Cechy rozwoju dobrowolnych zachowań u przedszkolaków. Rozwój dobrowolnych zachowań. Cechy rozwoju woli w rodzinie

Teoretyczne podstawy rozwoju dobrowolne zachowanie w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym poznanie zasad zachowania zapewnia rozwój organizacji. Organizacja przejawia się w przejawach opanowania, dokładności, dokładności. Wewnętrzną stroną tej jakości jest wytrwałość, umiejętność planowania, kontrolowania siebie, dotrzymywania wyznaczonego terminu, oceniania pracy własnej i znajomych. Organizacja zakłada rozwój wolicjonalny, umiejętność radzenia sobie z pojawiającymi się pragnieniami, emocjami, zachowaniami, ponieważ w wieku przedszkolnym takie umiejętności dopiero zaczynają się kształtować.Wola i arbitralność to odmienne pod względem treści formacje psychologiczne. Rozwój woli związany jest z kształtowaniem się i kształtowaniem sfery motywacyjnej dziecka, rozwój woli determinowany jest kształtowaniem świadomości i pośredniczeniem w jego zachowaniu.

W psychologii zagranicznej rozwój arbitralności rozważa się głównie w związku z rozwojem sfera poznawcza dziecko. Przekształcenie kulturowych środków i wzorców działania we własne właściwości i działania dziecka następuje w procesie szczególnej interakcji między dzieckiem a dorosłym, którą można nazwać procesem inicjacji.Wielu wybitnych psychologów rosyjskich i zagranicznych zajmowało się problemem rozwoju dobrowolnych zachowań u dzieci.

Badania (L.I.Bozhovich, I.V. Dubrovina, E.O.Smirnova, G.R. Khuzeeva) przekonująco pokazują, jak ważną rolę w przygotowaniu dziecka do nauki odgrywa dobrowolne zachowanie.

Rozwój arbitralności, uważany za L.V. Wygotski, jedna z najważniejszych cech wiek przedszkolny i łączył to z pojawieniem się wyższych funkcji umysłowych i rozwojem funkcji znakowej świadomości. Opracował schemat kształtowania się ludzkiej psychiki w procesie używania znaków jako środka regulacji aktywności umysłowej.

Naukowcy podeszli do kwestii dobrowolnych zachowań z różnych perspektyw, zbadali różne aspekty tego problemu.W ostatnich latach problem rozwoju zachowań dobrowolnych nabrał szczególnego znaczenia w związku ze wzmożoną dbałością o przygotowanie dziecka do szkoły. Ale uznając znaczenie terminowego rozwoju arbitralności, nauczyciele i psychologowie nie mają wystarczających informacji o czynnikach na nią wpływających i metodach kształtowania tej najważniejszej jakości.

Wiek przedszkolny to wrażliwy okres dla formacji cechy moralne i wolicjonalne osobowość. Badania naukowe M.V. Krulekha, R.S. Bure wskazują, że pod koniec wieku przedszkolnego, w warunkach optymalnej edukacji i szkolenia, dzieci mogą osiągnąć pewien poziom rozwoju niezależności w różnych czynnościach: w poznaniu, nauce, w pracy.

Do jakości kształtującej wolontariat w wieku przedszkolnym należy także inicjatywa – umiejętność podejmowania prób realizacji pomysłów, które powstały w człowieku. W końcu do starszego wcześniej wiek szkolny dziecko musi czasem działać bez pomocy osoby dorosłej. Dziecko z inicjatywą umie samodzielnie wybrać i zorganizować zabawę, znaleźć coś do zrobienia. V dzieciństwo inicjatywa wiąże się z ciekawością, dociekliwością umysłu, pomysłowością. Samowystarczalność też związane z inicjatywą. Samodzielność przejawia się w umiejętności podejmowania świadomych decyzji i nie ulegania wpływom różne czynniki uniemożliwienie osiągnięcia wyznaczonego celu.

Ważną cechą wolicjonalną, którą należy zacząć kształtować już w wieku przedszkolnym, jest dyscyplina – cecha charakteru, która wyraża się w dokładnym i niezachwianym posłuszeństwie swoich działań wobec ustalonych zasad i wymagań. W wieku 6-7 lat dzieci wyrabiają nawyk, umiejętność świadomego wypełniania norm i zasad zachowania ustalonych w rodzinie i przedszkolu.

Trwałość- osobista jakość wolicjonalna, umiejętność pokonywania przeszkód zewnętrznych i wewnętrznych, pomimo trudności, osiągnięcie celu. Dziecko w starszym wieku przedszkolnym musi opanować umiejętność dążenia do ciągłego doprowadzenia rozpoczętej pracy do końca; umiejętność dążenia do celu przez długi czas; możliwość kontynuowania działalności w przypadku niechęci do jej podjęcia lub w przypadku innej, ciekawszej działalności; umiejętność wykazania się wytrwałością w zmienionym środowisku, chęć osiągnięcia niezbędnego sukcesu w działaniach, pomimo istniejących trudności i niepowodzeń.

Ważną cechą wolicjonalną, która musi być rozwijana w wieku przedszkolnym, organizacja jest racjonalna organizacja własnych działań i koncentracja jej realizacji, świadome wdrażanie zasad zachowania, ogólne wymagania ustalone w grupie, działanie w zgodzie, aby osiągnąć wyznaczony cel.

Dobrowolne zachowanie przedszkolaków, zachowanie to sposób życia i działania przedszkolaków w życiu codziennym, aktywność dziecka, która jest kontrolowana jego wolą. Wola -arbitralne działanie podane przedszkolakowi; wolność, przestrzeń w swoich działaniach, wtylko znaczy wolny , niezależny, niezależny.

Wola jest świadomą regulacją jego zachowania i działań, wyrażoną w umiejętności pokonywania wewnętrznych i zewnętrznych trudności w wykonywaniu celowych działań i czynów.

Silna wola kontroluje więc własne zachowanie, świadomie samoreguluje aktywność, zwłaszcza w przypadkach, gdy istnieją przeszkody w normalnym życiu.

Odefinicja zachowania dobrowolnego, podaje w podejściach teoretycznych Elkonin DB: "... dziecko posiada arbitralne formy zachowania, jeśli wie, jak regulować swoje działania zgodnie z zasadami, wzorami i normami wypracowanymi przez społeczeństwo".

Elkonin DB podświetlone kilka parametrówarbitralność:Umiejętność świadomego przestrzegania reguły. Umiejętność skupienia się na zadanym systemie wymagań. Umiejętność uważnego słuchania mówcy i odtworzenia zadawanych ustnie zadań. Możliwość samodzielnego wykonania zadania na podstawie próbki wizualnej.

Działania dobrowolne lub dobrowolne nie pojawiają się natychmiast u osoby. Rozwijają się na podstawie mimowolnych ruchów i działań. Ruchy mimowolne są odruchowe - są to zwężenie i rozszerzenie źrenicy, mruganie, połykanie, kichanie, cofanie ręki przy dotknięciu gorącego przedmiotu, mimowolny obrót głowy w kierunku słyszanego dźwięku. Nasze ekspresyjne ruchy są również mimowolne: ze zdziwienia człowiek unosi brwi i otwiera usta, raduje się, zaczyna się uśmiechać, a ze złości zaciska zęby, marszczy czoło. Zachowanie mimowolne obejmuje działania impulsywne, nieświadome, nie podporządkowane wspólnemu celowi, hałasowi za oknem, pożądanemu obiektowi. Osobliwością zachowań wolicjonalnych jest to, że osoba wewnętrznie doświadcza stanu „muszę”. Świadome działania wolicjonalne mają na celu osiągnięcie wyznaczonego celu, ponieważ świadoma celowość działań charakteryzuje zachowanie wolicjonalne.

Zachowanie dobrowolne, celowo kontrolowane zachowanie celowe, to znaczy realizowane zgodnie z określonym celem lub intencją ukształtowaną przez samą osobę.

Działania o silnej woli są złożona natura i może być wykonywany tylko przez długi czas, ponieważ musisz działać zgodnie z określonym planem, który będzie wymagał długiego i uważnego przemyślenia. Znak wolicjonalnego zachowania pokonującego przeszkody - wewnętrzne lub zewnętrzne. Przeszkody wewnętrzne to przeszkody subiektywne spowodowane zachowaniem osoby wykonującej czynności wolicjonalne, mogą być spowodowane chęcią zabawy, strachem, wstydem, fałszywą dumą, bezwładem i po prostu lenistwem. Często osoba broniąca swojego wewnętrzny świat wyjaśnia swoje zachowanie i uważa to za jego powód wewnętrzny zewnętrzne, obiektywne.

Ważna rola w pokonywaniu trudności na drodze do celu jest świadomość jego znaczenia, a także świadomość obowiązku jako osoby. Im więcej oznacza dla człowieka cel, tym więcej przeszkód i trudności jest gotowy do pokonania. Czasem osiągnięcie celu okazuje się droższe niż życie, do czego prowadzą wolicjonalne działania niepożądane konsekwencje osoba, obrażenia, a nawet śmierć.

Zachowanie wolicjonalne jest wynikiem interakcji wielu kompleksów procesy fizjologiczne mózg z wpływami otoczenie zewnętrzne... Badania wykazały, że intensywność wolicjonalnego wysiłku zależy od następujących czynników: 1. światopogląd jednostki; 2. stabilność moralna jednostki, odpowiedzialność; 3. stopień społecznego znaczenia wyznaczonych celów; 4. postawy w stosunku do aktywności; 5. poziom samorządności i samoorganizacji jednostki.

Człowiek poprzez dobrowolne wysiłki musi nieustannie pokonywać, osłabiać lub tłumić swoje mimowolne działania, a także walczyć z zakorzenionymi nawykami, przełamywać istniejące stereotypy. A. B. Kholmogorova uważa, że ​​niezależną rzeczywistością istnienia woli i arbitralności jest zdolność osoby do celowego regulowania różnych procesów i stanów psychicznych. Rozwój samoregulacji, świadomego kierowania swoim zachowaniem, gdy człowiek znajduje się w konstruktywnej pozycji w stosunku do siebie i swoich działań, co następuje na zasadzie tworzenia systemu mechanizmów. W procesie samoregulacji ujawniają się wewnętrzne rezerwy człowieka, dając mu względną wolność od okoliczności i dając możliwość aktualizacji nawet w najtrudniejszych warunkach. Autor wyróżnia dwa poziomy samoregulacji: 1. operacyjny i techniczny, związany ze świadomą organizacją działania za pomocą środków mających na celu jego optymalizację; 2. motywacyjny, związany z organizacją ogólnej orientacji działania za pomocą świadomego zarządzania sferą potrzeb motywacyjnych. Mechanizm samoregulacji to refleksyjna alienacja negatywnego znaczenia i włączenie działania w szerszy kontekst semantyczny. Samoregulacja wyróżnia się świadomością i arbitralnością i jest ważnym warunkiem rozwoju osobistego i samodoskonalenia.

EO Smirnova zauważa, że ​​arbitralnemu zachowaniu przeciwstawia się wymuszone, narzucone działanie, niezależne od samego podmiotu. Działania takie obejmują liczne reakcje organiczne, odruchy warunkowe i nieuwarunkowane oraz podświadome popędy..

Do procesów afektywno-motywacyjnych zalicza się wola Piageta, jedność procesów afektywnych i poznawczych, funkcją woli jest wzmacnianie słabej, istotnej społecznie motywacji, co osiąga się poprzez ocenę zdarzeń i przewidywanie przyszłości, czyli konsekwencji swoich działań .

A.N. Leontiev rozważał rozwój dobrowolnych zachowań w związku z rozwojem i różnicowaniem sfery motywacyjnej, jego podporządkowaniem, połączył tworzenie ogólnej arbitralności. Dobrowolne działania są powodowane i kierowane nie przez odrębne, niepowiązane motywy, które wzmacniają się nawzajem lub wchodzą ze sobą w konflikt, przez system wzajemnie podporządkowanych motywów.

V.A. Iwannikow uważa, że ​​arbitralnyproces zachowaniaistnieje postrzegany lub postrzegany proces, z nabytym nowym żywotna wartość- znaczenie i ma na celu osiągnięcie wybranego przez podmiot rezultatu; proces, którego początek, koniec, opóźnienie lub zmiana jest zdeterminowana życiową koniecznością, ale nie jest przez nią wymuszona.

Biorąc pod uwagę różne podejścia do problemu woli i arbitralności, pojawia się pytanie o relacje między tymi pojęciami. L.S.Vygotsky, AN Leontiev, NI Nepomnyashchaya używają tych terminów jako synonimów, ale większość autorów próbuje oddzielić te pojęcia. Najczęstszym punktem widzenia jest to, że wola jest najwyższą formą dobrowolnego zachowania, a wolicjonalne działanie jest działaniem w warunkach pokonywania przeszkód w obecności trudności.

Według M.D. Martsinkovskiej wola to umiejętność działania w kierunku świadomie wyznaczonego celu, pokonywanie przeszkód zewnętrznych i wewnętrznych. I arbitralność działań, świadomość celu i chęć jego osiągnięcia, a także wstępne wyobrażenie o charakterze samego ruchu. Jakiś Niezbędnym warunkiem pojawienia się arbitralności jest motywacja.

Opierając się na obecności dwóch terminów - "wola" i "arbitralność", EO Smirnova wysunął założenie o różnej treści tych pojęć. Zgodnie z jej hipotezą rozwój woli należy traktować jako kształtowanie się motywów działania dziecka, a arbitralność - jako kształtowanie świadomości jego zachowania, możliwe dzięki rozwojowi środków opanowania samego siebie. Jednocześnie dobrowolne zachowanie rozwija się w nierozerwalnej jedności z wolą dziecka: każdy etap rozwoju dobrowolności zakłada powstawanie nowych motywów, które skłaniają do opanowania własnego zachowania.

Samoregulacja wiąże się z interakcją społeczną i kontrolą zewnętrzną, która następnie kieruje się do wewnątrz i hamuje pragnienia dziecka, podporządkowuje jego ego. Głównym źródłem rozwoju samoregulacji jest rozwój poznawczy dziecka oraz dojrzewanie określonych struktur poznawczych, co jest wynikiem dojrzewania układu nerwowego oraz indywidualnych praktycznych doświadczeń dziecka.

Ciepły związek, według E. Smirnova, z dorosłymi i ich uczuciami, reaktywność ułatwia dziecku zrozumienie wymagań społecznych, wzmacnia odpowiednie zachowanie i pomaga dziecku być posłusznym wobec nieznajomych normy społeczne.

Arbitralność dziecka widoczna jest także w relacji między dzieckiem a dorosłym, rodzą się więc zarówno znaczenie, jak i środki: metody, wzory działania. W wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym takie zaangażowanie występuje we wspólnym życiu dziecka z osobą dorosłą. Dorosły jest nosicielem środków ludzkiego działania: znaków, metod, norm, reguł. Motywacja do działania dziecka powstaje w jego indywidualnym doświadczeniu, w wyniku jego własnej obiektywnej aktywności.

W koncepcji A.N. Leontyev, dynamika sfery motywacyjnej jest na czele, komunikacja dziecka z dorosłym pojawia się tylko w usuniętej formie społecznego pochodzenia przedmiotów, metod działania.

Dla ludzi o słabej woli charakterystyczny jest brak kultury pracy i odpoczynku, która jest ukształtowana w dzieciństwie. Tworzenie woli wiąże się ze świadomymdyscyplinadziecko, z jego zdolnością do przestrzegania ustalonego reżimu i przestrzegania określonych zasad. Zgodność z reżimem, wdrażanie norm społecznych zmusza dziecko do przestrzegania zasad zachowania, nie przekraczania ogólnie przyjętych granic, powstrzymywania się i kształtowania cech wolicjonalnych. Reguły gry i stabilne działania rozwijają cechy silnej woli: wytrzymałość, umiejętność przezwyciężania niechęci do działania, umiejętność liczenia się z intencjami partnera w grze, zręczność, zaradność i szybkość orientacji w sytuacji, zdecydowanie w działaniach. Zabawki nadają również grze charakter o silnej woli, emocjonalność. Aktywność zawodowa jest niemożliwe bez dobrowolnych wysiłków, pokonywania przeszkód. W końcu nic nie jest tak potężnym mechanizmem kształtowania woli jak praca. Wola kształtuje się w przezwyciężaniu trudności. Od dzieciństwa ważne jest, aby dziecko zapewniało warunki do włączenia w rzeczywistą produktywną pracę. Pojawienie się świadomych i dobrowolnych zachowań w wieku przedszkolnym pomaga dzieciom rozwijać umiejętność skorelowania swoich pragnień z normami, realizacji własnej aktywności zgodnie z normami wyznaczonymi przez społeczeństwo. Pod koniec tego okresu u dzieci zaczyna się formować ciężka praca lub powstaje kompleks niższości.

Za pomocą mowy dziecko po raz pierwszy staje się zdolne do opanowania własnego zachowania, traktując siebie jakby z zewnątrz, uważając się za przedmiot. Mowa pomaga opanować ten przedmiot jako sposób organizowania i planowania własnych działań i zachowań. Według Wygotskiego L.S. ważną linią w rozwoju dobrowolnych zachowań jest rozwój mowy. Za pomocą mowy dziecko po raz pierwszy okazuje się zdolne do panowania nad własnym zachowaniem, traktujące siebie jakby z zewnątrz, uważające się za przedmiot. Mowa pomaga opanować ten przedmiot jako sposób organizowania i planowania własnych działań i zachowań. Dziecko łączy piękno, dobro, prawdę, takie cechy osobowości jak samodzielność, inicjatywa, arbitralność w postaci chęci pokonywania trudności, a także potrzebę aktywnego rozwoju i przemiany otaczająca rzeczywistość... I dopóki u dziecka nie rozwinie się motywacja do nauki, a przynajmniej wyraźnie wyrażona jedna z jej składowych, nie można liczyć na pojawienie się arbitralności w uczeniu się. Główne problemy z pracą według reguły pojawiają się u pierwszoklasistów, którzy przed szkołą nie bawili się w zasady, nie angażowali się w artystyczną pracę fizyczną, gdy nauczyciel ustala regułę, która musi być następnie stosowana w ich pracy. W szkole słaby rozwój dobrowolnych zachowań przejawia się w tym, że dziecko: nie słucha nauczyciela w klasie, nie wykonuje zadań; nie umie pracować zgodnie z regułą; nie umie pracować według wzorca; narusza dyscyplinę.

Analiza literatury wskazała zatem na dwa podejścia do zdefiniowania istoty pojęcia arbitralności i woli. Pierwsza: arbitralność rozpatrywana jest w kontekście problemu świadomości, druga – w związku ze sferą motywacyjną człowieka. Zachowanie przedszkolaka stanie się arbitralne na własną prośbę, będzie w stanie zaspokoić istotną dla niego potrzebę pracy. Motywacja do nauki i losowość są ze sobą ściśle powiązane.

Lista bibliograficzna

1. Adler, A. / A.Adler. - M., 1995.

2. Bożowicz, L.I. Wybrane prace psychologiczne: Problemy kształtowania się osobowości. /L.I.Bożowicz. - M., 1995.

3.Bresław, G.M. zmuszając osobowość./ G.M. Bresław.- M., 1990.

(4) Bykowa, M.V. i inne Doświadczenie w badaniu struktury i dynamiki rodzicielstwa/ M.V. Bykova. // . M:- 2002. - №3.

5. Bogateeva, Z.A. Zajęcia z aplikacji w przedszkolu./ ZA Bogatejewa.- M., 1988.

6. Bolotina, L.R. , Komarova, T.S., Baranov, S.P. „Pedagogika przedszkolna”, - Instruktaż dla uczniów/ L.R.Bolotina.- M, Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1998.

7. Bure, R.Z., Ostrovskaya, L.F. Pedagog i dzieci./R.Z.Bure.- M., 1985.

8. / komp. IV. Dubrowin. - M.:, 1998.

9. Wygotski, L.S. Dzieła zebrane./ L.S. Wygotski.- M., 1982.

10. Vasilieva, M., Jung, T. O rozwoju twórczego potencjału przedszkolaków// Edukacja przedszkolna. 2006. - nr 2.

11. Wygotski, LS, Wyobraźnia i kreatywność w przedszkolu./ L.S. Wygotski.- M, 1967, s. 240

12. mgr Gusakowa Podanie. Poradnik dla studentów/ M.A. Gusakowa. -M, Edukacja, 1992,

13. Gulyants, E.K. Naucz dzieci rzemiosła./ E.K Gulyants //Przewodnik edukatora przedszkole, wyd. -2-, Add., - M, Enlightenment, 1994.

14. Gulyants, E.K., Bazik, I.Ya. Co można zrobić z naturalnego materiału./ E.K. Gulyants.//Książka dla nauczycieli przedszkolnych. - M, Edukacja, 1991.

15 Jadeszko, W.I. Sokhin, F.A. Ilyina, T.A. Pedagogika przedszkolna./ pod redakcją V.I. Yadeshko F.A. Sokhina // Poradnik do nauki.- M, Edukacja, 1986

16. Ziubin, L.M. Wychowywanie człowieka: notatki./ L.M. Ziubin.- L .: Lenizdat, 1988.

17.Zaporożec, A.V. Wybrane prace psychologiczne: w 2 tomach/ A.W.Zaporożec... M, 1986.

18. Kuzniecow, W.M. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania się osobowości uczniów./ W.M. Kuzniecowa.- M.:, 1994.

19. Obuchowa, L.F. : Teorie, fakty, problemy./ L.F. Obuchowa.- M., 1995.

20. Kazakova, T.G. Rozwijaj kreatywność u przedszkolaków./ TG Kazakova //Przewodnik dla nauczycieli przedszkolnych.-M, Oświecenie, 1985

21. Komarowa, T.S. Zajęcia plastyczne w przedszkolu./ T.S.Komarowa. -M, Edukacja, 1978

22. Komarowa, T.S. Dzieła artystyczne przedszkolaków w przedszkolu./ T.S.Komarowa. -M, Pedagogika, 1984.

23. Karataeva, E. Kreatywna pedagogika dla przedszkolaków / Edukacja przedszkolna nr 6, 2006.

24. Kutsakova, M.R. Projektowanie i Praca fizyczna w przedszkolu./ M.R. Kutsakova //Przewodnik dla nauczycieli przedszkolnych. -M, Edukacja, 1990

25. Krulekht, MV Przedszkolak i świat stworzony przez człowieka. / Śr. Krulecht. // zestaw narzędzi... - Petersburg „Dzieci-Prasa” 2002.

26. Leontiev, A.N. Wybrane prace psychologiczne./ Leontiew A.N. Moskwa: Czasopisma, 1983.

27. Lewin, KM. Psychologia dynamiczna. / Levin K... M.: Smysl., 2001

28. Listwan, Z.V. Budowa./ Z.V. Lisztwan.-M, Edukacja, 1971

29. Łunaczarski, A.V. O sztukach pięknych./ A. V. Lunacharsky //Przewodnik dla nauczycieli przedszkolnych.-M, Edukacja, 1989

30. Metody nauczania rysunku i modelowania w przedszkolu. / Pod redakcją N.P. Sakulina M., 1996

31. Metody nauczania sztuki i projektowania. /T.S. Komarowa, N.P. Sakulina, N.B. Chalezowa -

35. Smirnowa, E.O. Rozwój postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym / U.Sh.Smirnova. // Pytania z psychologii. - 1996. - nr 3.

36. Sakharova, V. Praca fizyczna / V. Sakharova // Edukacja przedszkolna, nr 8, 1987

37. Sergeeva, D., Kuptsova, E. Projektowanie i praca fizyczna. / Edukacja przedszkolna, nr 6, 1984

38. Teplov, B.M. Wybrane prace./ B.M. Teplov - M: Pedagogika, 1985. (t 1-2).

39. Twórczość artystyczna i dziecko. / Monografia pod redakcją N.A. Vetlugina M, „Pedagogika”, 1972

40. Twórczość artystyczna w przedszkolu./ pod redakcją N.A. Vetlugina M, „Pedagogika, 1974

41. Khalezova, N.B., Kurochkin, N.A., Pantyukhina, G.V. Modelowanie w przedszkolu./ Uwaga Chalezowa. -M, Edukacja, 1986

42. Kholmogorova, W.M. i wsp. Stosunek bezpośrednich i zapośredniczonych induktorów zachowań moralnych / V.М. Kholmogorov // Pytania z psychologii - 2001. - № 1.

43. Khuzeeva G.R., Smirnova E.O. Cechy psychologiczne agresywne przedszkolaki. / G.R. Chuzejewa. // Pytania z psychologii. - 2002r. - nr 1.

44. Szyjanow, E.N., Kotova I.B. w szkoleniu / E.N. Shiyanov // Podręcznik. - M .: Akademia, 1999

45. Elkonin, ur. Ulubione. / DB Elkonin // Poradnik do nauki. - M., 1996

Wola rozumiana jest jako świadoma regulacja zachowań i działań człowieka, wyrażająca się umiejętnością pokonywania trudności w osiągnięciu celu.

Zasadniczymi składnikami wolicjonalnego działania są pojawianie się motywacji, świadomość i walka motywów, podejmowanie decyzji i wykonanie. Działanie wolicjonalne na ogół charakteryzuje się celowością, jako świadomym skupieniem się osoby na określonym wyniku działania. Pierwszy etap wolicjonalnego działania wiąże się z inicjatywą, wyrażającą się w wyznaczaniu własnych celów, oraz samodzielnością, przejawiającą się w umiejętności opierania się wpływom innych ludzi. Zdecydowanie charakteryzuje etap walki motywów i podejmowania decyzji. Pokonywanie przeszkód w osiąganiu celów na etapie realizacji znajduje odzwierciedlenie w świadomym wolicjonalnym wysiłku, który wiąże się z mobilizacją sił.

Najważniejsza akwizycja Wiek przedszkolny polega na przekształceniu zachowania dziecka z „polowego” na „wolicjonalne” (AN Leontiev). Głównymi cechami „polowego” zachowania przedszkolaka są impulsywność i sytuacjonizm. Dziecko działa bez zastanowienia, pod wpływem spontanicznie powstających doświadczeń. A cele i treść jego działalności określają przedmioty zewnętrzne, elementy sytuacji, w której znajduje się dziecko. Tak więc, widząc lalkę, dziecko zaczyna ją karmić. Jeśli w jego polu widzenia pojawi się książka, natychmiast rzuca lalką i zaczyna entuzjastycznie przyglądać się zdjęciom.

Około 3 lata w związku z rozwojem osobistego działania i samoświadomości, przedszkolak ma osobiste pragnienia, które powodują jego aktywność, które wyrażają się w formie: „chcę” lub „nie chcę”. Ich pojawienie się wyznacza początek formowania się woli, kiedy przezwycięża się sytuacyjną zależność w zachowaniu i działaniu. Teraz dziecko uzyskuje względną wolność od sytuacji, umiejętność „stania” nad nią. Zachowania i aktywność w wieku przedszkolnym zmieniają się nie tylko pod względem treści, ale także struktury, gdy kształtuje się ich bardziej złożona organizacja.

W wieku przedszkolnym ma miejsce tworzenie wolicjonalnego działania. Dziecko opanowuje wyznaczanie celów, planowanie, kontrolę.

Działanie wolicjonalne zaczyna się od wyznaczenia celu. Przedszkolak opanowuje wyznaczanie celów - umiejętność wyznaczania celu działania. Elementarną celowość obserwuje się już u niemowlęcia (A.V. Zaporożec, N.M. Schelovanov). Sięga po zabawkę, która go zainteresowała, szuka jej, jeśli wykracza poza jego pole widzenia. Ale takie cele są wyznaczane z zewnątrz (przez podmiot).

W związku z rozwojem samodzielności u dziecka, już we wczesnym dzieciństwie (w wieku około 2 lat) pojawia się pragnienie celu, ale osiąga się to tylko przy pomocy osoby dorosłej. Pojawienie się osobistych pragnień prowadzi do pojawienia się „wewnętrznej” celowości, uwarunkowanej aspiracjami i potrzebami samego dziecka. Ale u przedszkolaka celowość przejawia się raczej w wyznaczaniu niż w osiąganiu celu. Pod wpływem okoliczności zewnętrznych i sytuacji dziecko łatwo porzuca cel i zastępuje go innym.

U przedszkolaka wyznaczanie celów rozwija się wzdłuż linii niezależnego, proaktywnego wyznaczania celów, których treść również zmienia się wraz z wiekiem. Młodsze przedszkolaki wyznaczają cele związane z ich interesy osobiste i chwilowe pragnienia. A starsi mogą wyznaczać cele, które są ważne nie tylko dla nich, ale także dla osób wokół nich. Jak podkreślił Wygotski, najbardziej charakterystyczną cechą wolicjonalnego działania jest wolny wybór celu, własnego zachowania, zdeterminowany nie przez okoliczności zewnętrzne, ale motywowany przez samo dziecko. Motyw, skłaniający dzieci do aktywności, wyjaśnia, dlaczego wybrano ten lub inny cel ( przeczytaj poprzednie pytanie o motywy).

Przedszkolak jest w stanie podejmować dobrowolne wysiłki, aby osiągnąć cel. Celowość rozwija się jako cecha silnej woli i ważna cecha charakteru.

Utrzymanie i osiągnięcie celu zależy od wielu warunków. Po pierwsze od trudności zadania i czasu jego realizacji. Jeśli zadanie jest trudne, potrzebne jest dodatkowe wzmocnienie w postaci instrukcji, pytań, porady osoby dorosłej lub wsparcia wizualnego.

Po drugie od sukcesów i porażek w działaniach. W końcu rezultatem jest wizualne wzmocnienie wolicjonalnego działania. W wieku 3-4 lat sukcesy i porażki nie wpływają na wolicjonalne działanie dziecka. Przedszkolaki w średnim wieku doświadczają sukcesów lub porażek w swoich działaniach. Niepowodzenie wpływa na nią negatywnie i nie pobudza wytrwałości. A sukces zawsze ma pozytywny wpływ. Bardziej złożony stosunek jest typowy dla dzieci w wieku 5-7 lat. Sukces stymuluje pokonywanie trudności. Ale u niektórych dzieci porażka ma ten sam efekt. Pojawia się zainteresowanie pokonywaniem trudności. A niepowodzenie jest oceniane negatywnie przez starsze przedszkolaki (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Po trzecie, z postawy osoby dorosłej, która zakłada ocenę poczynań dziecka. Obiektywna, życzliwa ocena dorosłego pomaga dziecku zmobilizować siły i osiągnąć rezultat.

Po czwarte, od umiejętności wcześniejszego wyobrażenia sobie przyszłego stosunku do wyniku ich działań (N. I. Nepomnyashchaya).

Po piąte, z motywacji celu, ze stosunku motywów i celów. Przedszkolak skuteczniej osiąga cel podczas gry motywacyjnej, a także przy wyznaczaniu najbliższego celu. Stopniowo przedszkolak przechodzi do wewnętrznej regulacji działań, które stają się dobrowolne. Rozwój dobrowolności zakłada ukształtowanie się koncentracji dziecka na własnych działaniach zewnętrznych lub wewnętrznych, w wyniku czego rodzi się zdolność do kontrolowania siebie (A. N. Leontiev, E. O. Smirnova). Rozwój arbitralności następuje w różnych obszarach psychiki, w różnych typach zajęć przedszkolaka.

Po 3 latach intensywnie kształtuje się wola w dziedzinie ruchów (A.V. Zaporożec). Przyswajanie zdolności motorycznych u przedszkolaka jest produktem ubocznym obiektywnego działania. Dla przedszkolaka po raz pierwszy celem działania staje się opanowanie ruchów. Stopniowo zamieniają się w kontrolowane, kontrolowane przez dziecko na podstawie obrazu sensomotorycznego. Dziecko celowo stara się odtworzyć charakterystyczne ruchy określonej postaci, przekazać mu szczególne maniery.

Mechanizm samokontroli jest zbudowany zgodnie z rodzajem kontroli działań i ruchów zewnętrznych obiektów. Zadanie utrzymania stałej postawy jest niedostępne dla dzieci w wieku 3-4 lat. W wieku 4-5 lat kontrola zachowania odbywa się pod kontrolą wzroku. Dlatego dziecko łatwo rozprasza się czynnikami zewnętrznymi. W wieku 5-6 lat przedszkolaki stosują pewne techniki, aby się nie rozpraszać. Kontrolują swoje zachowanie pod kontrolą wrażeń motorycznych. Samozarządzanie nabiera cech procesu przebiegającego automatycznie. W wieku 6-7 lat dzieci długo utrzymują nieruchomą postawę, co nie wymaga od nich ciągłego wysiłku (Z.V. Manuilenko).

W starszym wieku przedszkolnym cechy arbitralności zaczynają nabierać procesów umysłowych zachodzących na wewnętrznej płaszczyźnie mentalnej: pamięci, myślenia, wyobraźni, percepcji i mowy (Z.M. Istomina, N.G. Agenosova, A.V. Zaporożec itp.).

W wieku 6-7 lat arbitralność rozwija się w sferze komunikacji z osobą dorosłą (E.E. Kravtsova).

Wskaźnikami arbitralności komunikacji jest stosunek do próśb i zadań osoby dorosłej, umiejętność ich przyjmowania i spełniania zgodnie z proponowanymi zasadami. Dzieci potrafią zachować kontekst komunikacji i zrozumieć dwoistość pozycji osoby dorosłej jako uczestnika wspólne działania i źródło zasad.

Uważność i mediacja to główne cechy arbitralności.

W wieku około 2 lat wszystkie zachowania dziecka zostają zapośredniczone i kontrolowane, najpierw przez mowę dorosłego, a potem przez jego własną. Oznacza to, że już we wczesnym dzieciństwie słowo pośredniczy w zachowaniu dziecka, powoduje lub hamuje jego reakcje. Zrozumienie znaczenia tego słowa pozwala dziecku postępować zgodnie z dość złożonymi instrukcjami i wymaganiami osoby dorosłej. Dziecko zaczyna utrwalać swoje działanie w słowie, co oznacza, że ​​staje się tego świadome.

Słowo dla przedszkolaka staje się sposobem na opanowanie własnego zachowania, umożliwiając samodzielną mediację mowy w różnych rodzajach aktywności.

Mowa łączy w czasie aktualne wydarzenia z przeszłością i przyszłością. Pozwala przedszkolakowi wyjść poza to, co dostrzega w ten moment... Mowa pomaga w opanowaniu własnych działań i zachowań poprzez planowanie, które działa jak sposób samoregulacji. Planując, dziecko tworzy w mowie model, program swoich działań, kiedy nakreśla ich cel, warunki, środki, metody i kolejność. Umiejętność planowania własnych działań kształtuje się dopiero podczas nauki od osoby dorosłej. Początkowo dziecko opanowuje ją w trakcie aktywności. A potem planowanie przechodzi do początku, zaczynając przewidywać wykonanie.

Inną cechą dobrowolnego działania jest świadomość lub świadomość. Świadomość własnych działań pozwala przedszkolakowi kontrolować swoje zachowanie, przezwyciężyć swoją impulsywność. Przedszkolaki często nie są świadome tego, co dokładnie i jak robią. Ich własne działania przechodzą przez ich świadomość. Dziecko znajduje się w obiektywnej sytuacji i nie potrafi odpowiedzieć na pytanie, co zrobiło, w co się bawiło, jak i dlaczego. Aby „oddalić się od siebie”, zobaczyć, co, jak i dlaczego robi, dziecko potrzebuje punktu podparcia, który wykracza poza konkretnie postrzeganą sytuację. Może to być w przeszłości (zanim komuś obiecał, chciał zrobić to, co już zrobił), w przyszłości (co się stanie, jeśli coś zrobi), w regule lub schemacie działania, aby porównać jego działania z nim lub w norma moralna (aby być dobrym, musisz to zrobić).

W wieku przedszkolnym dziecko potrzebuje zewnętrznego wsparcia, aby regulować swoje zachowanie.

Wsparciem zewnętrznym, które pomaga dziecku kontrolować swoje zachowanie, jest spełnienie roli w grze. W tej czynności zasady wydają się odnosić do przedszkolaka nie bezpośrednio, ale poprzez rolę. Wizerunek osoby dorosłej motywuje działania dziecka i pomaga je zrozumieć. Dlatego przedszkolaki dość łatwo przestrzegają zasad gry fabularnej, chociaż mogą je łamać w życiu.

Świadomość reguł nie opartych na rolach, ale własnych, osobistych zachowań pojawia się u dziecka, począwszy od 4 roku życia, przede wszystkim w grach z regułami. Dziecko zaczyna rozumieć, że jeśli zasady nie będą przestrzegane, rezultatu nie można osiągnąć, a gra nie zadziała. Dlatego pojawia się przed nim pytanie: „Jak należy się zachowywać?”

Dla starszego przedszkolaka wsparciem w regulacji jego zachowania i aktywności jest obraz siebie w czasie (co chciał zrobić, co zrobię lub zrobiłem, co będę robić).

Rozwój arbitralności wiąże się ze świadomością dziecka poszczególnych elementów czynności i siebie w trakcie jej realizacji (S.N. Rubtsova). W wieku 4 lat dziecko identyfikuje przedmiot działania i cel jego transformacji. W wieku 5 lat rozumie współzależność różnych elementów działalności. Dziecko identyfikuje nie tylko cele i przedmioty, ale także sposoby działania z nimi. W wieku 6 lat doświadczenie budowania aktywności zaczyna się uogólniać. Formowanie dobrowolnych działań można ocenić przede wszystkim na podstawie aktywności i inicjatywy samego dziecka (G.G. Kravtsov i inni). Nie tylko wypełnia polecenia nauczyciela: „Idź umyć ręce”, „Zabierz zabawki”, „Narysuj kota”, ale sam jest źródłem, inicjatorem celów: „Idźmy pobawić się w kącik lalek ”, „Poprowadźmy okrągły taniec”. Oznacza to, że wskaźnikiem arbitralności jest względna niezależność przedszkolaka od osoby dorosłej w wyznaczaniu celów, planowaniu i organizowaniu swoich działań, w realizowaniu się nie jako wykonawca, ale jako wykonawca. W końcu często dziecko motywuje potrzebę naśladowania norma moralna odnosząc się do wymagania osoby dorosłej, łatwo ją narusza w samodzielnej działalności, przy braku zewnętrznej kontroli. W tym przypadku możemy mówić o braku powstania wewnętrznego mechanizmu regulacji ich działania. Arbitralność oznacza również zdolność do nadania znaczenia swoim działaniom, zrozumienia, dlaczego są one wykonywane, uwzględnienia swoich przeszłych doświadczeń. Jeśli więc dzieci potrafią sobie wyobrazić, jak szczęśliwa będzie matka z otrzymanego prezentu, łatwiej jest doprowadzić pracę do końca.

W wieku przedszkolnym w oparciu o samoocenę i samokontrolę powstaje samoregulacja własnej aktywności. Pierwsze warunki kontroli własnego zachowania powstają u przedszkolaka i są spowodowane pragnieniem samodzielności. W wieku przedszkolnym samokontrola powstaje w związku ze świadomością zasad, wyniku i metody działania, jeśli dziecko staje przed koniecznością szczegółowego wyjaśnienia swoich działań, samodzielnego znajdowania i korygowania błędów. W rozwoju samokontroli u przedszkolaka rozróżnia się dwie linie. Obejmują one naukę samodzielnego sprawdzania oraz rozwijanie potrzeby sprawdzania i poprawiania swojej pracy. Przedszkolaki nie mają wystarczającej znajomości działań, aby wykryć błędy i bardzo trudno jest im uświadomić sobie sam fakt korelacji wykonywanych działań z modelem. Zwykle dobrze rozumieją wymagania dorosłego, ale nie potrafią skorelować z nimi swoich działań (I. Domashenko). Najczęściej dzieci uciekają się do samokontroli, gdy nauczyciel tego wymaga. Potrzeba samokontroli pojawia się, gdy dziecko napotyka trudności i ma wątpliwości co do poprawności wykonywanej pracy.

Przez cały wiek przedszkolny dzieci przyciąga nie sposób wykonywania czynności, ale jej wynik.

W wieku 5-7 lat samokontrola zaczyna działać jako szczególne działanie mające na celu poprawę pracy i wyeliminowanie jej wad. Mimo to dzieci łatwiej kontrolują swoich rówieśników niż siebie.

Nawet starszym dzieciom w wieku przedszkolnym bez bezpośredniego przewodnictwa dorosłych może brakować potrzeby samokontroli.

Samokontrola najlepiej rozwija się w sytuacji wzajemnej kontroli przez przedszkolaki (A.M. Bogusz, E.A. Bugrimenko, I. Domashenko). Podczas wzajemnego badania, gdy dzieci zmieniają funkcje „wykonawcy” i „kontrolera”, stają się bardziej wymagające w swojej pracy, chęć robienia jej lepiej i porównywania jej z pracą innych. Oznacza to, że sytuacja wzajemnej kontroli stanowi zachętę do opanowania samokontroli, co wymaga umiejętności skorelowania wykonywanej czynności z regułą.

Cechy rozwoju woli w wieku przedszkolnym:

Dzieci rozwijają wyznaczanie celów, walkę i podporządkowanie motywów, planowanie, samokontrolę w działaniach i zachowaniu;

Rozwija się zdolność do wolicjonalnego wysiłku;

Dowolność rozwija się w sferze ruchów, działań, procesów poznawczych i komunikacji z dorosłymi.

Dziecko bez pomocy osoby dorosłej nigdy nie nauczy się kontrolować swojego zachowania, patrzeć na siebie z zewnątrz. Może uświadomić sobie swoją działalność i siebie w niej jedynie w komunikacji i wspólnym działaniu z osobą dorosłą. Rozwój woli następuje we wszystkich rodzajach aktywności, w których dziecko musi powstrzymać swoje impulsy i osiągnąć wyznaczony cel. Tak więc, opanowując kulturę fizyczną i ruchy taneczne, należy ściśle kierować się wzorem lub przykładem podanym przez dorosłych, tłumiąc niepotrzebne ruchy. Wizualne przykłady pomagają maluchowi działać zgodnie z wymaganiami. Arbitralność rozwija się również, gdy dzieci otrzymują zadanie wymyślenia i pokazania nowego ruchu.

Gry dydaktyczne i terenowe są bardzo pomocne dla przedszkolaków w samodzielnym radzeniu sobie. Zasady stają się punktem podparcia, który pomaga dziecku być świadomym, kontrolować i oceniać swoje działania. Gry dydaktyczne są częściej wspólne. Dlatego w nich dziecko ma możliwość porównywania się z rówieśnikami, patrzenia na siebie ich oczami, co znacznie ułatwia samokontrolę, nadaje jej sens. W grach dzieci pokonują chwilowe pragnienia, a nawet pewne wewnętrzne trudności. Na przykład, pomimo strachu przed przyłapaniem, maluch nie ucieka, zanim zabrzmi sygnał umożliwiający mu bieg. Takie zabawy są szczególnie ważne w rozwoju woli i woli u młodszych i średnich przedszkolaków, ale nie tracą na znaczeniu nawet w starszym wieku.

Komunikacja werbalna działa jako środek rozwijania woli, arbitralności, jeśli jest włączona w działania dzieci, odpowiada ich zainteresowaniom i nie pokrywa się z chwilowymi działaniami.

Mowa pełni następujące funkcje w kształtowaniu woli i arbitralności. Pomaga dziecku uświadomić sobie własne działania. Obserwując i uczestnicząc w zajęciach dzieci, nauczyciel od czasu do czasu zadaje pytanie: „W co się bawisz?”, „Czy lubisz się tak bawić?”, „Co zamierzasz teraz robić?” Jeśli dzieciom trudno jest odpowiedzieć, mogą podpowiedzieć: „Czy jesteś już znudzony zabawą? Może chcesz rysować?” Ważne jest, aby sugestia dorosłego nie przytłaczała inicjatywy przedszkolaka. Za pomocą pytań nauczyciel identyfikuje związek między obecnymi, przeszłymi i przyszłymi działaniami, a także cel i sposoby jego osiągnięcia: „Co chcesz zbudować? Czego potrzebujesz do tego? Od czego zaczynasz?” Jeśli to konieczne, możesz zasugerować, ale pamiętaj, aby wziąć pod uwagę możliwą niezgodność dziecka i jego odpowiedź.

Nauczyciel stawia dziecko w sytuacji wyboru, zachęca do samodzielnego podejmowania decyzji, wyobrażania sobie różnych opcji swojego działania, świadomego pragnienia: „W co chcesz się bawić: w mozaikę czy budowanie? Z kim chcesz się bawić? Kim chcesz być w grze?” Nie możesz ocenić odpowiedzi dziecka. Zadaniem dorosłego jest wzmacnianie i podkreślanie niezależne działania, nadaj im arbitralny, świadomy charakter.

Za pomocą mowy powstaje sytuacja walki motywów, gdy dorosły pyta: „Dlaczego tak chcesz? Jak może być inaczej? Jak to będzie poprawne? Jak bym zrobił, zgadnij? Co zrobiłby drugi chłopak? lub: „Skończyłeś swoją pracę. Możesz iść się pobawić... Albo możesz pomóc Lenie, jej praca jest trudniejsza. Albo idź się pobawić. Jak chcesz? Rób co chcesz. " Ponadto dziecko ma możliwość przewidywania i dyskusji możliwe konsekwencje ich działania: „Co się stanie, jeśli…”

Mowa pomaga osiągnąć wyznaczony cel, rozwijając celowość dziecka. Rozwiązanie tego problemu ułatwia szereg technik, na przykład realizacja celu pośredniego. Powiedzmy, że dziecku ciężko jest chodzić, jest zmęczony. Wtedy dorosły mówi: „Tam jest pies. Chodźmy ją zobaczyć. I są gołębie, chodźmy do nich. Odpocznijmy przy tym drzewie. A oto nasz dom.” Inną techniką jest ograniczenie i określenie celu. Na przykład dziecko musi narysować koła. Dorosły pyta: „Narysuj jedną linię kół. A teraz kolejny. Narysuj trzy piękne kółka "lub:" Czekaj, czekaj na mnie, policz do 10". Sposób dozowania przy zwiększaniu zadania polega na zwiększaniu wysiłków: „Narysuj jeden kwadrat. A teraz kolejny, równie piękny i jeszcze lepszy „lub:” Narysuj okrąg. A teraz jeszcze dwa i jeszcze jeden. A teraz jeszcze trzy i jeszcze jedno… „Dorosły za pomocą zachęty, rad, przypomnień, ocen pomaga dziecku doprowadzić rozpoczętą pracę do końca, aby osiągnąć oczekiwany rezultat.

Mowa działa jako sposób organizowania życia i działań dzieci w czasie, pomagając przezwyciężyć sytuacyjne i mimowolne. Przywołując wydarzenia z niedalekiej przeszłości, odsłaniając przyszłość, dorosły „rozciąga” życie dziecka w czasie, wyprowadza je poza postrzeganą sytuację, dostarcza tych punktów oparcia, z których można spojrzeć na siebie z zewnątrz. Najpierw nauczyciel pomaga dzieciom przeanalizować ich zachowanie, przypominając im o dobrych uczynkach i uczynkach, o tym, co ciekawe w ciągu dnia. Najważniejsze, że dzieci nie ograniczają się do transferów. chwile reżimu, ale pamiętaj o sobie.

Mówienie o tym, co wydarzyło się wczoraj, dziś rano, co wydarzy się wieczorem lub jutro, nasuwa przedszkolakom myśl, że życie w przedszkolu jest zorganizowanym procesem powiązanych wydarzeń, które sami planują. Świadomość wydarzeń z twojego życia jest warunkiem samodzielnego planowania działań, opanowania swojego zachowania. Dlatego należy zaplanować i podsumować wyniki każdego dnia w przedszkolu, przygotować dzieci na nadchodzące wydarzenia, aby na nie czekały i wewnętrznie się do nich przygotowały. Ważne jest, aby podkreślić główny epizod i uczynić go atrakcyjnym, aby dzieci miały pozytywne doświadczenie z tym, co ma być zrobione.

Przedszkolaki same mogą planować swoje zajęcia, każdego dnia nowy „dowódca” w grupie decyduje o tym, co każdy będzie robił w wolnym czasie. Przydatne jest łączenie przeszłych wydarzeń z przyszłymi w umysłach dzieci, organizowanie bieżących zajęć, na przykład przygotowywanie pokazu dla maluchów.

Tatiana Gorbunowa
Rozwój arbitralności u przedszkolaków

Rozwój dobrowolnej regulacji w przedszkolach

(Gorbunova Tatyana Vladimirovna, nauczyciel-psycholog MADOU №241, Kemerowo)

Bardzo często słyszymy od rodziców, wychowawców, że dzieci są niekontrolowane, nic nie słyszą, nie siedzą nieruchomo itp. Dlatego dziś chcę opowiedzieć dokładnie, co to jest. arbitralność, samoregulacja, jak powstają i co z tym zrobić)

Pomimo faktu, że od około lat 20. ubiegłego wieku psychologowie krajowi w taki czy inny sposób badali tę kwestię arbitralność, nie ma jednego poglądu na jego naturę, jednocześnie jednogłośnie uważa się, że dziecko jest wówczas właścicielem arbitralne formy zachowania kiedy wie, jak regulować swoje działania zgodnie z zasadami, wzorami i normami wypracowanymi przez społeczeństwo.

Arbitralny regulacja czynności i zachowań, czyli zdolność dziecka do celowego i świadomego planowania, zarządzania i oceny swoich działań i zachowań, nazywa się arbitralne zachowanie. (na slajdzie)

Badania pokazują, że już w pierwszym roku życia zaczynają się formować ruchy dobrowolne... W okresie od dwóch do trzech lat powstają fundamenty regulacyjnej funkcji mowy. Od 4 lat rozwija się kontrola nad swoimi działaniami, a łamanie zasad zachowania przez innych zostało zauważone od 3 roku życia. Już w środku przedszkole W wieku pojawia się pierwsza samoocena, której rola w regulacji zachowań stale wzrasta. Wszystkie te zmiany służą jako przesłanki i stwarzają warunki do rozwój podstaw dobrowolnej samoregulacji.

Arbitralny regulacja powstaje w komunikacji i wspólne działania z osobą dorosłą.

Wola to świadoma regulacja jego zachowania i działań, wyrażająca się umiejętnością pokonywania trudności w osiągnięciu celu. (na slajdzie)

Rozwój wolicjonalna regulacja ludzkich zachowań odbywa się w kilku kierunkach.

Transformacja mimowolny procesy mentalne v arbitralny,

Osoba przejmująca kontrolę nad swoim zachowaniem,

Rozwój cech osobowości o silnej woli. (na slajdzie)

Decydującą rolę w organizacji działań wolicjonalnych odgrywa drugi system sygnałowy, który pełni funkcję regulacyjną.

Przypomnę, że są dwa sygnały systemy: pierwszy i drugi

pierwszy związany jest z percepcją poprzez receptory sygnałów, bodźców pochodzących ze środowiska zewnętrznego, światła, ciepła, bólu itp.

drugi związany jest z funkcją mowy, ze słowem, słyszalnym lub widocznym (mowa pisemna).

Jest to drugi system, który poprzez słowo wydaje komendy pierwszemu.

Tak więc działania wolicjonalne powstają na podstawie sygnałów mowy, to znaczy są spowodowane albo instrukcjami słownymi pochodzącymi od innych, albo słowami wyraźny przez samego człowieka w mowie wewnętrznej, kiedy sam podejmuje decyzję.

Za arbitralny płaty czołowe kory mózgowej są odpowiedzialne za zachowanie, a także za mowę i myślenie. Wraz z porażką płatów czołowych sensowne zachowanie staje się niemożliwe, każda przypadkowa rozpraszająca okoliczność zachęca do nieuzasadnionego zachowania. Taki pacjent nie może skoncentrować się na celu, zachowuje się jak maszyna: Widziałem schody - idąc po nich, widziałem przechodzącą osobę - mimowolnie poszła za nim, zobaczył dzwonek - wołał; może wejść, jak przez drzwi, do otwartych drzwi szafy, a potem stać tam bezradnie przez długi czas. Nie potrafi rozwiązać najprostszego problemu arytmetycznego.

Kształtowanie zdolności do działania wolicjonalnego zaczyna się od wczesnego dzieciństwa, wraz z opanowaniem dziecka arbitralne ruchy, w manipulacji zabawkami i dostępnymi przedmiotami.

Tak właściwie arbitralny zachowanie zaczyna nabierać kształtu, gdy dziecko wykonuje tak elementarne czynności, które wiążą się z pokonywaniem trudności, jak i te podyktowane koniecznością, gdy po raz pierwszy musi robić nie to, co chce, ale to, czego potrzebuje.

W związku z tym duże znaczenie mają systematyczne instrukcje i wymagania dorosłych. Dorośli umiejętnie stawiają dziecko przed koniecznością pokonywania różnych, oczywiście wykonalnych, przeszkód i trudności, wykazując przy tym wolicjonalny wysiłek.

Dziecko opanowuje umiejętność kontrolowania swojej postawy, np. spokojnego siedzenia w klasie zgodnie z wymaganiami nauczyciela, nieodwracania się, nie podskakiwania. Kontrola własne ciało niełatwe dla dziecka. Na początku jest to szczególne zadanie, które wymaga zewnętrznej kontroli nad sobą – dziecko może pozostać względnie nieruchome tylko wtedy, gdy patrzy na ułożenie swoich ramion, nóg, tułowia, upewniając się, że nie wymykają się spod kontroli. Dopiero stopniowo dzieci zaczynają kontrolować pozycję swojego ciała na podstawie wrażeń mięśniowych.

Powtarzam, że Świadome Zarządzanie Behawioralne dopiero zaczyna nabierać kształtów dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Arbitralny działania współistnieją z niezamierzonymi, impulsywnymi działaniami. Do końca przedszkole wieku dziecko nabywa umiejętność odpowiedniego zachowania w oparciu o wewnętrzne motywy, a nie tylko w warunkach oczekiwania na jakąkolwiek zachętę ze strony dorosłych czy rówieśników. Na tej podstawie powstaje podporządkowanie motywów.

Twarzowy arbitralny zachowanie dziecka ułatwia zabawa.

Bardzo ważne jest zrozumienie mechanizmu powstawania arbitralna regulacja.

Mechanizm kontroli własnego zachowania – posłuszeństwo regułom – kształtuje się właśnie w grze, a następnie przejawia się w innych rodzajach aktywności.

Arbitralność zakłada obecność wzorca zachowania, za którym podąża dziecko i kontrolę. W zabawie wzorem nie są normy moralne czy inne wymagania dorosłych, ale wizerunek innej osoby, której zachowanie jest kopiowane przez dziecko.

Samokontrola pojawia się dopiero pod koniec wiek przedszkolny, dlatego początkowo dziecko potrzebuje zewnętrznej kontroli - od swoich towarzyszy zabaw. Dzieci najpierw kontrolują się nawzajem, a potem każde kontrolują siebie. Kontrola zewnętrzna stopniowo wygasa z procesu zarządzania zachowaniem, a obraz zaczyna bezpośrednio regulować zachowanie dziecka.

Przeniesienie mechanizmu tworzącego się w grze arbitralność w innych sytuacjach niezwiązanych z zabawą w tym okresie jest nadal trudna. To, co jest dla dziecka stosunkowo łatwe do zabawy w grę, jest znacznie gorsze przy odpowiednich wymaganiach dorosłych. Na przykład granie przedszkolak może długo stać w pozie wartownika, ale trudno mu wykonać podobne zadanie zlecone przez eksperymentatora - stać prosto i nie ruszać się. Chociaż gra zawiera wszystkie główne elementy dobrowolne zachowanie, kontrola nad wykonywaniem działań w grze nie może być całkowicie świadomy: gra ma jasną kolorystykę afektywną.

Pod przewodnictwem D. B. Elkonina, ciekawy eksperyment... Przed dzieckiem jest kilka zapałek. Eksperymentator prosi o wzięcie jednego na raz i przeniesienie ich w inne miejsce. Zasady zostały celowo pozbawione sensu. Badanymi były dzieci w wieku 5,6,7 roku. Eksperymentator obserwował dzieci przez lustro Gesella. Dzieci przygotowujące się do szkoły skrupulatnie wykonują tę pracę i mogą siedzieć na tej lekcji przez godzinę. Mniejsze dzieci przez jakiś czas zmieniają zapałki, a potem zaczynają coś budować. Najmłodsi wnoszą do tych zajęć własne wyzwanie. Kiedy występuje nasycenie, eksperymentator wchodzi i prosi o więcej pracy: „Dojdźmy do porozumienia, rozłożymy ten stos zapałek i to wszystko”.... A starsze dziecko kontynuuje tę monotonną, bezsensowną pracę, bo zgodziło się z dorosłym. Dzieci środka przedszkole eksperymentator wieku przemówił: „Odejdę, ale Pinokio pozostanie”... Zachowanie dziecka zmieniony: spojrzał na Buratino i zrobił wszystko dobrze. Jeśli ta czynność zostanie wykonana kilka razy z linkiem zastępczym, to nawet bez Buratino dzieci przestrzegają zasady. Ten eksperyment pokazał. Że za spełnieniem się reguły kryje się układ relacji między dzieckiem a dorosłym.

Tak więc za spełnieniem się reguły, jak wierzył DB Elkonin, kryje się system relacji społecznych między dzieckiem a dorosłym.

Najpierw reguła zostaje spełniona w obecności osoby dorosłej, następnie z podparciem na przedmiocie zastępującym dorosłego, a w końcu reguła staje się wewnętrzna.

Przekształcenie reguły w wewnętrzną instancję zachowania jest ważnym znakiem dobrowolne zachowanie.

Możliwości dobrowolna psychoregulacja.

Możliwość regulacji różne obszary życie psychiczne składa się z określonych umiejętności kontroli w sferze motorycznej i emocjonalnej, sferze komunikacji i zachowania. Dziecko musi opanować umiejętności w każdym z obszarów.

Kula motoryczna: (na slajdzie)

Aby nauczyć się samodzielnie kontrolować swoje ruchy, dziecko musi opanować następujące elementy umiejętności:

dowolnie skieruj swoją uwagę na mięśnie zaangażowane w ruch;

Rozróżnij i porównaj wrażenia mięśniowe;

Określ odpowiedni charakter doznań („Naprężenie-relaks”, „ciężkość-lekkość” itp.) charakter ruchów, którym towarzyszą te doznania („Siła-słabość”, „ostrość-gładkość”, tempo, rytm);

Zmieniaj charakter ruchów, polegając na kontroli ich odczuć.

Pierwsze trzy umiejętności można z powodzeniem wyćwiczyć u każdego dziecka, natomiast ta druga w dużej mierze zależy od naturalnych uzdolnień – precyzyjne czucie mięśni, sprawność ruchowa.

Sfera emocjonalna: (na slajdzie)

Umiejętności dzieci w dobrowolna regulacja emocji, w porównaniu z ruchem, jeszcze mniej rozwinięty: trudno im ukryć radość, smutek, poczucie winy, strach, stłumić irytację czy urazę. O ile emocje dzieci wciąż są spontaniczne, niepodlegające presji otoczenia społeczno-kulturowego, to jest to najwygodniejszy czas, aby nauczyć je rozumieć, akceptować i w pełni je wyrażać.

W tym celu dziecko musi opanować takie umiejętności:

dowolnie skieruj ich uwagę na wrażenia emocjonalneże on doświadcza;

Rozróżnij i porównaj doznania emocjonalne, określ ich charakter (przyjemny, nieprzyjemny, niespokojny, zaskoczony, przestraszony itp.);

Jednocześnie kieruj swoją uwagę na doznania mięśniowe i ekspresyjne ruchy towarzyszące wszystkim własne emocje i emocje doświadczane przez innych;

arbitralnie i naśladownie „odtwarza攄Lub demonstrować emocje w zadany wzór.

Sfera komunikacji: (na slajdzie)

Po opanowaniu początkowych umiejętności samoregulacji emocjonalnej dziecko będzie w stanie regulować swoją komunikację. Głównym narzędziem regulującym komunikację jest umiejętność nawiązywania kontakt emocjonalny... Ta umiejętność może rozwijać szkolenie następujących umiejętności:

Zarządzać, rozumieć i rozróżniać stany emocjonalne innych ludzi;

Empatyzuj (tj. przyjmij pozycję partnera komunikacji i w pełni ją doświadcz) stan emocjonalny);

Odpowiadaj adekwatnymi uczuciami (czyli w odpowiedzi na stan emocjonalny przyjaciela wyrażaj takie uczucia, które przyniosą satysfakcję uczestnikom komunikacji).

Dzieci mają więcej niż dorośli rozwinięty, intuicyjna umiejętność uchwycenia czyjegoś stanu emocjonalnego, ponieważ nie przywiązują oni do słów takiej samej wagi jak dorośli. Dlatego ważne jest, aby nie przegapić tego satysfakcjonującego czasu dla rozwój empatii u dziecka, współczucie, towarzyskość, życzliwość.

Poziom opanowania przez dziecko elementarnych umiejętności regulacji sfery emocjonalnej oraz umiejętności nawiązywania kontaktu emocjonalnego stanowi poziom rozwój emocjonalna kontrola jego osobowości.

Zakres postępowania: (na slajdzie)

Zarządzanie behawioralne, jako najbardziej złożona sfera aktywności umysłowej, obejmuje nieodzownie wszystkie wcześniej rozważane umiejętności samoregulacji i zakłada inne, specyficzne dla tej aktywności umiejętności, które składają się na najwyższe formy emocjonalno-wolicjonalnej rozporządzenie:

Określ konkretne cele swoich działań;

Szukaj i znajduj, wybierając spośród różnych opcji, środki do osiągnięcia tych celów;

Sprawdź skuteczność wybranego sposoby: działania, popełnianie błędów i korygowanie błędów, przeżywanie uczuć, doświadczenie przeszłych podobnych sytuacji;

Przewiduj końcowy rezultat swoich działań i czynów;

Brać odpowiedzialność.

V rozwój Dla dzieci o tych umiejętnościach ważne jest, aby mieć możliwość doświadczenia wielu opcji, aby nauczyć się dokonywać wyborów. To w wyborze aktu lub działania leży pierwszy krok na ścieżce. rozwój arbitralny(zgodnie z twoimi pragnieniami, wola) zarządzanie zachowaniem.

Promowanie gier rozwój dobrowolnej regulacji w przedszkolach.

Ćwiczenia mające na celu: rozwój samoregulacji dzieci.

Najważniejsze miejsce w technice samoregulacji psychicznej zajmuje: specjalne ćwiczenia za pomocą których psychika staje się podatna na wpływy – są to ćwiczenia rozluźniające mięśnie, ćwiczenia oddechowe, które z kolei przyczyniają się do rozluźnienia kontroli umysłu i wprowadzenia postaw do podświadomości, różnego rodzaju ćwiczenia medytacyjne, trening autogeniczny.

MAŁE GRY MOBILNOŚCI.

Sowa. Dzieci same wybierają kierowcę - "Sowa" to siedzi w "gniazdo" (na krześle) oraz "Spanie"... W trakcie "Dnia" dzieci się poruszają. Następnie prezenter polecenia: "Noc!" Dzieci zamarzają, a sowa otwiera oczy i zaczyna łapać. Który z graczy porusza się lub śmieje, opuszcza grę (sowa "Jedli").

Dynie. Dorosły chodzi za plecami dzieci i łatwo wszystkich łaskocze. Dzieci muszą siedzieć spokojnie i nie śmiać się.

Żółwie. Na sygnał dzieci zaczynają powoli zbliżać się do przeciwległej ściany. Ostatni wygrywa.

Nawzajem. Prezenter pokazuje różne ruchy (ręce w górę, w prawo itp., a reszta przedstawia ruchy, tylko z dokładnością do "nawzajem" (ręce w dół, w lewo itp.).

Znajdź i milcz. Dzieci muszą poruszać się po pokoju, aby znaleźć ukrytą piłkę i wrócić na swoje miejsce. Zabronione jest pokazywanie piłki, rozmawianie z kimś, podnoszenie jej.

Spójrz na piłkę. Dzieci są nudne ćwiczenie: przez 1 minutę uważnie przyjrzyj się piłce, nie odrywając od niej wzroku. Dziecko, patrząc na inny punkt, siada na swoim miejscu, licząc przegrani.

GRY PLANSZOWE.

Stos zapałek. Pudełko zapałek wypada w jednym stosie przed dzieckiem. Proponuje się wyciąganie jednego meczu na raz, aby reszta się nie ruszała. (do 6 dzieci może grać w grę).

5 meczów. Na stole przed dzieckiem jest pięć zapałek, jedna pod drugą. Pierwszy mecz należy podnieść ze stołu dwoma kciukami, drugi dwoma palcami wskazującymi, trzeci dwoma środkowymi. Potem czwarta - palcami serdecznymi, piąta - dwoma małymi palcami. Na koniec musisz utrzymać wszystkie podniesione mecze przez 10 sekund.

GRY SŁOWNE.

Hochukalki. Lider powoli rysuje w powietrzu znaną dzieciom literę końcówką ołówka. Zachęca się dzieci do odgadnięcia litery, ale nie wykrzykiwania od razu poprawnej odpowiedzi, ale pokonywania własnej „Chcę krzyczeć”, poczekaj na komendę lidera i szepnij odpowiedź.

Jakałki. Prezenter robi łatwe zagadki, dzieci, po odgadnięciu zagadki, sygnalizują prezenterowi podniesioną ręką. Odpowiada dziecko wymienione przez prezentera. Możesz skomplikować zadanie, wprowadzając sygnał dla prezentera (podnieś rękę dla dzieci dopiero po sygnale prezentera, na przykład podniesionej kartce).

"Tak" oraz "Nie" nie mów. W miarę postępów w grze prezenter zadaje uczestnikom takie pytania, na które najłatwiej jest odpowiedzieć słowami. "Tak" lub "Nie". .

Szeptem. Bawiąc się pytaniami dzieci znają już odpowiedź na Problem przedszkolaki- odpowiedz na pytanie refrenem dopiero po sygnale prezentera (czerwona kartka podniesiona) i tylko szeptem.

LITERATURA

1. Ganicheva I. V. Zorientowane na ciało podejście do psychokorekcji i praca rozwojowa z dziećmi(5-7 lat)... - M., 2004.

2. Gippius SV. Szkolenie rozwój kreatywności... Gimnastyka zmysłów. - SPb., 2001.

3. Krótki słownik psychologiczny. / Poniżej sumy. Wyd. A. V Pietrowski, M. G. Jaroszewski. - M., 1985.

4. Lazarev ML Program „Poznaj siebie”. - M., 1993.

5. Lokalova N. P. 90 lekcji psychologicznych rozwój młodszych uczniów... - M., 1995.

6. Lopukhina KS Terapia logopedyczna. Przemówienie. Rytm. Ruch drogowy. - SPb., 1997.

7. mgr Panfilova Komunikacja: Testy i gry korekcyjne... - M., 2002.

8. Samoukina N. V. Gry w szkole i w domu: Ćwiczenia psychotechniczne i programy korekcyjne. M.: Nowa szkoła, 1993.

9. Sirotyuk A. L. Korekta treningu i rozwój dzieci w wieku szkolnym... - M., 2002.

10. Spaulding J. Nauka poprzez ruch. - M., 1992.

11. Khukhlaeva O. V. Materiały praktyczne do pracy z dziećmi w wieku 3-9 lat. - M., 2003.

12. Chistyakova MI Psycho-gimnastyka. - M., 1995.

Jedną z najważniejszych cech osobowości, która intensywnie rozwija się w wieku przedszkolnym, jest arbitralność, czyli umiejętność posiadania i kontrolowania własnego zachowania. Dowolność zachowań jest decydującym warunkiem gotowości dziecka do nauki. Jak pokazuje praktyka, główną trudnością w nauczaniu dzieci sześcioletnich nie jest to, że nie są wystarczająco rozwinięte umysłowo lub nie chcą się uczyć, ale to, że nie mają (lub nie są wystarczająco rozwinięte) arbitralnych form zachowania: dzieci nie mogą siedzieć spokojnie na lekcji, są ciągle rozkojarzone. Oczywiście nauczanie i uczenie się w takiej sytuacji jest bardzo trudne.

Główną cechą dobrowolnego zachowania jest jego świadomość lub świadomość. Aby kontrolować którekolwiek ze swoich działań lub ruchów, musisz koniecznie poczuć to działanie lub ruch, bądź świadomy, tj. wiedzieć o nim. Działanie dobrowolne różni się od działania mimowolnego właśnie tym, że człowiek świadomie, z własnej woli, sam je kontroluje, wie co, jak i dlaczego coś robi.

Proces kształtowania się zachowań dobrowolnych polega na przezwyciężaniu siły motywacyjnej wpływów sytuacyjnych i stereotypowych reakcji, na kształtowaniu umiejętności samodzielnego określania swoich działań i kontrolowania ich.

Przedszkolaki bardzo często działają nieświadomie. Pozostawieni samym sobie, podczas darmowych gier zawsze pogrążają się w jakiejś akcji z przedmiotami – jedni toczą się samochodzikami, inni zajmują się lalkami, a jeszcze inni przenoszą kostki. Ale z reguły chłopaki nie zdają sobie sprawy, co dokładnie i jak robią, ponieważ ich własne działania wydają się przechodzić przez ich świadomość: te działania nie mają określonego celu ani metody, dzieci nie wiedzą co, jak i dlaczego oni robią. Jeśli zapytasz dziecko, co robiło zaledwie pół godziny temu, w najlepszym razie powie: „Grało”. Ale co? Jak? Czemu? Nie usłyszymy na to odpowiedzi. I nie dlatego, że dziecko zapomniało lub trudno mu to wytłumaczyć. Nie, on naprawdę nie wie, nie zauważa, co robi; dziecko jest niejako w tej obiektywnej sytuacji, a zatem nie widzi siebie z zewnątrz, nie jest świadome siebie i swoich działań.

Oczywiście całkowite zanurzenie się w konkretnej sytuacji uniemożliwia spojrzenie na siebie z zewnątrz, zrealizowanie własnych działań. Rzeczywiście, aby wiedzieć o swoich działaniach, być ich świadomym, musisz zobaczyć, co, jak i dlaczego coś robię, co będzie dalej i co wydarzyło się wcześniej (czyli spojrzeć na siebie z zewnątrz). Aby jednak „oddalić się od siebie” na minimalną odległość, należy mieć jakiś punkt podparcia, który wykracza poza granice danej postrzeganej sytuacji. Ten punkt odniesienia może być w przeszłości (na przykład obiecałem komuś wcześniej lub chciałem zrobić to, co już zrobiłem), w przyszłości (czyli w wyobrażeniu, co się stanie, gdy coś zrobię), w regule lub wzorzec działania (aby porównać swoje działania z tym wzorcem) lub w normie moralnej (aby być dobrym, musisz to zrobić) itp. Ale najważniejsze jest to, że ten punkt odniesienia powinien znajdować się w samym dziecku, w jego umysł, bez łączenia się z jego konkretnymi chwilowymi działaniami. A kiedy dziecko potrafi spojrzeć na swoje chwilowe działania z tego wewnętrznego punktu oparcia i jakoś się do nich odnieść (z punktu widzenia wymyślonego celu, czy danej obietnicy, czy zasady działania), możemy mówić o świadomość własnych działań. A ich świadomość umożliwia także ich kontrolowanie i opanowanie, tj. arbitralne zachowanie. Dopóki dziecko nie jest w pełni zaangażowane w obecną sytuację, nie jest w stanie zrealizować swoich działań i jakoś się do nich odnieść, pozostaje „niewolnikiem” postrzeganej sytuacji, a jego zachowanie jest impulsywne i mimowolne.

W wieku przedszkolnym istotą kształtowania zachowań dobrowolnych jest przezwyciężenie uzależnienia dziecka od postrzeganej, wizualnej sytuacji. Wiadomo: dla dzieci w wieku wczesno- i młodszym przedszkolnym rzeczy same w sobie i otaczające je przedmioty mają atrakcyjność i skłaniają do działania. Np. jeśli dziecko zobaczy lalkę to podejdzie do niej i ją podniesie, jeśli piłka wpadnie mu pod nogi to podniesie lub popchnie nogą, jeśli na stole są cukierki, to ją pociągnie w jego usta. Same rzeczy, które są w polu widzenia, dyktują, co robić; otaczająca sytuacja (a nie on sam) kieruje i kontroluje jego ruchy i działania. I żadne instrukcje od osoby dorosłej — bądź posłuszny, nie rzucaj piłką, nie bierz cukierka — zwykle nie pomagają. Ta zależność od pola widzenia, sytuacjonizmu czy mimowolnych zachowań jest poważną przeszkodą w nauczaniu nie tylko przedszkolaków, ale często także młodszych uczniów. Rzeczywiście, jeśli dziecko jest rozproszone przez jakiś przedmiot lub jakikolwiek hałas, wszystkie wyjaśnienia wychowawcy lub nauczyciela przeminą. Czasami taki uczeń naprawdę chce się uczyć, stara się nie łamać dyscypliny, ale nie panuje nad sobą. Jego działania są kierowane przez inne przedmioty i nie może przezwyciężyć tego przewodniego działania. Świadomość własnych działań, pokonywanie doraźnych zachowań sytuacyjnych są podstawą do opanowania siebie w wieku przedszkolnym.

Wybitny psycholog radziecki L.S. Wygotski wykazał, że źródeł dobrowolnego zachowania dziecka, podobnie jak świadomości, nie można szukać w jego samodzielnym, indywidualnym działaniu. Samo dziecko nigdy nie nauczy się kontrolować siebie i nie opanuje swojego zachowania. Co więcej, nigdy nie odczuje takiej potrzeby, nie będzie świadomy własnych działań, spojrzenia na siebie z zewnątrz. Wszystko to może nauczyć się robić tylko razem z osobą dorosłą: w komunikacji, we wspólnych działaniach.

Rozważ sposoby generowania arbitralności.

W psychologii przyjmuje się, że mowa jest głównym środkiem kształtowania świadomości i arbitralności. To dzięki mowie dziecko jest w stanie spojrzeć na siebie niejako z zewnątrz, uważa siebie i swoje czyny za jakiś przedmiot, który można zmieniać i przekształcać. Mowa pomaga dziecku opanować się poprzez planowanie swojego zachowania. Tylko poprzez mowę możliwe jest powiązanie działań w czasie – z ciągu rozproszonych, niespójnych epizodów życie stopniowo przeradza się w jeden, spójny proces, w którym chwilowe, aktualne działania nie istnieją same w sobie, ale w ich związku z przeszłością. i przyszłość. Mowa posiada tak ważne i bogate możliwości, że pokonując presję postrzeganej sytuacji, wykracza poza to, co my w danej chwili w człowieku widzimy i robimy w świadomości. Należy zauważyć, że mowa, nawet dobrze rozwinięta, może przez długi czas pozostawać sytuacyjna. Wszystkie wypowiedzi są zawarte w chwilowych akcjach; W tym przypadku mowa jest niejako spleciona z konkretną sytuacją i dlatego nie może służyć jako środek jej przezwyciężenia, a tym samym samoświadomości. Prowadzi to do wniosku: nie każda komunikacja werbalna pomaga dziecku stać się świadomym siebie, opanować siebie. Aby to zrobić, potrzebna jest komunikacja pozasytuacyjna, która może oderwać go od konkretnie postrzeganych obiektów, uzmysłowić mu swoje działania.

Tak więc tylko taka komunikacja werbalna staje się środkiem kształtowania dobrowolnego, świadomego zachowania, które jest zawarte w działaniu, odpowiada interesom dzieci, a jednocześnie nie pokrywa się z chwilowymi działaniami i stanowi pewien punkt oparcia dla ich świadomości .

Kolejnym sposobem kształtowania dobrowolnych zachowań jest gra dydaktyczna.

Zabawa jest formą aktywności w sytuacjach warunkowych, ukierunkowaną na odtwarzanie i przyswajanie doświadczeń społecznych, utrwalonych w społecznie ustalonych sposobach realizacji obiektywnych działań.

Zabawa dydaktyczna jako środek kształtowania dobrowolnych zachowań nie traci na znaczeniu w całym wieku przedszkolnym. Oczywiste jest, że wraz z wiekiem zasady gier stają się coraz bardziej skomplikowane, stawiając coraz poważniejsze wymagania wobec zewnętrznych i wewnętrznych czynności dzieci. Ważne jest, aby pamiętać: konieczne jest stopniowe przygotowywanie dzieci do przestrzegania tych zasad i wymagań, przechodzenie od prostych gier do coraz bardziej skomplikowanych.

Zabawa dydaktyczna może być postrzegana jako rodzaj komunikacji między dorosłym a dziećmi. Nauczyciel jest jednocześnie organizatorem i uczestnikiem. Każda, nawet najprostsza gra, z konieczności ma reguły, które organizują i regulują działania. Zasady te w pewien sposób ograniczają spontaniczność, impulsywność, zachowania sytuacyjne. Reguła gry, którą wprowadza dorosły, staje się po prostu tym punktem odniesienia, z którym możesz porównywać swoje działania, realizować je i oceniać. Zgodnie z regulaminem gracze działają dobrowolnie i nieświadomie. Jednocześnie ta arbitralność osiągana jest nie przez przymus, ale przez ich wolną wolę, ponieważ konieczność przestrzegania reguł jest oczywista podczas gry. Dzieci szybko nabierają przekonania, że ​​łamanie zasad jest dla nich szkodliwe, dlatego stopniowo przyzwyczajają się do monitorowania swojego zachowania, kontrolowania ruchów.

Oprócz, gry dydaktyczne, mające na celu rozwój dobrowolnych zachowań, zawierają szereg warunków ułatwiających realizację zasad. Po pierwsze, są silnie związane z ruchami, to znaczy mają charakter mobilny. Przyczynia się to do tego, że konieczność przestrzegania zasad i sam fakt ich wdrożenia (lub niezgodności) stają się oczywiste i żywe. Jasność zasad, ich prostota (np. bieganie po sygnale, nie przekraczanie linii narysowanej na ziemi itp.) pozwalają nawet trzyletnie dziecko kontroluj ich realizację - najpierw w zachowaniu innych, a potem we własnym. Stopniowo samo dziecko zaczyna stawiać sobie pewne wymagania i dobrowolnie, bez presji.

Naturalną asymilację reguł ułatwia również fakt, że działania w grze są prowadzone wspólnie i jednocześnie. Naśladowanie jednego gracza na drugiego gracza i nauczyciela pomaga mu szybko opanować wymagania. Dodatkowo czując wsparcie rówieśników, dziecko zaczyna patrzeć na siebie jakby ich oczami, co oczywiście ułatwia jego starania, czyni je sensownymi i niezbędnymi dla wszystkich. I wreszcie trzeci warunek, który ułatwia graczom kontrolowanie swojego zachowania: wiele z tych gier ma charakter fabularny, w którym ruchy służą jako sposób na wypełnienie roli w grze. Aktywność wyobraźni przedszkolaków pomaga im, zapewnia naturalną akceptację odgrywanej roli i spełnienie wymagań z nią związanych.

Organizacja życia dzieci w czasie może stać się ważnym kierunkiem w przezwyciężaniu zachowań sytuacyjnych i mimowolnych. Innymi słowy, dorosły człowiek, przypominając mu wydarzenia z niedalekiej przeszłości i ukazując przyszłość, wydaje się rozciągać życie w czasie, wychodzić poza postrzeganą sytuację, dostarczać punktów oparcia, z których można spojrzeć na jego chwilowe działania. Podczas rozmowy z dziećmi należy zwrócić ich uwagę na to, co wydarzyło się wczoraj, dziś rano, co będzie wieczorem lub jutro, czyli doprowadzić do myśli: życie w przedszkolu nie jest przypadkowym zestawem odmiennych epizodów, ale spójny proces współzależnych wydarzeń, które sami planują. To właśnie poprzez słowne sformułowanie tych wydarzeń, które może dać tylko nauczyciel, dziecko zaczyna realizować swoje życie w czasie, pokonywać w swojej świadomości granice chwili obecnej. I to warunek konieczny do samodzielnego planowania własnych działań i opanowania swojego zachowania.

Rozważ kilka konkretnych technik metodologicznych, które pozwolą ci wykonać to zadanie w pracy ze starszymi przedszkolakami (dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat).

1. Planowanie i podsumowanie dnia.

Taka rozmowa z dziećmi odbywa się rano, na początku każdego dnia. Cel: przygotować chłopaków do nadchodzących wydarzeń, aby na nie czekali i przygotowywali się wewnętrznie. Planując dzień, ważne jest, aby podkreślić ważny odcinek, uczynić go pożądanym i atrakcyjnym (na przykład: „Dziś będzie muzyka i zatańczymy” lub: „Dzisiaj zagramy w nową grę”). Nie chodzi tu o skalę tego wydarzenia, ale o zniewolenie i zmotywowanie dzieci. Nastroje na przyszłość sprawią, że życie stanie się ciekawsze, a przeżycie zaplanowanego wydarzenia wzbudzi większe zainteresowanie.

Same dzieci są zaangażowane w planowanie swojego dnia. Nadmierna regulacja życia w przedszkolu pozbawia dzieci możliwości swobodnego wyboru dowolnego zawodu lub podjęcia decyzji. W schemacie dnia przedszkolnego mogą zdarzyć się momenty, w których dziecko samo może coś wybrać, a wybór ten musi być świadomy. Na przykład w codziennej rutynie mogą być dwie godziny, kiedy dzieci wybierają i planują swoje zajęcia z wyprzedzeniem. Można w nią grać jak w grę dowódczą. Każdego dnia w grupie pojawia się nowy lider, który decyduje o tym, co każdy będzie robił w czasie wolnym iz wyprzedzeniem o tym informuje. Z kolei wszyscy faceci zostają dowódcami. Ważne jest, aby jutrzejszy dowódca z wyprzedzeniem przygotował się do swojej przyszłej roli, a wszyscy pozostali czekają na to, co wymyśli. Bardzo przydatne jest łączenie przeszłych wydarzeń z przyszłymi w umysłach dzieci. Jeśli wczoraj rozpoczął się biznes lub lekcja, to dzisiaj nauczyciel z pewnością będzie kontynuował, przypominając, co wydarzyło się wczoraj i określając konkretny plan działania. Nauczyciel może sam nawiązać rozmowę, czasem zwraca się do któregoś z dzieci o przypomnienie. Jeśli dziecko milczy, ma trudności, nauczyciel kontynuuje rozmowę, przypominając, dlaczego ktoś się pokłócił, kto był niegrzeczny, a wręcz przeciwnie, zachowywał się bardzo dobrze.

Kiedy takie rozmowy nabiorą nawyku, same dzieci odkładają w pamięci różne epizody i chętnie opowiadają o tym, co ciekawe w ciągu dnia. Najważniejsze jest to, aby nauczyciel starał się, aby dzieci nie ograniczały się do wymieniania momentów reżimu (jedzenie, chodzenie, spanie itp.), Ale pamiętaj o sobie. Takie nieformalne przekazy, jakkolwiek biedne i prymitywne mogą być, muszą być wspierane i zachęcane.

2. Komunikacja werbalna zawarta w samodzielnych czynnościach dzieci

Celem tej techniki jest podkreślenie dziecku jego własnych działań i uczynienie ich świadomymi.

Obserwując samodzielne działania dziecka podczas swobodnej zabawy, niekiedy uczestnicząc w niej jako partner, nauczyciel od czasu do czasu zadaje pytania mające na celu realizację własnych działań. (W co się bawisz? Co zamierzasz teraz? Czy lubisz się tak bawić?) Jeśli dzieciom sprawia to trudność, na początku możesz być za nie odpowiedzialny, podpowiadając możliwy plan(Pewnie już się tym znudziłeś? Grasz jako szofer? Potrzebujesz oczywiście pasażera i mechanika samochodowego, który naprawi samochód?).

Zadając pytania, nauczyciel w pierwszej kolejności ustala związek między przeszłymi, obecnymi i przyszłymi działaniami dziecka, identyfikuje cel działania i sposoby osiągnięcia dla niego. Pytania (Co chcesz zbudować? Czego do tego potrzebujesz?) mają na celu uświadomienie dziecku celu i środków jego działań, aby zrozumiało, co i po co robi. Jeśli trudno mu odpowiedzieć, nauczyciel pomaga, na przykład: „Chcesz wybudować garaż? Aby to zrobić, potrzebujesz tych dużych kostek ", lub:" Bawisz się w szpitalu? Jesteś lekarzem? Czy to twój pacjent? Następnie najpierw go uważnie posłuchaj, a potem przepisz lekarstwa ”. Jeśli dziecko nie zgadza się z nauczycielem i proponuje własny plan działania, to nauczyciel podejmuje decyzję. Kiedy dziecko zrozumie problem, zacznie zadawać sobie pytania i samemu odpowiadać. A to już jest ważna zmiana w świadomości własnych działań iw zarządzaniu nimi.

Po drugie, za pomocą pytań nauczyciel stawia dziecko w sytuacji wyboru, zachęca do podejmowania samodzielnych decyzji związanych z własnymi działaniami. Nawyk życia według wskazówek seniora powoduje, że dzieci nie mogą dokonać świadomego wyboru, samodzielnie o czymś decydować w swoich działaniach. W ramach darmowej gry możliwe i konieczne jest zapewnienie im takiej możliwości i zachęcenie do świadomego wyboru. Pytania osoby dorosłej (W co chcesz się bawić - klockami czy samochodami? Z kim chcesz się więcej bawić? Kto jest dla Ciebie ciekawszy - kierowcą czy policjantem?) Zmuszą dziecko do wyobrażenia sobie różnych opcji za własne czyny, aby zrealizować swoje pragnienie i podjąć własną decyzję. W żadnym wypadku nie należy oceniać odpowiedzi dzieci, szukać prawidłowej odpowiedzi - odpowiedzi na takie pytania nie mogą być ani dobre, ani złe. Ale wychowawca koniecznie podkreśla, powtarza i przypomina dziecku o tym. Jakakolwiek presja, wymóg prawidłowego rozmieszczenia myśli, może prowadzić do dezintegracji działań, sztywności, spowolnienia rozwoju dziecka. Zadaniem wychowawcy jest właśnie wzmocnienie i podkreślenie samodzielnych działań dzieci, nadanie im arbitralnego, świadomego charakteru.

Tak więc głównym sposobem tworzenia arbitralności jest mowa i zabawa. Organizacja życia dzieci w czasie może również stać się ważnym kierunkiem w przezwyciężaniu zachowań sytuacyjnych i mimowolnych.

Rozwój wolicjonalnej regulacji zachowania u ludzi odbywa się w kilku kierunkach. Z jednej strony jest to przekształcenie mimowolnych procesów psychicznych w arbitralne, z drugiej strony człowiek zyskuje kontrolę nad swoim zachowaniem, z trzeciej rozwój wolicjonalnych cech osobowości. Wszystkie te procesy ontogenetycznie zaczynają się od momentu, w którym dziecko opanuje mowę i uczy się jej używać jako skutecznego środka samoregulacji psychicznej i behawioralnej.

W ramach każdego z tych obszarów rozwoju woli, w miarę jego wzmacniania, dokonują się jego specyficzne przeobrażenia, stopniowo podnosząc na wyższy poziom proces i mechanizmy wolicjonalnej regulacji. W aspekcie behawioralnym kontrola wolicjonalna dotyczy najpierw dobrowolnych ruchów poszczególnych części ciała, a później – planowania i kontrolowania złożonych kompleksów ruchów, w tym hamowania niektórych i aktywacji innych kompleksów mięśniowych.

Inny kierunek rozwoju woli przejawia się w tym, że człowiek świadomie stawia sobie coraz trudniejsze zadania i realizuje coraz odleglejsze cele, które wymagają stosowania znacznych wolicjonalnych wysiłków przez wystarczająco długi czas.

Poprawa wolicjonalnej regulacji zachowania u dzieci wiąże się z ich ogólnym rozwój intelektualny, wraz z pojawieniem się motywacyjnej i osobistej refleksji. Dlatego praktycznie niemożliwe jest kształcenie woli dziecka w oderwaniu od jego ogólnego rozwoju psychicznego. W przeciwnym razie, zamiast woli i wytrwałości jako niewątpliwie pozytywnych i wartościowych cech osobistych, mogą powstać ich antypody i zyskać przyczółek: upór i sztywność.

Te wzorce rozwoju wolicjonalnej regulacji można prześledzić w wieku przedszkolnym.

Doświadczenie zdobyte przez trzy- lub pięcioletnie dziecko z różne rzeczy a jego sukcesy w działalności praktycznej stwarzają sprzyjające warunki do powstania w nim poczucia pewności siebie i niezależności. Zdając sobie sprawę ze swoich zwiększonych możliwości, dziecko zaczyna stawiać sobie coraz śmielsze i bardziej zróżnicowane cele. Aby je osiągnąć, zmuszony jest do coraz większego wysiłku i wytrzymywania dłuższego napięcia sił nerwowych i fizycznych. Każdy nowy sukces wzmacnia w dziecku dumną i radosną świadomość swoich możliwości. Wyraża się to w słowach „ja sam”, „mogę”, „chcę” i „nie chcę”, co tak często mówi dziecko w tym wieku. Coraz częściej dzieci spełniają swoje różnorodne pragnienia i plany.

Przedszkolaki są zazwyczaj bardzo aktywne. Aby spełnić każde zadanie dorosłego (podlewanie kwiatów, pomoc babci itp.), dziecko musi spowolnić swoje pragnienia i przerwać interes, który go w danej chwili interesuje. To trening rozwijającej się woli dziecka.

W tym okresie cele, na które dziecko kieruje swoje wysiłki, również stają się bardzo zróżnicowane. Przedszkolak może dążyć do wyimaginowanego celu, czyli wyobrazić sobie, a nie postrzegać, czego chce. Na przykład, wyobrażając sobie, jak za miesiąc weźmie udział w wakacjach, pięcio-, siedmioletni dziecko pilnie przygotowuje się do wcielenia się w rolę krasnala, niedźwiedzia, dziecka.

To odpychanie wymaga wytrzymałości. Opóźnienie w osiągnięciu upragnionego celu jest całkowicie niedostępne dla dziecka. Wysiłek, jaki włożył, aby coś osiągnąć, musi być natychmiast poparty osiągniętym sukcesem. Przewidując bardziej odległy cel, sześcio- i siedmioletnie dzieci mogą dłużej wytrzymać stres wolicjonalny. Tak więc przedszkolak ćwiczy wytrzymałość, jego wola staje się coraz bardziej trwała.

W starszych latach przedszkolnych dziecko zaczyna marzyć o tym, kim będzie, a w niektórych przypadkach wyimaginowany cel skłania go do wykonywania czynności, które nie sprawiają mu przyjemności. Na przykład chcąc zostać żeglarzem, pilotem, astronautą, wielu chłopców w tym wieku zaczyna bardziej regularnie ćwiczyć, uczyć się pływać, skakać. Niektórzy nawet próbują nauczyć się „być odważnym” i „odważyć się”. Otrzymując praktyczne potwierdzenie swoich mocnych stron i możliwości w życiu codziennym, dziecko pod koniec wieku przedszkolnego nabiera znacznej samodzielności i pewności siebie.

Jednak bardzo często dzieci, nie zastanawiając się nad tym, co rozpoczęły, nie przewidują wszystkich przeszkód i trudności, jakie pojawiają się na ich drodze w realizacji planu, nie potrafią ocenić swoich mocnych stron, umiejętności, wiedzy. Pokazuje to impulsywność przedszkolaka, brak dostatecznie rozwiniętej analizy umysłowej, krytyczną ocenę nadchodzącej akcji. Chłopaki postanowili zrobić chatę, przynieśli kołki, zainstalowali je, a gałęzie drzewa nie trzymają się palików, spadają z nich, cały budynek się rozpada ... Co robić? Jeśli dorosły nie przyjdzie z pomocą na czas, dzieci łatwo tracą zainteresowanie tą sprawą i porzucają swój cel.

Podobnie jak u młodszych przedszkolaków, u dzieci sześcio- i siedmioletnich nadal istotną rolę w wykonywaniu czynności wolicjonalnych odgrywa naśladownictwo. Ale naśladowanie u dzieci sześcioletnich, siedem lat staje się odruchem warunkowym, dobrowolnie kontrolowanym działaniem.

Badania A.V. większe znaczenie ma ustne instrukcje od osoby dorosłej zachęcające dziecko do wykonania przydzielonej czynności. Ciche naśladowanie przez dziecko czynności osoby dorosłej, które jest postrzegane przez dzieci jako wzór do naśladowania, ma coraz mniejsze znaczenie.

Jednak dane z badania porównawczego zachowań przedszkolaka według wzorca i instrukcji słownej pokazują, że relacje te są zmienne. Są one najwyraźniej w dużej mierze zdeterminowane przez wykonywane działanie (jego złożoność) oraz wcześniejsze przygotowanie dziecka (G.A. Kislyuk, N.G. Dimanstein).

Sam proces wolicjonalnego działania zmienia się znacząco u dzieci w wieku przedszkolnym. Jeśli maluch (przedszkolak) zwykle natychmiast zaczyna wykonywać wymagane (skok, sekwencyjne naciskanie różnych przycisków urządzenia zgodnie z pojawiającymi się sygnałami), to przedszkolak wyraźnie ma etap wstępnej orientacji w nadchodzącej akcji (3. M. Bogusławskaja, OV Ovchinnikova).

Dziecko, niejako poprzez praktyczne czynności próbne, poznaje nadchodząca praca torując jej drogę. Starsze dzieci (7-8 lat) potrzebują jedynie orientacji wzrokowej w warunkach zadania, aby natychmiast wykonać cały łańcuch niezbędnych działań.

Taka faza przygotowawcza w wykonywanym działaniu świadczy o psychicznej regulacji tego działania. Im młodsze dziecko, tym bardziej potrzebuje podpowiedzi, pomocy osoby dorosłej przy wykonywaniu czynności. Jeśli ta pomoc jest udzielana nie jako wyjaśnienie całego zadania, ale element po elemencie, a akcja jest wykonywana operacyjnie (czyli krok po kroku), to wychowawca nieuchronnie opóźnia działania dzieci na tych krótkie więzy, które charakteryzują aktywność wykonawczą i niedojrzałe myślenie dziecka.

Motywy wolicjonalnych działań w przedszkolach są ostro przearanżowane. Jeśli u trzyletnich dzieci motyw i cel rzeczywiście się pokrywają, to u pięcio- i siedmioletnich przedszkolaków motywy pojawiają się coraz wyraźniej jako jeden z decydujące warunki, zapewniając stabilne i długotrwałe napięcie wolicjonalne dziecka.

Badanie T.O.Ginevskaya wykazało, że jeśli dziecko zostanie poproszone o skakanie bez żadnego zadania tylko w określonej odległości (do linii narysowanej na podłodze), to długość skoku i jego struktura są znacznie niższe niż w przypadku tego samego ruchu dziecko występuje, wcielając się w skaczącego króliczka lub skoczka-sportowca.

W badaniu Z. M. Manuilenko stwierdzono, że nawet trzy-, czteroletnie dziecko może, na polecenie osoby dorosłej, utrzymać nieruchomą postawę przez średnio 18 sekund. Ale przyjmując rolę wartownika, pozostaje w bezruchu przez 88 sekund. Pięcio- i sześciolatki utrzymują tę samą postawę przez 312 sekund i 555 sekund jako wartownik. U starszych przedszkolaków różnice te są nieco wygładzone.

Umiejętność panowania nad sobą (np. nie patrzenia na atrakcyjny przedmiot) również zmienia się wyraźnie w zależności od motywu, który ogranicza pewne działania dziecka. Według NM Matiuszyny najsilniejszym motywem skłaniającym dziecko do spełnienia podobnych wymagań jest oczekiwanie obiecanej nagrody, motywem słabszym jest oczekiwana kara (np. wykluczenie z gry), a motywem najmniej skutecznym słowo dane przez dziecko i zakaz osoby dorosłej....

W wieku przedszkolnym działanie wolicjonalne rozwija się w systemie „działanie - działanie”, następuje tworzenie semantycznego aspektu celu. Cel odzwierciedla połączenie pomysłów na to, co osiągnąć, jak osiągnąć i dlaczego.

Dla małego dziecka trudności w wyznaczaniu celów wiążą się z niedostatecznie ukształtowanymi umiejętnościami działania, z tym, że dziecko nie wie, jak realizować swoje plany. Starszy przedszkolak, który już w pewnym stopniu opanował niezbędne operacje, ma trudności z określeniem sensu, konieczności działania (lub konieczności odmowy działania).

Ogólnie rzecz biorąc, wyznaczenie celu działania jako idei jego produktu i zdolność do regulowania przez niego swoich działań jest pierwszym i niezbędnym warunkiem formowania aktywności, nowej formacji wieku przedszkolnego.

Jak zauważył EV Shorokhova, świadomość pragnienia, odnosząc ją do siebie, świadomość działania jako sposobu realizacji tego pragnienia wiąże się z ukształtowaniem się w dziecku wyobrażenia o celu jego działania, z umiejętnością jego zachowania cel i praktycznie go zrealizować.

Wiek przedszkolny to ważny etap w kształtowaniu umiejętności wyboru.

U młodszych dzieci motywacją do działania jest bezpośrednie wrażenie, a nie świadomość. długoterminowe konsekwencje działania. Działanie na bezpośrednie wrażenie pozbawia zachowanie selektywności, pociąga za sobą działania pochopne.

Rozwój woli przedszkolaka wiąże się z umiejętnością dokonywania wyborów w oparciu o przewidywanie konsekwencji swoich działań. Realizacja zachowań wybiórczych, wybór jest oznaką odejścia od zachowań impulsywnych, gdy dziecko nie przewiduje konsekwencji swoich działań.

Przejście od wczesnego dzieciństwa do przedszkola to okres, w którym ujawniają się osobiste pragnienia dziecka. Pojawienie się osobistych pragnień odbudowuje działanie dziecka, zamieniając je w wolicjonalne. Pojawia się pewna orientacja pragnień, stabilniejsze dążenie do celu, doświadczanie „chcę tego”, „nie chcę tego”. Dynamika osobistych pragnień wiąże się z zaspokojeniem lub niezadowoleniem potrzeb, które są bodźcami jego działań i zachowań.

W wieku przedszkolnym bezpośrednia forma zachowania zamienia się w pośrednią. Jednak przedszkolakowi w każdym wieku trudno jest oprzeć się impulsom rzeczywistej potrzeby. Na przykład młodszy przedszkolak nie będzie mógł dokonać wyboru, jeśli postawisz przed nim tacę z jasnymi zabawkami i zaoferujesz, że weźmie tylko jedną zabawkę. Dziecko albo będzie starało się chwycić wszystkie zabawki, albo nie będzie w stanie na niczym powstrzymać wyboru, nie wykonuje żadnych czynności.

Pod koniec dzieciństwa przedszkolnego pojawiają się nowe motywy działań i działań, wśród których szczególnego znaczenia nabierają motywy moralne, motywy społeczne w treści, związane ze zrozumieniem relacji z ludźmi, motywy obowiązku, dumy, rywalizacji. Nowotworem w rozwoju motywów wolicjonalnego działania jest to, że zachowaniem dziecka mogą kierować nie tylko otaczające go przedmioty, ale także obrazy, wyobrażenia przedmiotów, wyobrażenia o stosunku innych ludzi (rówieśników i dorosłych) do jego działania.

Ale często dziecku nadal trudno jest oprzeć się impulsowi bezpośrednich wrażeń i pragnień. Robi akcję pomimo tego, że rozumie, dlaczego nie powinno się tego robić.

W najprostszych przypadkach, gdy starsze przedszkolaki proszone są o dokonanie wyboru między jednorodnymi pragnieniami, pojawiają się drobne wahania. Kiedy główny cel jest blokowany przez bodziec, który jest bardziej atrakcyjny dla dziecka, nie wszystkie dzieci są w stanie oprzeć się motywowi „chcę” i podążać za motywem „musi”.

Inną typową sytuacją opisaną przez L. S. Wygotskiego jest równowaga motywów. W takim przypadku wybór staje się niemożliwy, a wola zostaje sparaliżowana. Następnie dzieci wprowadzają do sytuacji nowe bodźce, na przykład losowanie, i dają im siłę motywacji. Tak więc funkcję parceli pełnią znane rymowanki dla dzieci, dzięki którym dzieci natychmiast zaczynają aktywnie działać.

Do realizacji wolicjonalnego działania dziecko musi nie tylko określić cel i motywować jego osiągnięcie, ale także ustalić związek motywu z celem, związek między tym, co osiągnąć i dlaczego. Jeśli dzieci nie mogą znaleźć sensu swojego działania, cel nie zostanie osiągnięty. Na przykład, jeśli poprosisz przedszkolaki o zakreślenie i wycięcie kółek z papieru, dzieci wkrótce przestaną to robić. Jeśli przed rozpoczęciem pracy wiedzą, że mogą zrobić ozdoby świąteczne, cały zakres proponowanych przez niego prac zostanie zrealizowany.

Struktura działania może być taka, że ​​motyw i cel w nim pokrywają się, łączą się w jeden przedmiot. Cel i motyw pokrywają się z działaniami podyktowanymi uczuciami i pragnieniami dziecka, gdy bezpośrednim rezultatem będzie to, po co jest. Na przykład budując z klocków, dziecko wychodzi z chęci zbudowania pięknego domu.

Jeśli związek między celem a motywem nie jest dla dziecka jasny, działanie można zmodyfikować lub zatrzymać.

Działanie wolicjonalne charakteryzuje się tym, że treść motywu i celu nie pokrywają się. Związek między motywem a celem jest początkowo mediowany przez działania osoby dorosłej. W tym przypadku motyw bardziej odległy łączy się z motywem, który jest zbieżny z celem, np. dziecko rysuje po to, by zostać pochwalonym przez dorosłego, ale sam proces rysowania też jest ciekawy.

Motywy zachowań i czynności dziecka od strony treści zmieniają się w procesie jego rozwoju. Największą siłę motywującą mają motywy zabawowe, ale kształtują się one zarówno w charakterze poznawczym, jak i społecznym.

Związek motywu z zadaniem rozwiązywanym przez dziecko powinien być oczywisty, odpowiadać jego życiowym doświadczeniom. W eksperymentach Ya Z. Neverovicha dzieci działały aktywnie w tych przypadkach, gdy musiały zrobić flagę jako prezent dla dzieci i serwetkę jako prezent dla matki. Ale kiedy robiono flagę jako prezent dla mamy lub serwetkę jako prezent dla dzieci, wydajność pracy spadała. Dzieci nie rozumiały, dlaczego ich matce potrzebna jest flaga, a dzieciom serwetka.

Generalnie zachowanie przedszkolaka cechuje impulsywność (uzależnienie od spontanicznie pojawiających się popędów wewnętrznych) i sytuacyjność (nadmierna zależność od przypadkowych okoliczności zewnętrznych).

Starsze dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do planowania związanego z mową (planowanie mowy). W starszym wieku przedszkolnym planowanie mowy ma miejsce, zanim dzieci rozwiążą problemy. Np. idąc do wykonania budynku z cegieł, dzieci myślą i wyrażają słowami, co zamierzają zbudować (wymiary budynku, materiał, rozmieszczenie części), ustalają kolejność realizacji planu, kolejność nadchodzących działań i operacji.

Realizacja wstępnego planowania wiąże się z kształtowaniem wiedzy i umiejętności u dzieci. W procesie planowania określa się cel i sposoby jego osiągnięcia. Dzięki planowaniu dziecko może wyzwolić się od bezpośrednich wpływów otoczenia, przezwyciężyć własną impulsywność.

Dużą przeszkodą dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest opóźnienie w osiągnięciu celu od momentu jego postawienia. Dziecko długo nie jest w stanie utrzymać motywacyjnej postawy, jest oderwane od swojej motywacji, „zapomina” o niej.

Fizjologiczną podstawą rozwoju woli przedszkolaka jest zmiana interakcji dwóch systemów sygnalizacyjnych: wzrasta rola sygnałów werbalnych w regulacji zachowania dziecka. Wraz z przedmiotami słowo zaczyna służyć jako sygnał do wykonywania ruchów.

Aby dziecko mogło wykonać działanie wolicjonalne, musi zdać sobie sprawę, co dokładnie jest przeszkodą w osiągnięciu celu, przejść przez trudności, dać sobie nakaz podjęcia wysiłku i pokonania tej przeszkody.

Aby ujawnić ukryte zasoby w mobilizacji wolicjonalnych wysiłków, V.K.Kotyrlo przeprowadził następujący eksperyment: dzieci zostały poproszone o stanie nieruchomo na palcach z rozłożonymi rękami. W pierwszej serii eksperymentu brzmiała instrukcja: „Trzymaj się jak najdłużej na palcach. Pokaż, jak długo potrafisz wytrzymać”. Drugiego (następnego dnia): „Dzisiaj wystarczy stać przez pięć minut. Wczoraj stałeś dłużej. Zadzwonię do ciebie co minutę.” Dalsza procedura polegała na rozciągnięciu pięciu minut na maksymalny czas dla każdego dziecka. W regularnych odstępach czasu dzieciom mówiono, ile kosztują: „Teraz od czterech minut. Została już jedna minuta.” Takie wiadomości zmuszały dziecko do zbierania resztek sił, aby wytrzymać nawet pięć minut.

Podany czas był środki zewnętrzne mobilizacja, konkretny kamień milowy na drodze do celu, do pewnego stopnia rzeczywiście ucieleśniała ten cel. Wzrost czasu stania na palcach w warunkach drugiego zadania w każdej grupie wiekowej wskazuje na optymalne warunki mobilizacji sił przez dzieci w tym zadaniu.

Jak pokazuje badanie N.N. Kozhukhova, świadomy wynik wolicjonalnego działania wpływa na kształtowanie motywacji, skłania dzieci w wieku 2-7 lat do kontynuowania działań. Ujawniają się etapy powstawania motywu opartego na realizacji wyniku: w wieku przedszkolnym dziecko podejmuje działania impulsywne, same rzeczy niejako „przyciągają” działania dziecka; młodszy przedszkolak działa pod wpływem sytuacyjnych uczuć i pragnień, które w tej chwili się pojawiły; starszy przedszkolak potrafi podporządkować swoje zachowanie przyjętej intencji.

U młodszych przedszkolaków sukces lub porażka w wykonaniu poprzedniego zadania nie ma zauważalnego wpływu na pokonywanie trudności i osiąganie kolejnych celów.

Dla dzieci w średnim i starszym wieku powodzenie dotychczasowych zajęć jest zachętą do wykonywania kolejnych zadań. Awarie prowadzą do odmowy lub niewykonania zadań.

W ten sposób możemy podkreślić cechy rozwoju wolicjonalnego działania:

przedszkolaki mają nierównomierny rozwój różnych elementów wolicjonalnego działania (na przykład planowanie i ocena przejawiają się w mniejszym stopniu);

występuje zbieżność w czasie wyznaczania i realizacji celów z powodu ograniczonego myślenia o sposobach działania;

bliskie cele są dostępne dla przedszkolaków.

Ważne jest, aby były aktualizowane natychmiast po produkcji. Im bardziej odległy cel, tym więcej ogniw pośrednich włącza się w proces jego realizacji, tym więcej trudniej dla dziecka podporządkować swoje działania wyznaczonemu celowi. W okresie dzieciństwa przedszkolnego zmieniają się działania wolicjonalne i ich miejsce w zachowaniu dziecka. W młodszym wieku przedszkolnym zachowanie dziecka składa się prawie wyłącznie z działań impulsywnych, przejawy woli obserwuje się tylko od czasu do czasu. Dopiero w starszym wieku przedszkolnym dziecko staje się zdolne do stosunkowo długotrwałych działań wolicjonalnych. Dziecko „stopniowo uwalnia się w swoich działaniach od bezpośrednich wpływów środowiska materialnego: podstawą działań są już nie tylko impulsy zmysłowe, ale myśl i poczucie moralne; samo działanie otrzymuje; to jest pewne znaczenie i staje się aktem ”

1. Wolontalne działania o różnej złożoności i strukturze powstają na podstawie dobrowolnych ruchów, które powstają zgodnie z ogólnymi prawami edukacji odruchy warunkowe... Bodziec warunkowy to odczucie ruchu wykonywanego przez człowieka, a wzmocnienie to osiągnięty jednocześnie pozytywny wynik.

2. Podstawą przekształcenia ruchów dobrowolnych w działania wolicjonalne jest włączenie sygnałów werbalnych wyznaczających cele i ścieżki działania, czyli całego systemu tworzenia skojarzeń. Postawiony cel nabiera sensu, a wszelkie działania zmierzające do jego osiągnięcia zyskują rozsądną koncentrację i organizację. Stają się świadomi.

3. Rozwój woli u dziecka wyraża się w następujący sposób:

a) zmienia i poszerza zakres oraz treść celów, które przyciągają dziecko i zachęcają je do ich realizacji;

b) potrafi przezwyciężyć wszystkie wielkie trudności zewnętrzne i wewnętrzne - powstaje siła woli;

c) wydłużający się czas trwania wolicjonalnego wysiłku staje się dostępny dla dziecka - wzrasta wytrzymałość woli;

d) zdolność do arbitralnego spowalniania własnych pobudek, okazywania samokontroli, rośnie wytrzymałość;

e) dziecko nabywa umiejętność wyznaczania sobie odległych, wyimaginowanych celów i ukierunkowania wysiłków na ich osiągnięcie;

f) cele i sposoby ich osiągnięcia, wcześniej sugerowane przez dorosłych, wyznacza i określa samo dziecko (najczęściej po 4-5 roku życia);

g) motywy, które mają najsilniejszy efekt motywacyjny, nabierają coraz bardziej świadomego i trwałego charakteru uwarunkowanego społecznie; jednak błędnie pojmowana samodzielność dziecka często komplikuje przekształcenie motywów istotnych społecznie w motywy istotne osobiście;

h) cały proces wolicjonalny komplikuje się, dochodzi do walki motywów, w której motywy uwarunkowane społecznie nie zawsze okazują się najpotężniejsze.

4. Wola rozwija się w procesie kształtowania osobowości. Proces ten nie może przebiegać w oderwaniu od zainteresowań, które rozwijają się w dziecku, od nawiązywania relacji z otoczeniem, dorosłymi, rówieśnikami i samym sobą, w rozwoju woli ogromna rola odgrywa doświadczenie życiowe danej osoby, czyli praktykę jego zachowania i komunikacji z różnymi ludźmi.

5. Rozwój woli jest nie do pomyślenia bez wzbogacenia pamięci dziecka, bez rozwijania jego wyobraźni i myślenia, bez wpajania mu wyższych uczuć moralnych. To w działaniach wolicjonalnych wszystkie cechy osobowości przejawiają się najpełniej.

Problem arbitralności w wieku przedszkolnym był badany przez wielu badaczy (A. V, Zaporożec, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich, V. K. Kotyrlo, EO Smirnova i inni). Wszyscy autorzy zwracają uwagę na niezwykle ważne znaczenie rozwoju arbitralności. LI Bozhovich (1976) twierdził, że problem woli i arbitralności ma kluczowe znaczenie dla psychologii osobowości. Według AN Leont'eva (1972) podporządkowanie motywów działania kształtujące się w wieku przedszkolnym jest psychologicznym mechanizmem zachowań dobrowolnych, a jednocześnie owym „węzłem” łączącym P „linie semantyczne człowieka”. działalność, która charakteryzuje go jako osobę. Arbitralność zachowań, jak zauważył A.N. Leont'ev, determinuje także psychologiczną gotowość do nauki w szkole.

Analiza psychologiczna dotychczasowej praktyki wychowania społecznego dzieci pokazuje, że kształtowanie się rzeczywistej arbitralności zachowań w obecnych warunkach jest trudne. Często zamiast arbitralności, dzieci rozwijają sztywność i sztywność, brak inicjatywy posłuszeństwa lub przeciwną skrajność - odhamowanie, samowolę, impulsywność i niekontrolowane zachowanie. Często następuje rozwój arbitralności w istniejących placówkach opieki nad dziećmi typ zewnętrzny, gdy cele i zadania jakiejkolwiek działalności są wyznaczane z zewnątrz przez dorosłych, a dziecko może je tylko zaakceptować. Głównym kryterium dobrowolnych zachowań w tym przypadku jest podporządkowanie się dziecka normom i regułom. W praktyce wychowania przedszkolnego rozumienie arbitralności jest szeroko rozpowszechnione w głównym nurcie przezwyciężania siebie i przymusu. Janusz Korczak pisał z żalem: „Cała nowoczesna edukacja ma na celu zapewnienie dziecku komfortu, konsekwentnie, krok po kroku, usiłuje uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka” (J. Korczak, 1965, s. 18). ). Praktyka edukacji społecznej wymaga opracowania konkretnych sposobów i metod kształtowania prawdziwej arbitralności zachowań u przedszkolaków, a współczesna literatura pedagogiczna i psychologiczna nie daje jasnego wyobrażenia o możliwościach rozwoju arbitralności w tym wieku. Problem arbitralności w wieku przedszkolnym, oprócz rozwoju praktycznych metod diagnozy i formacji, wymaga także uzasadnienia naukowego.

L. S. Wygotski uważał zachowania wolicjonalne za społeczne pod względem treści i orientacji. Psychologiczny mechanizm i źródło rozwoju woli dziecka widział w relacji dziecka z otaczającym go światem. Wygotski przypisał wiodącą rolę w społecznym uwarunkowaniu woli komunikacji werbalnej dziecka z osobą dorosłą. W sensie genetycznym wola przejawia się jako etap opanowania własnych procesów zachowania. L. S. Wygotski podkreślił, że „każda funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się dwukrotnie i na dwóch płaszczyznach, najpierw społecznej, potem psychologicznej, najpierw jako kategoria interpsychiczna, a następnie wewnątrz dziecka jako kategoria intrapsychiczna. Dotyczy to w równym stopniu dobrowolnej uwagi, pamięci logicznej, koncepcji figuratywnej, rozwoju woli ”(L. S. Wygotski, 1983, s. 144-145).

Niektórzy autorzy wskazują na pojawienie się arbitralności w dzieciństwie. Ten punkt widzenia jest głównie związany z pojawieniem się w tym wieku celowych, dobrowolnych ruchów chwytających (I.M.Sechenov, A.V. Zaporozhets, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova itp.).

EO Smirnova uważa, że ​​pochodzenia pierwszych dobrowolnych ruchów dziecka należy szukać nie w rozwoju jego odruchów motorycznych i umiejętności, ale w warunkach i metodach kształtowania celu, wizerunku obiektu. Procesy formowania obrazu przedmiotu i arbitralnego działania są nierozerwalnie powiązane i współzależne, ponieważ obraz celu (obiektu) jest niezbędny do powstania dowolnego ruchu, a aktywne działanie skierowane na niego jest niezbędne do utworzenia obraz przedmiotu, innymi słowy akcja przekształca się w przedmiot, a przedmiot w działanie (V.P. Zinchenko, S.D.Smirnov).

Decydujący wpływ na kształtowanie i rozwój przedmiotowej aktywności dziecka, o czym świadczą: prace eksperymentalne MI Lisina, zapewnia komunikację sytuacyjną i osobistą. Dane potwierdzające ten wniosek zostały uzyskane przez S. Yu Meshcheryakova (1975). Podobny punkt widzenia podzielał A.R. Luria (1957). Podkreślał, że korzeni wolontariatu należy szukać w tych formach komunikacji między dzieckiem a dorosłym, w których najpierw postępuje się zgodnie z instrukcjami dorosłego, stopniowo rozwijając umiejętność wykonywania własnych poleceń werbalnych. Subiektywne oddzielenie przez dziecko jego działania od struktury wspólnego działania obiektu wiąże się początkowo z: postawa wartościująca w sytuacji „dorosły – dziecko”. Zanim dziecko zacznie aktywnie mówić, to pomoc osoby dorosłej pełni zarówno funkcję komunikacyjną, jak i funkcję przywódczą. Głównym warunkiem oddzielenia przedmiotu od działania (i odwrotnie) jest zahamowanie, opóźnienie działania w obecności pożądanego przedmiotu: tak zwane działania opóźnione i przezwyciężenie własne pragnienia... Te działania leżą u podstaw pierwszych przejawów samowoli dziecka.

Inny punkt widzenia należy do autorów, którzy przypisują kształtowanie się dobrowolnych zachowań wczesnemu wieku, kiedy działania dziecka zaczynają być zapośredniczone mową osoby dorosłej (MI Lisina, AV Zaporozhets, Y. Z. Neverovich, AA Lyublinskaya itp. .) ... AV Zaporożec podkreśla: „Dzięki obecności drugiego systemu sygnałów obrazy powstające w człowieku nabierają charakteru uogólnionego i świadomego, a zatem ruchy wykonywane na ich podstawie stają się świadome i dobrowolne we właściwym i prawdziwym znaczeniu tego słowa ”. (A. V. Zaporożec, 1986, s. 1).

Zgodnie z koncepcją Wygotskiego zachowanie wolicjonalne i dobrowolne to zachowanie za pośrednictwem znaku. Główną funkcją środków symbolicznych jest zobiektywizowanie własnego zachowania. Najbardziej uniwersalnym systemem środków symbolicznych jest mowa. Dlatego centralną linią rozwoju arbitralności u L.S.Wygotskiego jest rozwój mediacji mowy. „Za pomocą mowy własne zachowanie dziecka jest włączane w sferę przedmiotów dostępnych do przekształcenia przez dziecko… Za pomocą mowy dziecko po raz pierwszy jest w stanie opanować własne zachowanie, traktując siebie jak z zewnątrz, uważając się za przedmiot. Mowa pomaga mu opanować ten przedmiot ... ”(L. S. Wygotski, 1984, s. 24). L. S. Wygotski wykazał, że samoregulacja mowy przechodzi wiele etapów jej rozwoju. W pierwszym z nich (w wieku wczesnoszkolnym i młodszym) słowo „podąża za akcją” i tylko utrwala jego wynik. W kolejnym etapie mowa towarzyszy akcji i przebiega równolegle do niej. Następnie słowne sformułowanie zadania zaczyna decydować o przebiegu jego realizacji. Mowa „przesuwa się na początek działania, wyprzedzając je, czyli powstaje funkcja planistyczna i regulacyjna mowy.

„Za pomocą mowy dziecko tworzy, obok bodźców, które docierają do niego z otoczenia, kolejną serię bodźców pomocniczych, które stoją między nim a otoczeniem i kierują jego zachowaniem. To dzięki drugiemu rzędowi bodźców wytworzonych za pomocą mowy zachowanie dziecka wznosi się na wyższy poziom, zyskując względną wolność od bezpośrednio przyciągającej sytuacji, impulsywne próby przekształcają się w zaplanowane, zorganizowane zachowania” (LS Wygotski, 1984, s. 24-25) ... Badania LS Wygotskiego wykazały, że zaburzenia mowy (afazje) gwałtownie zwiększają zależność człowieka od sytuacji, czyniąc go „niewolnikiem pola widzenia”. „Pozbawiony mowy, która uwolniłaby go od sytuacji widzialnej… afaza okazuje się stukrotnie bardziej niewolnikiem sytuacji bezpośredniej niż dziecko, które potrafi mówić”. (Tamże, s. 26).

Proces powstawania funkcji regulacyjnej mowy badano w badaniach przeprowadzonych pod kierownictwem A.R. Lurii i A.V. Zaporożec. Badania przeprowadzone przez A.R. Luria wykazały, że dzieci poniżej 5 roku życia z reguły podporządkowują swoje działania okolicznościom sytuacyjnym, a nie słowom. Aby dziecko w swoich działaniach kierowało się instrukcjami słownymi, konieczne jest stworzenie specjalnych warunków. Na przykład, jak pokazują badania A.V.

Rozwój funkcji regulacyjnej mowy wiąże się z przejściem do semantycznej regulacji procesów, najpierw od strony mowy dorosłych, a następnie z zewnątrz. własna mowa dziecko. Jednak, jak podkreśla S.L. Rubinstein, „we wczesnym dzieciństwie charakterystyczną cechą sfery wolicjonalnej jest bezpośrednia impulsywność. Wola dziecka na początkowych etapach rozwoju jest całością jego pragnień.”

Tak więc ci badacze, którzy kojarzą arbitralność z aktywnym opanowaniem mowy, przypisują to zjawisko wczesnemu wiekowi.

Trzeci punkt widzenia wiąże się z faktem, że początek kształtowania się zachowań dobrowolnych niektórzy autorzy przypisują do wieku szkolnego, kiedy powstaje pierwsza hierarchia motywów (AN Lentiev) i zdolność do działania według wzorca (DB Elkonii). .

Tak więc L.A. Venger i V.S.Mukhina (1974) zauważają, że wiek przedszkolny jest wiekiem pojawienia się świadomej kontroli ich zachowania, ich działania wewnętrzne działania.

Wielu badaczy zwraca uwagę, że wiek przedszkolny jest okresem najaktywniejszego rozwoju przez dzieci zewnętrznych metod mediacji, chociaż istnieje znaczna rozbieżność między stosowaniem metody mediacji a jej rozumieniem u dziecka w wieku przedszkolnym. „... Dziecko przechodzi przez swoisty etap, fazę rozwoju kulturowego - fazę naiwnego stosunku do zewnętrznych operacji kulturowych lub„ magii ”. (L.S. Wygotski, A.R. Luria, 1930, s. 205).

Opanowanie przez dziecko środków dobrowolnej regulacji czynności następuje w sytuacji wspólnych działań dziecka z osobą dorosłą. „Ale jeśli we wczesnym dzieciństwie funkcje kontroli normatywnej i regulacji działań dziecka są w całości własnością osoby dorosłej, to w wieku przedszkolnym opanowanie działań przedmiotowych pozwala dziecku na częściową emancypację od osoby dorosłej, dziecko ma tendencję do działać niezależnie”. (D.B. Elkonin, 1960, s. 138-139).

Cechą charakterystyczną wczesnej samoregulacji jest to, że reguła dla dziecka nie jest jeszcze całkowicie oddzielona od dorosłego nosiciela, nie jest odizolowana od ogólnego kontekstu interakcji dziecka z dorosłym. Dlatego pewne reguły działania, normy relacji z innymi ludźmi, utrwalone w społeczeństwie, przedszkolak spełnia głównie w sytuacjach, gdy dorosły niejako „łączy się” z czynnościami dziecka: albo jest bezpośrednim uczestnikiem, albo służy jako przykład roli, jaką dziecko przybiera na siebie w grze. A. V. Zaporożec i D. B. Elkonin podkreślili, że ta nowa relacja między dzieckiem a dorosłym, w której obraz dorosłego ukierunkowuje działania i czyny dziecka, służy jako podstawa wszystkich nowotworów w osobowości dziecka. J. Piaget napisał, że dla dzieci w wieku 7-8 lat dorosły jest „ostatecznym autorytetem prawdy”. W psychologii radzieckiej pojawienie się zachowań związanych z normami (a w konsekwencji dobrowolnych) jako jednego z głównych nowotworów dzieciństwa przedszkolnego wiąże się z rozwojem roli - wiodącą działalnością wieku przedszkolnego.

W zabawie (odgrywaniu ról), jak pokazuje D.B. Elkonin (1978), rola jest łącznikiem pośredniczącym między dzieckiem a regułą zachowania. Skorelowana z rolą zasada jest dla dziecka znacznie łatwiej rozumiana niż zasada nie-zabawy, skierowana bezpośrednio do samego dziecka. „Cała gra jest zdominowana przez atrakcyjne myśli i jest zabarwiona afektywnym nastawieniem, ale zawiera już wszystkie podstawowe elementy dobrowolnego zachowania. Funkcja kontroli jest wciąż bardzo słaba i często nadal wymaga wsparcia sytuacji, ze strony uczestników gry. To jest słabość tej pojawiającej się funkcji, ale znaczenie gry polega na tym, że ta funkcja się tutaj rodzi. Dlatego zabawę można uznać za szkołę dobrowolnego zachowania.” (D.B. Elkonin, 1978, s. 278).

W literaturze psychologicznej przytacza się wiele faktów, że w zabawie dziecko jest zdolne do długotrwałego podporządkowania swojego zachowania pewnym regułom, podczas gdy poza grą posłuszeństwo wobec reguły reprezentuje dla przedszkolaka najtrudniejsze zadanie... Luka w poziomie arbitralności zabawy i braku zabawy jest szczególnie duża u dzieci w wieku 4-6 lat. W pracy E.A. Bugrimenko (1978) wykazano, że asymilacja relacji kontrolno-oceniających między przedszkolakami jest znacznie skuteczniejsza w odgrywaniu ról. Po takiej asymilacji możliwe jest przełożenie tych relacji na działalność produkcyjną poza zabawą. w wieku 4-5 lat, utrzymywanie procesu działalność produkcyjna możliwe tylko w obecności osoby dorosłej, natomiast w grze dzieci te same czynności mogą wykonywać samodzielnie, bez nadzoru osoby dorosłej.

Tak więc badacze, którzy początek zachowań dobrowolnych przypisują wiekowi przedszkolnemu, zauważają rosnącą zdolność dzieci do samokontroli, stopniowe uwalnianie się dziecka od nakazów aktualnej sytuacji i zmniejszanie się roli osoby dorosłej w systemie regulacja dobrowolna. Niemal wszyscy badacze zwracają uwagę na szczególne znaczenie odgrywania ról w kształtowaniu zachowań dobrowolnych.

Istnieje inny punkt widzenia na początek pojawienia się zachowań dobrowolnych. Autorzy, którzy się do niej stosują, uważają, że dobrowolna regulacja zaczyna się dopiero poza okresem dzieciństwa przedszkolnego – w szkole podstawowej, a nawet w adolescencja kiedy dziecko staje się w stanie świadomie wybierać cele swoich działań i opierać się sytuacyjnym momentom.

Gruzińscy psychologowie M.R.Dogonadze (1965) i R.A.Kvartskhava (1968), opierając się na badaniach eksperymentalnych, doszli do wniosku, że dzieci poniżej 5 roku życia nie wykazują elementarnej powściągliwości, ich zachowanie jest całkowicie zdeterminowane impulsem rzeczywistej potrzeby. NI Nepomnyashchaya (1992) w swoich badaniach wykazała, że ​​większość 6-letnich dzieci nie utworzyła wolontariatu. L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) podkreślają, że najważniejszym ogniwem w dobrowolnym zachowaniu jest wewnętrzny plan intelektualny. Zdolność do działania wewnętrznego, niezależnie od konkretnej treści czynności, działa w opinii jako ogólny mechanizm psychologiczny regulujący zachowanie. Naukowcy ci przypisują pojawienie się tego typu dobrowolnych zachowań w okresie dojrzewania.

Ta rozbieżność poglądów na pojawienie się arbitralności, naszym zdaniem, wynika z tego, że każdy z badaczy inwestuje w tę koncepcję własną treść, w kryteria i wskaźniki arbitralności. Rzeczywiście, między dobrowolnymi ruchami niemowlęcia a dobrowolnymi działaniami nastolatków istnieje ogromna luka w treści, którą umieszczam w samej koncepcji arbitralności. Nie da się zatem rozstrzygnąć kwestii zasadności poglądów niektórych naukowców na początek pojawiania się arbitralności bez zidentyfikowania jej specyficznych cech. Nie ma również zgody w tej kwestii.

Jedną z powszechnych interpretacji arbitralności, za którą podążają np. 3. V. Manuilenko (1948), NI Nepomnyashchaya (1992) i inni, jest zdolność podmiotu do podporządkowania swojego zachowania istniejącym normom, zasadom, przepisom i wzory. DB Elkonin (1960, s. 267) zauważa, że ​​„podporządkowanie motywów, na które zwrócił uwagę AN Leontiew, jest wyrazem zderzenia tendencji do bezpośredniego działania z działaniem według modelu (taki model jest wymóg osoby dorosłej). Arbitralność zachowań to także nic innego jak podporządkowanie swoich działań orientującemu modelowi.”

„Ważne jest, aby obraz zachowania działał jako regulator, a zachowanie zaczęło być porównywane z tym obrazem, gdzie ten ostatni działa jako model”. (Tamże, str. 285-286).

"W procesie rozwoju dziecko zaczyna odnajdywać sens swojego zachowania poprzez swój stosunek do siebie, do swoich możliwości poprzez porównanie ich z modelem." (tamże, s. 267).

Powyższe rozumienie arbitralności, choć ujmuje istotny aspekt, jest naszym zdaniem obarczone pewną jednostronnością. Rzeczywiście, proces socjalizacji implikuje wychowanie pewnej kultury zachowania u przedszkolaków, spełnienie różnych wymagań społecznych. Na przykład pod koniec wieku przedszkolnego dzieci powinny być w stanie spełnić podstawowe wymagania życia szkolnego. Jednak bezpośrednie podporządkowanie dzieci tym wymaganiom w procesie wychowania często nie prowadzi do: pożądany rezultat... U przedszkolaków zamiast arbitralności powstaje sztywność, sztywność, brak inicjatywy posłuszeństwo lub przeciwna skrajność - odhamowanie, umyślność, impulsywność, niekontrolowane zachowanie.

Dlatego niezwykle ważne jest zidentyfikowanie i odpowiednie wykorzystanie mechanizmów takiego opanowania reguł, które prowadzą do samoregulacji, samokontroli i pojawienia się pełnoprawnej własnej aktywności dziecka. Główna trudność w tym przypadku polega na poszukiwaniu kryteriów prawdziwie arbitralnego działania.

Pod tym względem interesującą i obiecującą pozycją jest stanowisko deklarowane w koncepcji kulturowo-historycznej, zgodnie z którą zachowanie arbitralne uważa się za zachowanie swobodne, czyli działanie budowane przez podmiot według jego własnych reguł, jednocześnie , zgodne z normami przyjętymi w społeczeństwie. LS Wygotski zauważył, że we współczesnym wychowaniu „niezależne opanowanie zachowania promuje się na miejsce obowiązkowego szkolenia”. (L. S. Wygotski, 1960, s. 63). Autor teorii rozwoju wyższych funkcji psychologicznych przywiązywał dużą wagę do problemu arbitralności. Przekształcenie elementarnych funkcji psychologicznych w wyższe to główny moment w procesie rozwoju psychicznego dziecka. Osobliwość wyższą funkcją jest arbitralność. Procesy dobrowolne LS Wygotski określił jako „zapośredniczone znakami, a przede wszystkim mową”. Ponadto podkreślił świadomość procesów wolontariackich. „Urzeczywistniać to do pewnego stopnia opanować”. (L. V. Wygotski, 1983, s. 251). Twierdzenie, że świadomość lub świadomość jest główną cechą świadomego zachowania, zawarte jest w prawie wszystkich definicjach występujących w literaturze psychologicznej. Tak więc A. V. Zaporożec zauważa: „... Świadomie regulowane działania nazywane są dobrowolnymi lub wolicjonalnymi”. (A. V. Zaporożec, 1986, s. 153).

Tak więc analiza literatury psychologicznej dotyczącej problemu arbitralności pozwala, mimo różnorodności interpretacji, wskazać na to, co z naszego punktu widzenia jest nieodłączne od treści tego pojęcia. Po pierwsze, jest to wymieniana przez prawie wszystkich badaczy zdolność przestrzegania zasad, instrukcji, norm i modeli. Jednocześnie, i to jest kolejna najważniejsza cecha arbitralności, ważne jest, aby te wzorce i standardy stały się momentami prawdziwej arbitralności, muszą stać się wewnętrznymi regułami dziecka. Arbitralność charakteryzuje się tym, że dziecko odbudowuje swoje zachowanie (lub odbudowuje) zgodnie z tymi zasadami. Wreszcie, aby móc to wszystko robić, dziecko musi umieć oddzielić swoją aktywność (lub zachowanie) od siebie i skorelować z posiadaną wiedzą, zasadami, instrukcjami, innymi słowy dziecko musi być w stanie stać się świadome o sobie w swojej działalności.

Wyróżnione cechy zachowań dobrowolnych pozwalają nakreślić sposoby i metody celowa formacja u dzieci arbitralnych, aby ustalić kryteria i wymagania, które muszą spełniać odpowiednie metody i zadania edukacyjne.

Jednak sama treść i istota wybranych cech jest taka, że ​​z naszego punktu widzenia kształtowanie się arbitralności jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości dziecka, a to oznacza m.in. praktyczne rozwiązanie problem jedności afektu i intelektu, który za L.S.Wygotskim uważamy za centralny dla psychologii osobowości. W poprzednim rozdziale uzasadniono stanowisko, zgodnie z którym problemu jedności afektu i intelektu nie da się rozwiązać bez trzeciego ogniwa, które pełni rolę łącznika. Taką podstawą jest wolicjonalna sfera osobowości. Wola działa jako najwyższa funkcja, która łączy i harmonizuje rozwój intelektualny i emocjonalny w ontogenezie. Charakterystyczną cechą aktu wolicjonalnego jest to, że łączy funkcje motywacji i rozumienia. Rozwój wolicjonalny jawi się jako uwolnienie od zewnętrznych zależności, a sama wola jako funkcja nadająca sens sytuacji. Osobiste, wewnętrzne swobodne zachowanie zawsze zakłada udział woli.