ملامح تطور السلوك التطوعي في مرحلة ما قبل المدرسة. تنمية السلوك التطوعي. ملامح تطور الإرادة في الأسرة

الأسس النظرية للتنمية السلوك الطوعيفي سن ما قبل المدرسة

في سن ما قبل المدرسة ، يضمن تعلم قواعد السلوك تطوير المنظمة. يظهر التنظيم في مظاهر الهدوء والدقة والدقة. يتمثل الجانب الداخلي من هذه الجودة في المثابرة والقدرة على التخطيط والتحكم في النفس وإكمال الموعد النهائي المحدد وتقييم عمل الفرد وعمل الأصدقاء. تفترض المنظمة مسبقًا التطور الإرادي ، والقدرة على إدارة الرغبات الناشئة والعواطف والسلوك ، لأن هذه المهارات في سن ما قبل المدرسة بدأت للتو في التبلور.الإرادة والتعسف تكوينات نفسية تختلف في محتواها. يرتبط تطور الإرادة بتكوين وتشكيل المجال التحفيزي للطفل ، ويتم تحديد تطور الإرادة من خلال تكوين الوعي والوساطة في سلوكهم.

في علم النفس الأجنبي ، يعتبر تطور التعسف بشكل أساسي مرتبطًا بالتطور المجال المعرفيطفل. يحدث تحول الوسائل الثقافية ونماذج العمل إلى خصائص وأفعال الطفل الخاصة في عملية تفاعل خاص بين الطفل والبالغ ، والذي يمكن أن يسمى عملية البدء.تعامل العديد من علماء النفس الروس والأجانب البارزين مع مشكلة تطور السلوك التطوعي عند الأطفال.

تظهر الدراسات (L.I.Bozhovich ، IV Dubrovina ، E.O.Smirnova ، GR Khuzeeva) بشكل مقنع الدور المهم للسلوك التطوعي في إعداد الطفل للتعليم.

تطور التعسف ، الذي يعتبره L.V. Vygotsky ، واحدة من أهم الخصائص سن ما قبل المدرسةوربط ذلك بظهور وظائف عقلية أعلى وتطور وظيفة الإشارة للوعي. طور مخططًا لتكوين النفس البشرية في عملية استخدام العلامات كوسيلة لتنظيم النشاط العقلي.

لقد تناول العلماء مسألة السلوك التطوعي من زوايا مختلفة ، ودرسوا جوانب مختلفة من هذه المشكلة.في السنوات الأخيرة ، اكتسبت مشكلة تطوير السلوك التطوعي أهمية خاصة فيما يتعلق بزيادة الاهتمام بإعداد الطفل للمدرسة. ولكن ، إدراكًا لأهمية تطوير التعسف في الوقت المناسب ، لا يمتلك المعلمون وعلماء النفس معلومات كافية حول العوامل التي تؤثر عليه وطرق تكوين هذه الخاصية الأكثر أهمية.

سن ما قبل المدرسة هو فترة حساسة للتكوين الصفات الأخلاقية والإراديةالشخصية. تشير الأبحاث العلمية التي أجراها M.V. Krulekh، RS Bure إلى أنه بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة الثانوية ، في ظل ظروف التنشئة والتدريب الأمثل ، يمكن للأطفال الوصول إلى مستوى معين من تنمية الاستقلال في مختلف الأنشطة: في الإدراك والتعلم والعمل.

تتضمن الجودة التكوينية للسلوك التطوعي في سن ما قبل المدرسة أيضًا المبادرة - القدرة على القيام بمحاولات لتنفيذ الأفكار التي نشأت في الشخص. بعد كل شيء ، لكبار السن من قبل سن الدراسةيجب على الطفل أن يتصرف أحيانًا دون مساعدة من شخص بالغ. طفل مبادرة يعرف كيف يختار وينظم لعبة بنفسه ، ليجد ما يفعله. الخامس مرحلة الطفولةترتبط المبادرة بالفضول وفضول العقل والإبداع. الاعتماد على الذات أيضا المرتبطة بالمبادرة. يتجلى الاعتماد على الذات في القدرة على اتخاذ قرارات واعية وفي القدرة على عدم الاستسلام للتأثير عوامل مختلفةمنع تحقيق الهدف المحدد.

إن الصفة الإرادية المهمة التي يجب أن تبدأ في التشكل بالفعل في سن ما قبل المدرسة هي الانضباط - وهي سمة شخصية يتم التعبير عنها في الطاعة الدقيقة والثابتة لأفعال الفرد للقواعد والمتطلبات المعمول بها. في سن 6-7 سنوات ، يطور الأطفال عادة ، والقدرة على الوفاء بوعي بقواعد وقواعد السلوك التي تم وضعها في الأسرة وفي رياض الأطفال.

إصرار- الجودة الإرادية الشخصية ، والقدرة على تذليل العقبات الخارجية والداخلية ، بالرغم من الصعوبات ، وتحقيق الهدف. يجب على الطفل في سن ما قبل المدرسة أن يتقن مهارات السعي لإنهاء العمل باستمرار ؛ القدرة على متابعة الهدف لفترة طويلة ؛ القدرة على مواصلة النشاط في حالة عدم الرغبة في الانخراط فيه أو في حالة نشاط آخر أكثر إثارة للاهتمام ؛ القدرة على إظهار المثابرة في بيئة متغيرة ، والرغبة في تحقيق النجاح اللازم في الأنشطة ، على الرغم من الصعوبات والفشل القائم.

من الصفات الإرادية المهمة التي يجب تطويرها في سن ما قبل المدرسة التنظيم - التنظيم العقلاني لأنشطة الفرد وتركيز تنفيذه ، والوفاء الواعي لقواعد السلوك ، والمتطلبات العامة المحددة في المجموعة ، والعمل في تناسق ، تحقيق الهدف المحدد.

السلوك التطوعي لمرحلة ما قبل المدرسة ، والسلوك هو طريقة الحياة وأفعال الأطفال في سن ما قبل المدرسة في الحياة اليومية ، ونشاط الطفل الذي تتحكم فيه إرادته. إرادة -العمل التعسفي الممنوح لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ الحرية ، الفضاء في أفعالهم ، فيأولني يعني مجاني مستقلة مستقلة.

الإرادة هي تنظيم الشخص الواعي لسلوكه وأنشطته ، ويتجلى في قدرته على التغلب على الصعوبات الداخلية والخارجية في أداء الأعمال والأفعال الهادفة.

يعني الإرادة القوية أنه يتحكم في سلوكه ، وينظم النشاط بوعي ذاتيًا ، خاصة في الحالات التي توجد فيها عقبات أمام الحياة الطبيعية.

اتعريف السلوك التطوعي ، يعطي في المناهج النظرية Elkonin DB: "... يمتلك الطفل أشكالًا تعسفية من السلوك إذا كان يعرف كيفية تنظيم أفعاله وفقًا للقواعد والأنماط والمعايير التي وضعها المجتمع."

إلكونين دي. أبرزت العديد من المعلماتالتعسف:القدرة على الانصياع للقاعدة بوعي. القدرة على التركيز على نظام معين من المتطلبات. القدرة على الاستماع بعناية للمتحدث وإعادة إنتاج المهام المعروضة شفويا. القدرة على إكمال مهمة بشكل مستقل بناءً على عينة بصرية.

لا تحدث الأفعال الإرادية أو الطوعية على الفور في الشخص. يتطورون على أساس الحركات والأفعال اللاإرادية. الحركات اللاإرادية هي انعكاسية - وهي انقباض واتساع حدقة العين ، والوميض ، والبلع ، والعطس ، وسحب اليد للوراء عند لمس جسم ساخن ، وتحويل الرأس بشكل لا إرادي نحو الصوت الذي تم سماعه. كما أن حركاتنا التعبيرية لا إرادية: في مفاجأة ، يرفع الشخص حاجبيه ويفتح فمه ، مبتهجًا ، ويبدأ في الابتسام ، وفي الغضب يضغط على أسنانه ، ويجعد جبينه. يشمل النوع اللاإرادي من السلوك الأفعال الاندفاعية ، اللاواعية ، وليس الخاضعة لهدف مشترك ، للضوضاء خارج النافذة ، للشيء المطلوب. خصوصية السلوك الإرادي هي أن الشخص يختبر داخليًا حالة "يجب أن". تهدف الإجراءات الإرادية الواعية إلى تحقيق الهدف المحدد ، لأن الهدف الواعي للأفعال يميز السلوك الإرادي.

السلوك الطوعي ، السلوك الهادف الذي يتم التحكم فيه عن عمد ، أي يتم تنفيذه وفقًا لهدف محدد ، أو نية شكلها الشخص نفسه.

الإرادة القوية هي الأفعال طبيعة معقدةويمكن أداؤها لفترة طويلة فقط ، لأنك تحتاج إلى التصرف وفق خطة معينة ، الأمر الذي يتطلب تفكيرًا طويلًا ودقيقًا. علامة على السلوك الإرادي للتغلب على العقبات - الداخلية أو الخارجية. العوائق الداخلية هي عقبات ذاتية ناتجة عن سلوك الشخص الذي يقوم بأفعال إرادية ، ويمكن أن تكون ناجمة عن الرغبة في الاستمتاع والخوف والعار والفخر الزائف والقصور والكسل العادل. غالبا ما يدافع شخص عن نفسه العالم الداخلي، يشرح سلوكه ويعتبر هذا له سبب داخليخارجي موضوعي.

دورا مهمافي التغلب على الصعوبات في طريق تحقيق الهدف هو الوعي بأهميته ، والوعي بواجبهم كشخص. وكلما زاد الهدف الذي يعنيه الشخص ، زادت العقبات والمصاعب التي يكون مستعدًا للتغلب عليها. في بعض الأحيان ، يكون تحقيق هدف ما أكثر تكلفة من الحياة والأفعال الطوعية عواقب غير مرغوب فيهاالشخص والإصابة وحتى الموت.

السلوك الإرادي هو نتيجة تفاعل العديد من المعقدات العمليات الفسيولوجيةالدماغ مع التأثيرات بيئة خارجية... أثبت البحث أن شدة الجهد الطوعي تعتمد على العوامل التالية: 1. نظرة الفرد للعالم. 2. الاستقرار الأخلاقي للفرد ، المسؤولية ؛ 3. درجة الأهمية الاجتماعية للأهداف الموضوعة. 4. المواقف فيما يتعلق بالنشاط. 5. مستوى الحكم الذاتي والتنظيم الذاتي للفرد.

يجب على الشخص ، من خلال الجهود الطوعية ، التغلب باستمرار على أفعاله غير الطوعية أو إضعافها أو قمعها ، وكذلك محاربة العادات الراسخة ، وكسر الصور النمطية الموجودة.يعتقد A.B Kholmogorova أن الواقع المستقل لوجود الإرادة والتعسف هو قدرة الشخص على تنظيم العمليات والحالات العقلية بشكل متعمد. تطوير التنظيم الذاتي ، الإدارة الواعية لسلوكهم ، عندما يكون الشخص في وضع بناء فيما يتعلق بنفسه وأنشطته ، والذي يحدث على أساس تشكيل نظام من الآليات. في عملية التنظيم الذاتي ، يتم الكشف عن الاحتياطيات الداخلية للشخص ، مما يمنحه حرية نسبية من الظروف ويوفر إمكانية التحقق حتى في أصعب الظروف. يحدد المؤلف مستويين من التنظيم الذاتي: 1. التشغيلي والتقني ، المرتبطان بالتنظيم الواعي للعمل عن طريق الوسائل التي تهدف إلى تحسينه ؛ 2. التحفيزية ، المرتبطة بتنظيم التوجه العام للنشاط بمساعدة الإدارة الواعية للمجال المتعلق بالحاجة التحفيزية. آلية التنظيم الذاتي هي الاغتراب الانعكاسي للمعنى السلبي وإدراج الفعل في سياق دلالي أوسع. يتميز التنظيم الذاتي بالوعي والتعسف وهو شرط مهم للتطور الشخصي وتحسين الذات.

تشير EO Smirnova إلى أن السلوك التعسفي يُقاوم بفعل قسري مفروض ومستقل عن الشخص نفسه. تتضمن هذه الإجراءات العديد من التفاعلات العضوية وردود الفعل المشروطة وغير المشروطة ومحركات اللاوعي..

تشمل عمليات التحفيز العاطفي إرادة بياجيه ، ووحدة العمليات العاطفية والمعرفية ، ووظيفة الإرادة هي تقوية الحافز الضعيف ذي الأهمية الاجتماعية ، والذي يتحقق من خلال تقييم الأحداث والتنبؤ بالمستقبل ، أي عواقب أفعالهم. .

اعتبر A.N. Leontiev تطوير السلوك الطوعي فيما يتعلق بتطوير وتمايز المجال التحفيزي ، وخضوعه ، وربط تشكيل التعسف العام. تتم المطالبة بالأعمال التعسفية وتوجيهها ليس بدوافع منفصلة وغير ذات صلة تعزز بعضها البعض أو تتعارض مع بعضها البعض ، من خلال نظام من الدوافع التبعية المتبادلة.

V.A. إيفانيكوف يعتقد أن هذا أمر تعسفيعملية السلوكهناك عملية مدركة أو متصورة ، مع اكتساب جديد قيمة حيوية- المعنى ويهدف إلى تحقيق النتيجة التي اختارها الموضوع ؛ العملية ، التي تتحدد بدايتها ، أو نهايتها ، أو تأخيرها ، أو تغييرها بضرورة حيوية ، ولكنها لا تفرضها.

بالنظر إلى المناهج المختلفة لمشكلة الإرادة والتعسف ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو العلاقة بين هذين المفهومين. يستخدم L.S.Vygotsky و A.N. Leontiev و NI Nepomnyashchaya هذه المصطلحات كمرادفات ، لكن معظم المؤلفين يحاولون فصل هذه المفاهيم. وجهة النظر الأكثر شيوعًا هي أن الإرادة هي أعلى شكل من أشكال السلوك التطوعي ، والعمل الإرادي هو عمل في ظروف التغلب على العقبات في وجود صعوبات.

وفقًا لـ M.D. Martsinkovskaya ، الإرادة هي القدرة على التصرف في اتجاه هدف محدد بوعي ، والتغلب على العقبات الخارجية والداخلية. وتعسف الأفعال ، ووعي الهدف والرغبة في تحقيقه ، وكذلك فكرة أولية عن طبيعة الحركة نفسها. ا نالدافع هو الشرط الضروري لظهور التعسف.

انطلاقًا من وجود مصطلحين - "الإرادة" و "التعسف" ، طرح EO Smirnova افتراضًا حول المحتوى المختلف لهذه المفاهيم. وفقًا لفرضيتها ، يجب اعتبار تطوير الإرادة بمثابة تكوين لدوافع نشاط الطفل ، والتعسف - كتكوين وعي بسلوكهم ، ممكن بسبب تطوير وسائل إتقان الذات. في الوقت نفسه ، يتطور السلوك التطوعي في وحدة لا تنفصم مع إرادة الطفل: كل مرحلة من مراحل تطور الاختيارية تفترض مسبقًا تكوين دوافع جديدة تحث على إتقان سلوك الفرد.

يرتبط التنظيم الذاتي بالتفاعل الاجتماعي والتحكم الخارجي ، والذي يتجه إلى الداخل ويثبط رغبات الطفل ، ويخضع غروره. المصدر الرئيسي لتطور التنظيم الذاتي هو التطور المعرفي للطفل ونضج بعض الهياكل المعرفية ، وهو نتيجة لنضج الجهاز العصبي والخبرة العملية الفردية للطفل.

علاقة حميمةوفقًا لـ E. Smirnova ، مع البالغين وعاطفته ، تسهل الاستجابة فهم الطفل للمتطلبات الاجتماعية ، وتعزز السلوك المناسب وتساعد الطفل على الانصياع للغرباء عنه. الأعراف الاجتماعية.

يظهر تعسف الطفل أيضًا في العلاقة بين الطفل والبالغ ، لذلك يولد كل من المعنى والوسائل: الأساليب وأنماط النشاط. في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة ، تحدث هذه المشاركة في الحياة المشتركة لطفل مع شخص بالغ. يعمل الشخص البالغ كحامل لوسائل النشاط البشري: العلامات والأساليب والقواعد والقواعد. ينشأ الدافع وراء نشاط الطفل في تجربته الفردية ، نتيجة لنشاطه الموضوعي.

في مفهوم A.N. ليونيف ، ديناميات المجال التحفيزي في المقدمة ، لا يظهر التواصل بين الطفل والبالغ إلا في شكل إزالة للأصل الاجتماعي للأشياء ، وأساليب العمل.

بالنسبة للأشخاص ضعاف الإرادة ، فإن الافتقار إلى ثقافة العمل والراحة ، التي ترسخت في مرحلة الطفولة ، هي سمة مميزة. يرتبط تكوين الإرادة بوعيانضباطالطفل ، مع قدرته على الالتزام بالنظام المعمول به واتباع القواعد المقررة. الامتثال للنظام وتنفيذ الأعراف الاجتماعية يجبر الطفل على الامتثال لقواعد السلوك ، وعدم تجاوز الحدود المقبولة عمومًا ، وكبح نفسه ، وتشكيل صفات إرادية. تطور قواعد اللعبة والإجراءات المستقرة سمات قوية الإرادة: التحمل ، والقدرة على التغلب على عدم رغبة الفرد في التصرف ، والقدرة على حساب نوايا زميل اللعب ، والبراعة ، وسعة الحيلة ، وسرعة التوجيه في الموقف ، والحسم في الإجراءات . تضفي الألعاب أيضًا على اللعبة شخصية قوية الإرادة وعاطفية. النشاط العماليمستحيل بدون جهود إرادية ، وتذليل العقبات. بعد كل شيء ، ليس هناك آلية قوية لتكوين الإرادة مثل العمل. تتشكل الإرادة في التغلب على الصعوبات. منذ الطفولة ، من المهم أن يوفر الطفل الظروف للاندماج في العمل المنتج الحقيقي. يساعد ظهور السلوك الواعي والتطوعي في سن ما قبل المدرسة الأطفال على تطوير القدرة على ربط رغباتهم بالمعايير ، لتحقيق نشاطهم وفقًا للمعايير التي وضعها المجتمع. بحلول نهاية هذه الفترة ، يبدأ العمل الجاد في التكون لدى الأطفال أو يتشكل عقدة النقص.

بمساعدة الكلام ، يصبح الطفل لأول مرة قادرًا على إتقان سلوكه الخاص ، ومعاملة نفسه كما لو كان من الخارج ، معتبراً نفسه كائنًا. يساعد الكلام على إتقان هذا الكائن كوسيلة لتنظيم وتخطيط تصرفات الفرد وسلوكه. وفقًا لـ Vygotsky L.S. يعتبر تطوير الكلام أحد أهم الخطوط في تطوير السلوك التطوعي. بمساعدة الكلام ، تبين لأول مرة أن الطفل قادر على إتقان سلوكه الخاص ، ومعاملة نفسه كما لو كان من الخارج ، معتبراً نفسه كائنًا. يساعد الكلام على إتقان هذا الكائن كوسيلة لتنظيم وتخطيط تصرفات الفرد وسلوكه. ينضم الطفل إلى الجمال ، والصلاح ، والحقيقة ، وسمات الشخصية مثل الاستقلال ، والمبادرة ، والتعسف في شكل الرغبة في التغلب على الصعوبات ، وكذلك الحاجة إلى التطور والتحول النشطين الواقع المحيط... وحتى يطور الطفل دافع التعلم أو على الأقل أحد مكوناته الواضحة بوضوح ، لا يمكن للمرء أن يعتمد على ظهور التعسف في التعلم. تنشأ المشاكل الرئيسية في العمل وفقًا للقاعدة بالنسبة لطلاب الصف الأول الذين لم يلعبوا الألعاب وفقًا للقواعد قبل المدرسة ، والذين لم ينخرطوا في العمل اليدوي الفني ، عندما يضع المعلم قاعدة يجب تطبيقها بعد ذلك في عملهم. في المدرسة ، يتجلى التطور الضعيف للسلوك التطوعي في حقيقة أن الطفل: لا يستمع إلى المعلم في الفصل ، ولا يكمل المهام ؛ لا يعرف كيف يعمل وفقًا للقاعدة ؛ لا يعرف كيف يعمل وفقًا للنموذج ؛ ينتهك الانضباط.

وهكذا ، أظهر تحليل الأدبيات نهجين لتحديد جوهر مفهوم التعسف والإرادة. الأول: يعتبر التعسف في سياق مشكلة الوعي ، والثاني - فيما يتعلق بالمجال التحفيزي للشخص. سيصبح سلوك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تعسفيًا بناءً على طلبه ، وسيكون قادرًا على تلبية الحاجة إلى العمل المهم بالنسبة له. يرتبط دافع التعلم والعشوائية ارتباطًا وثيقًا.

قائمة ببليوغرافية

1- أدلر ، أ. / ادلر. - م ، 1995.

2. Bozhovich، L. I. أعمال نفسية مختارة: مشاكل تكوين الشخصية. / إل آي بوزوفيتش. - م ، 1995.

3-بريسلاف ، ج. إجبار الشخصية./ جي إم بريسلاف.- م ، 1990.

(4) Bykova، M.V. وغيرها خبرة في البحث في هيكل وديناميات الأبوة والأمومة/ ام في بيكوفا. // . م:- 2002. - №3.

5. Bogateeva، Z.A. دروس زين في رياض الأطفال./ زا بوغاتيفا.- م ، 1988.

6. Bolotina، L.R. ، كوماروفا ، تي إس ، بارانوف ، س. "أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة" - الدورة التعليميةللطلاب/ L.R Bolotina.- م بمركز النشر بالاكاديمية 1998.

7. Bure، R.Z.، Ostrovskaya، L.F. المربي والأطفال./ آر زد نوري.- م ، 1985.

8. / شركات. إ. دوبروفين. - م: ، 1998.

9. فيجوتسكي ، إل. الأعمال المجمعة./ ل. فيجوتسكي.- م ، 1982.

10. Vasilieva، M.، Jung، T. حول تنمية الإمكانات الإبداعية لمرحلة ما قبل المدرسة// الحضانة. 2006. - رقم 2.

11. فيجوتسكي ، إل إس ، الخيال والإبداع في رياض الأطفال./ ل. فيجوتسكي.- م ، 1967 ، ص .240

12. جوساكوفا ، م. تطبيق. دليل الدراسة للطلاب/ ماجستير جوساكوفا. -م ، التعليم ، 1992 ،

13. جوليانتس ، إي. علم الأطفال على الحرف./ إي كيه جوليانتس. //دليل المربي روضة أطفال، -2-ed.، Add.، - M، Enlightenment، 1994.

14. جوليانتس ، إ.ك. ، بازك ، آي. ما يمكن صنعه من مادة طبيعية./ E.K. Gulyants.//كتاب لمعلمات رياض الاطفال. - م ، التعليم ، 1991.

15 ياديشكو ، ف. سوخين ، ف. إيلينا ، ت. تربية ما قبل المدرسة./ تحت إشراف V.I. Yadeshko F.A. سخينة. // دليل الدراسة.- م ، التعليم ، 1986

16. Zyubin، L.M. تربية الرجل: ملاحظات./ إل إم زيوبين.- لام: لينيزدات ، 1988.

17.Zaporozhets، A.V أعمال نفسية مختارة: في مجلدين/ AV Zaporozhets... م ، 1986.

18. Kuznetsov، V.M. الشروط النفسية والتربوية لتكوين شخصية الطلاب./ في إم كوزنتسوفا.- م: ، 1994.

19. Obukhova، L.F. : نظريات ، حقائق ، مشاكل./ إل إف أوبوكوفا.- م ، 1995.

20. Kazakova، T.G. تنمية الإبداع في مرحلة ما قبل المدرسة./ تي جي كازاكوفا. //دليل لمعلمي رياض الأطفال.- م ، التنوير ، 1985

21. كوماروفا ، ت. دروس في الفنون الجميلة في رياض الأطفال./ تي إس كوماروفا. -م ، التعليم ، 1978

22. كوماروفا ، ت. الفنون الجميلة لمرحلة ما قبل المدرسة في رياض الأطفال./ تي إس كوماروفا. -م ، علم أصول التدريس ، 1984.

23. كاراتيفا ، هـ. التربية الإبداعية لمرحلة ما قبل المدرسة / التعليم قبل المدرسي رقم 6 ، 2006.

24. Kutsakova، M.R. Designing and أعمال يدويةفي رياض الأطفال./ إم آر كوتساكوفا. //دليل لمعلمي رياض الأطفال. - م ، تعليم ، 1990

25. Krulekht ، M.V. مرحلة ما قبل المدرسة والعالم من صنع الإنسان. / م. كروليخت. // أدوات... - مطبعة سان بطرسبرج "الطفولة" 2002.

26. Leontiev، A. N. أعمال نفسية مختارة./ ليونتييف إيه. موسكو: دوريات ، 1983.

27. ليفين ، ك. علم النفس الديناميكي. / ليفين ك... م: Smysl. ، 2001

28. Lishtvan، Z.V. بناء./ ض ت. ليشتفان.- م ، التربية ، 1971

29. Lunacharsky، A.V. حول الفنون الجميلة./ إيه في لوناشارسكي //دليل معلمي رياض الأطفال. - م ، التربية ، 1989

30. طرق تدريس الرسم والنمذجة في رياض الأطفال. / حرره ن. ساكولينا م ، 1996

31. طرق تدريس الفن والتصميم. / كوماروفا ، ن. ساكولينا ، ن. خالزوفا -

35. سميرنوفا ، E.O. تنمية المواقف تجاه الأقران في سن ما قبل المدرسة / يو اس سميرنوفا. // أسئلة علم النفس. - 1996. - رقم 3.

36. Sakharova، V. Manual labour / V. Sakharova // Preschool education، No. 8، 1987

37. Sergeeva، D.، Kuptsova، E. التصميم والعمل اليدوي. / التربية التمهيدية رقم 6 1984

38. تيبلوف ، ب. اعمال محددة./ بي ام. Teplov. - م: علم أصول التدريس ، 1985. (ر 1-2).

39. إبداع فنيوطفل. / دراسة من تحرير ن. Vetlugina M ، "أصول التدريس" ، 1972

40. الإبداع الفني في رياض الأطفال./ تحت إشراف ن. أ. Vetlugina M، Pedagogy، 1974

41. Khalezova، N.B.، Kurochkin، N.A، Pantyukhina، G.V. النمذجة في رياض الأطفال./ ملحوظة. خالزوفا. -م ، التعليم ، 1986

42. Kholmogorova، V.M. وآخرون.نسبة المحرضات المباشرة والوسيطة للسلوك الأخلاقي / V.М. Kholmogorov. // أسئلة في علم النفس. - 2001. - № 1.

43. Khuzeeva GR.، Smirnova E.O. السمات النفسيةأطفال ما قبل المدرسة العدوانية. / ج. خوزيفا. // أسئلة علم النفس. - 2002. - رقم 1.

44. Shiyanov، E. N.، Kotova I.B. في التدريب. / E.N. شيانوف. // كتاب مدرسي. - م: الأكاديمية ، 1999

45. Elkonin، D.B. المفضلة. / د. Elkonin. // دليل الدراسة. - م ، 1996

تُفهم الإرادة على أنها تنظيم واعٍ للشخص لسلوكه وأنشطته ، ويتم التعبير عنها في القدرة على التغلب على الصعوبات في تحقيق الهدف.

المكونات الأساسية للعمل الإرادي هي ظهور الدافع والوعي وصراع الدوافع واتخاذ القرار والتنفيذ. يتميز الفعل الإرادي عمومًا بالهدف ، كتركيز واعٍ للشخص على نتيجة معينة للنشاط. ترتبط المرحلة الأولى من العمل الإرادي بالمبادرة ، التي يتم التعبير عنها في تحديد أهداف المرء ، والاستقلال ، الذي يتجلى في القدرة على مقاومة تأثير الآخرين. الحسم يميز مرحلة صراع الدوافع واتخاذ القرار. إن التغلب على العقبات في تحقيق الأهداف في مرحلة التنفيذ ينعكس في جهد إرادي واعي ، والذي يتضمن تعبئة الفرد لقوته.

الاستحواذ الأكثر أهميةيتكون سن ما قبل المدرسة من تحول سلوك الطفل من "المجال" إلى "الإرادي" (AN Leontiev). الخصائص الرئيسية للسلوك "الميداني" لمرحلة ما قبل المدرسة هي الاندفاع والموقف. يتصرف الطفل دون تفكير ، تحت تأثير الخبرات الناشئة تلقائيًا. ويتم تحديد أهداف ومحتوى نشاطه من خلال أشياء خارجية ، ومكونات الحالة التي يكون فيها الطفل. لذلك ، بعد رؤية الدمية ، يبدأ الطفل في إطعامها. إذا دخل كتاب في مجال رؤيته ، فإنه يرمي الدمية على الفور ويبدأ في فحص الصور بحماس.

حوالي 3 سنوات فيما يتعلق بتطوير العمل الشخصي والوعي الذاتي ، لدى طفل ما قبل المدرسة رغبات شخصية تسبب نشاطه ، والتي يتم التعبير عنها في شكل: "أريد" أو "لا أريد". يمثل ظهورهم بداية تكوين الإرادة ، عندما يتم التغلب على الاعتماد الظرفية في السلوك والنشاط. الآن يحصل الطفل على حرية نسبية من الموقف ، والقدرة على "الوقوف" عليها. يتغير السلوك والنشاط في سن ما قبل المدرسة ليس فقط في المحتوى ، ولكن أيضًا في الهيكل ، عندما يتشكل تنظيمهم الأكثر تعقيدًا.

في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل العمل الإرادي. يتقن الطفل تحديد الأهداف والتخطيط والتحكم.

يبدأ العمل الإرادي بتحديد الهدف. يتقن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تحديد الأهداف - القدرة على تحديد هدف لنشاط ما. لوحظ بالفعل الهدف الأولي عند الرضيع (AV Zaporozhets ، N.M. Schelovanov). يبحث عن اللعبة التي تثير اهتمامه ، ويبحث عنها إذا تجاوزت مجال رؤيته. لكن مثل هذه الأهداف يتم وضعها من الخارج (حسب الموضوع).

فيما يتعلق بتطور الاستقلال لدى الطفل ، بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة (في سن حوالي عامين) ، تنشأ الرغبة في تحقيق هدف ، ولكن يتم تحقيقه فقط بمساعدة شخص بالغ. إن ظهور الرغبات الشخصية يؤدي إلى ظهور العزيمة "الداخلية" ، المشروطة بتطلعات واحتياجات الطفل نفسه. ولكن في مرحلة ما قبل المدرسة ، تتجلى العزيمة في تحديد الأهداف وليس في تحقيق الهدف. تحت تأثير الظروف الخارجية والموقف ، يتخلى الطفل بسهولة عن الهدف ويستبدله بآخر.

في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتطور تحديد الأهداف على طول خط تحديد الهدف الاستباقي المستقل ، والذي يتغير أيضًا في المحتوى مع تقدم العمر. يضع الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أهدافًا تتعلق بهم اهتمامات شخصيةورغبات لحظية. ويمكن لكبار السن تحديد أهداف مهمة ليس فقط بالنسبة لهم ، ولكن أيضًا لمن حولهم. كما أكد فيجوتسكي ، فإن أكثر ما يميز الفعل الإرادي هو الاختيار الحر لهدف ما ، لسلوك الفرد ، والذي لا تحدده الظروف الخارجية ، ولكن يحفزه الطفل نفسه. الدافع ، الذي يدفع الأطفال إلى النشاط ، يشرح سبب اختيار هذا الهدف أو ذاك ( اقرأ السؤال السابق عن الدوافع).

يستطيع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بذل جهود إرادية لتحقيق الهدف. يتطور الهدف كصفة قوية الإرادة وسمة شخصية مهمة.

يعتمد الاحتفاظ بالهدف وتحقيقه على عدد من الشروط. أولا ، صعوبة المهمة ومدة تنفيذها. إذا كانت المهمة صعبة ، فهناك حاجة إلى تعزيز إضافي في شكل تعليمات أو أسئلة أو مشورة من شخص بالغ أو دعم بصري.

ثانياً: من النجاحات والفشل في النشاط. بعد كل شيء ، النتيجة هي تعزيز بصري للعمل الإرادي. في عمر 3-4 سنوات ، لا تؤثر النجاحات والفشل على عمل الطفل الإرادي. يواجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة النجاح أو الفشل في أنشطتهم. الفشل يؤثر سلبا عليها ولا يحفز المثابرة. والنجاح دائما له تأثير إيجابي. تعتبر النسبة الأكثر تعقيدًا نموذجية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 7 سنوات. النجاح يحفز التغلب على الصعوبات. لكن في بعض الأطفال ، يكون للفشل نفس التأثير. ينشأ الاهتمام في التغلب على الصعوبات. ويتم تقييم الفشل في المتابعة بشكل سلبي من قبل الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة (N.M. Matyushina ، A.N. Golubeva).

ثالثًا ، من موقف شخص بالغ ، والذي يفترض مسبقًا تقييمًا لتصرفات الطفل. يساعد التقييم الموضوعي والخير لشخص بالغ الطفل على تعبئة قوته وتحقيق نتيجة.

رابعًا ، من القدرة على تخيل الموقف المستقبلي مسبقًا من نتيجة أنشطتهم (N. I. Nepomnyashchaya).

خامساً: من دافع الهدف ، من نسبة الدوافع والأهداف. يحقق الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الهدف بشكل أكثر نجاحًا عند لعب التحفيز ، وكذلك عند تحديد أقرب هدف. تدريجياً ، ينتقل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى التنظيم الداخلي للأفعال التي تصبح طوعية. يفترض تطور التعسف تكوين توجه الطفل نحو أفعاله الخارجية أو الداخلية ، ونتيجة لذلك تولد القدرة على التحكم في نفسه (A.N. Leontiev ، E.O. Smirnova). يحدث تطور التعسف في مناطق مختلفة من النفس ، في أنواع مختلفة من أنشطة ما قبل المدرسة.

بعد 3 سنوات ، يتم تشكيل الإرادة في مجال الحركات بشكل مكثف (AV Zaporozhets). يعد استيعاب المهارات الحركية في مرحلة ما قبل المدرسة نتيجة ثانوية للنشاط الموضوعي. بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة ، ولأول مرة ، يصبح التمكن من الحركات هدف النشاط. تدريجيًا يتحولون إلى عناصر خاضعة للرقابة ، يتحكم فيها الطفل بناءً على الصورة الحسية. يحاول الطفل عمدًا إعادة إنتاج الحركات المميزة ذات الطابع المعين ، لإيصال آداب خاصة إليه.

تم بناء آلية ضبط النفس وفقًا لنوع التحكم في الإجراءات والحركات الخارجية المتعلقة بالأشياء. مهمة الحفاظ على وضعية ثابتة لا يمكن الوصول إليها للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات. في عمر 4-5 سنوات ، يتم التحكم في السلوك تحت سيطرة الرؤية. لذلك ، يصرف انتباه الطفل بسهولة عن طريق العوامل الخارجية. في سن 5-6 سنوات ، يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بعض الأساليب حتى لا يشتت انتباههم. يتحكمون في سلوكهم تحت سيطرة الأحاسيس الحركية. تأخذ الإدارة الذاتية ميزات عملية التدفق التلقائي. في عمر 6-7 سنوات ، يحافظ الأطفال على وضع ثابت لفترة طويلة ، وهذا لم يعد يتطلب جهودًا متواصلة منهم (Z.V. Manuilenko).

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تبدأ سمات التعسف في اكتساب العمليات العقلية التي تحدث في المستوى العقلي الداخلي: الذاكرة والتفكير والخيال والإدراك والكلام (Z.M. Istomina ، N.G. Agenosova ، AV Zaporozhets ، إلخ).

بحلول سن 6-7 ، يتطور التعسف في مجال التواصل مع شخص بالغ (E.E. Kravtsova).

مؤشرات تعسف الاتصال هي الموقف من طلبات ومهام الشخص البالغ ، والقدرة على قبولها والوفاء بها وفقًا للقواعد المقترحة. يمكن للأطفال الحفاظ على سياق الاتصال وفهم ازدواجية موقف الكبار كمشارك الأنشطة المشتركةومصدر القواعد.

اليقظة والوساطة هي الخصائص الرئيسية للتعسف.

في سن الثانية تقريبًا ، يتم التوسط والتحكم في جميع سلوكيات الطفل ، أولاً من خلال خطاب الشخص البالغ ، ثم من خلال حديثه. أي بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، تتوسط الكلمة سلوك الطفل أو تسبب ردود أفعاله أو تمنعها. يتيح فهم معنى الكلمة للطفل اتباع تعليمات ومتطلبات معقدة إلى حد ما لشخص بالغ. يبدأ الطفل في تحديد تصرفه في الكلمة ، مما يعني أنه أصبح على علم بذلك.

تصبح كلمة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة وسيلة لإتقان سلوكه ، مما يجعل من الممكن التوسط في الكلام المستقل في أنواع مختلفة من النشاط.

يربط الكلام في الوقت الحاضر الأحداث مع الماضي والمستقبل. يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بتجاوز ما يدركه هذه اللحظة... يساعد الكلام على إتقان أنشطة الفرد وسلوكه من خلال التخطيط ، والذي يعمل كطريقة للتنظيم الذاتي. عند التخطيط ، يخلق الطفل في الكلام نموذجًا ، برنامجًا لأفعاله ، عندما يحدد هدفهم وشروطهم ووسائلهم وطرقهم وتسلسلهم. تتشكل القدرة على التخطيط للأنشطة الخاصة بالفرد فقط عند التعلم من شخص بالغ. في البداية ، يتقن الطفل ذلك في سياق النشاط. ثم ينتقل التخطيط إلى بدايته ، ويبدأ في توقع التنفيذ.

خاصية أخرى للعمل التطوعي هي الإدراك أو الوعي. إن الوعي بأفعالهم يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بالتحكم في سلوكهم ، والتغلب على اندفاعه. غالبًا ما لا يدرك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ما يفعلونه بالضبط وكيف يفعلونه. أفعالهم تمر بوعيهم. الطفل داخل الموقف الموضوعي ولا يمكنه الإجابة على السؤال عما فعله ، وما الذي لعبه ، وكيف ولماذا. لكي "يبتعد عن نفسه" ، ليرى ماذا وكيف ولماذا يفعل ، يحتاج الطفل إلى نقطة ارتكاز تتجاوز الموقف المتصور على وجه التحديد. يمكن أن يكون في الماضي (قبل أن يعد شخصًا ما ، يريد أن يفعل ما فعله بالفعل) ، في المستقبل (ماذا سيحدث إذا فعل شيئًا ما) ، في قاعدة أو نمط عمل لمقارنة أفعاله به أو في القاعدة الأخلاقية (لكي تكون جيدًا ، عليك أن تفعل هذا).

في سن ما قبل المدرسة ، يحتاج الطفل إلى دعم خارجي لتنظيم سلوكه.

الدعم الخارجي الذي يساعد الطفل على التحكم في سلوكه هو تحقيق دور في اللعبة. في هذا النشاط ، يبدو أن القواعد تتعلق بمرحلة ما قبل المدرسة ليس بشكل مباشر ، ولكن من خلال الدور. صورة الشخص البالغ تحفز تصرفات الطفل وتساعد على فهمها. لذلك ، من السهل جدًا على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اتباع القواعد في لعبة لعب الأدوار ، على الرغم من أنه يمكنهم كسرها في الحياة.

يحدث الوعي بقواعد السلوك غير القائم على الدور ، ولكن بسلوكه الشخصي عند الطفل ، بدءًا من سن الرابعة ، وفي المقام الأول في الألعاب ذات القواعد. يبدأ الطفل في فهم أنه إذا لم يتم اتباع القواعد ، فلا يمكن تحقيق النتيجة ولن تنجح اللعبة. لذلك يطرح أمامه السؤال: كيف يتصرف الإنسان؟

بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، فإن الدعم في تنظيم سلوكه ونشاطه هو صورة عن نفسه في الوقت المناسب (ما أراد فعله ، ما أفعله أو فعلته ، ما سأفعله).

يرتبط تطور التعسف بإدراك الطفل للمكونات الفردية للنشاط وبنفسه أثناء تنفيذه (S.N. Rubtsova). في سن الرابعة ، يحدد الطفل موضوع النشاط والهدف من تغييره. في سن الخامسة ، يفهم الترابط بين مختلف مكونات النشاط. لا يحدد الطفل الأهداف والأشياء فحسب ، بل يحدد أيضًا طرق التعامل معها. في سن السادسة ، تبدأ تجربة بناء النشاط في التعميم. يمكن الحكم على تشكيل الإجراءات التطوعية في المقام الأول من خلال نشاط ومبادرة الطفل نفسه (GG Kravtsov وآخرون). إنه لا يفي فقط بتعليمات المعلم: "اذهب واغسل يديك" ، "خذ اللعب بعيدًا" ، "ارسم قطة" ، ولكنه يعمل بنفسه كمصدر ، ومبادر للأهداف: "لنذهب ونلعب في ركن الدمية "،" دعونا نقود رقصة مستديرة. " وهذا يعني أن مؤشر التعسف هو الاستقلال النسبي لمرحلة ما قبل المدرسة عن الكبار في تحديد الأهداف والتخطيط وتنظيم أفعالهم ، في إدراك الذات ليس كمؤدٍ ، بل كعنصر فاعل. بعد كل شيء ، في كثير من الأحيان الطفل يحفز الحاجة إلى المتابعة القاعدة الأخلاقيةبالإشارة إلى مطلب شخص بالغ ، فإنه ينتهكها بسهولة في نشاط مستقل ، في حالة عدم وجود رقابة خارجية. في هذه الحالة يمكن الحديث عن عدم تشكيل آلية داخلية لتنظيم أفعالهم. ينطوي التعسف أيضًا على القدرة على إضفاء معنى على أفعالك ، وفهم سبب تنفيذها ، ومراعاة تجربتك السابقة. لذلك ، إذا كان بإمكان الأطفال تخيل مدى سعادة الأم بالهدية التي يتم تقديمها ، فمن الأسهل إنهاء العمل.

في سن ما قبل المدرسة ، على أساس احترام الذات وضبط النفس ، ينشأ التنظيم الذاتي لنشاط الفرد. تنشأ الشروط المسبقة الأولى للتحكم في سلوك الفرد في مرحلة ما قبل المدرسة وتسببها الرغبة في الاستقلال. في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل ضبط النفس فيما يتعلق بالوعي بالقواعد والنتيجة وطريقة العمل ، إذا واجه الطفل الحاجة إلى شرح أفعاله بالتفصيل ، والعثور على الأخطاء وتصحيحها بشكل مستقل. في تطوير ضبط النفس في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تمييز سطرين. يتضمن ذلك تعلم كيفية الاختبار الذاتي وتطوير الحاجة إلى اختبار عملك وتعديله. لا يمتلك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أمرًا كافيًا بالإجراءات لاكتشاف الأخطاء ، ومن الصعب جدًا عليهم إدراك حقيقة ارتباط الإجراءات المنفذة بالنموذج. عادة ما يفهمون جيدًا متطلبات الشخص البالغ ، لكن لا يمكنهم ربط أنشطتهم بهم (I. Domashenko). في أغلب الأحيان ، يلجأ الأطفال إلى الفحص الذاتي عندما يطلبه المعلم. تظهر الحاجة إلى ضبط النفس إذا واجه الطفل صعوبات ولديه شكوك حول صحة العمل المنجز.

طوال سن ما قبل المدرسة ، لا ينجذب الأطفال بأساليب أداء النشاط ، ولكن من خلال نتيجته.

في عمر 5-7 سنوات ، يبدأ ضبط النفس في العمل كنشاط خاص يهدف إلى تحسين العمل والقضاء على عيوبه. ومع ذلك ، فإن الأطفال يتحكمون في أقرانهم بسهولة أكبر من أنفسهم.

حتى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة دون توجيه مباشر من الكبار قد يفتقرون إلى الحاجة إلى ضبط النفس.

يتطور ضبط النفس بشكل أكثر نجاحًا في حالة السيطرة المتبادلة على بعضهم البعض من قبل أطفال ما قبل المدرسة (A.M. Bogush ، E.A. Bugrimenko ، I. Domashenko). أثناء الفحص المتبادل ، عندما يغير الأطفال وظائف "المنفذ" و "المتحكم" ، يصبحون أكثر تشددًا في عملهم ، والرغبة في القيام به بشكل أفضل ، والرغبة في مقارنتها بعمل الآخرين. أي أن وضع التحكم المتبادل يوفر حافزًا لإتقان ضبط النفس ، الأمر الذي يتطلب القدرة على ربط النشاط المنفذ بالقاعدة.

ملامح تطور الإرادة في سن ما قبل المدرسة:

يطور الأطفال تحديد الأهداف والنضال وإخضاع الدوافع والتخطيط وضبط النفس في الأنشطة والسلوك ؛

تتطور القدرة على الجهد الإرادي ؛

يتطور التعسف في مجال الحركات والأفعال والعمليات الإدراكية والتواصل مع البالغين.

لن يتعلم الطفل بدون مساعدة شخص بالغ أبدًا التحكم في سلوكه ، والنظر إلى نفسه من الخارج. يمكنه أن يدرك نشاطه ونشاطه فيه فقط من خلال التواصل والنشاط المشترك مع شخص بالغ. يحدث تطور الإرادة في جميع أنواع النشاط ، حيث يجب على الطفل كبح جماح دوافعه وتحقيق الهدف المحدد. لذلك ، عند إتقان الثقافة الجسدية وحركات الرقص ، يجب على المرء أن يتبع بدقة النمط أو المثال الذي يقدمه الكبار ، وقمع الحركات غير الضرورية. تساعد الأمثلة المرئية طفلك الصغير على التصرف وفقًا للمتطلبات. يتطور التعسف أيضًا عندما يتم تكليف الأطفال بمهمة اختراع وإظهار حركة جديدة.

تعتبر الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية مساعدة كبيرة لمرحلة ما قبل المدرسة في القدرة على إدارة أنفسهم. تصبح القواعد نقطة ارتكاز تساعد الطفل على إدراك أفعاله والتحكم فيها وتقييمها. غالبًا ما تكون الألعاب التعليمية مشتركة. لذلك ، لدى الطفل فرصة لمقارنة نفسه مع أقرانه ، والنظر إلى نفسه من خلال عيونهم ، مما يسهل إلى حد كبير ضبط النفس ، ويجعلها ذات مغزى. في الألعاب ، يتغلب الأطفال على الرغبات اللحظية وحتى بعض الصعوبات الداخلية. على سبيل المثال ، على الرغم من الخوف من الإمساك به ، لا يهرب الطفل الصغير قبل أن تسمع الإشارة للسماح له بالركض. مثل هذه الألعاب مهمة بشكل خاص في تنمية الإرادة والإرادة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر والأوسط ، لكنها لا تفقد أهميتها حتى في سن أكبر.

يعمل الاتصال اللفظي كوسيلة لتنمية الإرادة ، والتعسف إذا تم تضمينه في أنشطة الأطفال ، ويلبي مصالحهم ولا يتزامن مع الإجراءات اللحظية.

يؤدي الكلام الوظائف التالية في تكوين الإرادة والتعسف. يساعد الطفل على إدراك أفعاله. من وقت لآخر يسأل المدرس سؤالاً يراقب أنشطة الأطفال ويشارك فيها: "ماذا تلعب؟" ، "هل تحب أن تلعب بهذه الطريقة؟" ، "ماذا ستفعل الآن؟" إذا وجد الأطفال صعوبة في الإجابة ، فيمكنهم حينئذٍ طرح السؤال التالي: "هل تشعر بالملل بالفعل من اللعب؟ ربما تريد الرسم؟ " من المهم ألا يطغى اقتراح الكبار على مبادرة الأطفال في سن ما قبل المدرسة. بمساعدة الأسئلة ، يحدد المعلم العلاقة بين الأفعال الحالية والماضية والمستقبلية ، بالإضافة إلى الهدف والوسائل لتحقيق ذلك: "ما الذي تريد بناءه؟ ماذا تحتاج لهذا؟ من أين تبدأ؟ إذا لزم الأمر ، يمكنك أن تقترح ، ولكن تأكد من مراعاة الخلاف المحتمل للطفل وإجابته.

يضع المعلم الطفل في موقف يختاره ، ويشجعه على اتخاذ القرارات بمفرده ، وتخيل خيارات مختلفة لأفعاله ، ليكون مدركًا لرغبته: "ماذا تريد أن تلعب: فسيفساء أم بناء؟ مع من تريد أن تلعب؟ من تريد أن تكون في اللعبة؟ " لا يمكنك تقييم إجابات الطفل. وظيفة الكبار هي التعزيز والإبراز إجراءات مستقلةأعطهم شخصية اعتباطية واعية.

بمساعدة الكلام ، يتم إنشاء حالة صراع الدوافع ، عندما يسأل شخص بالغ: "لماذا تريد ذلك؟ كيف يمكن أن يكون الأمر خلاف ذلك؟ كيف ستكون صحيحة؟ كيف كنت سأفعل ، خمن؟ ماذا سيفعل الصبي الآخر؟ " أو: "لقد أنهيت عملك. يمكنك الذهاب للعب ... أو يمكنك مساعدة لينا ، وظيفتها أصعب. أو اذهب للعب. كما تريد؟ افعل ما تريد ". أيضا ، يتم إعطاء الطفل الفرصة للتنبؤ والمناقشة العواقب المحتملةأفعالهم: "ماذا سيحدث إذا ..."

يساعد الكلام على تحقيق الهدف المحدد ، وتنمية عزيمة الطفل. يتم تسهيل حل هذه المشكلة من خلال عدد من التقنيات ، على سبيل المثال ، تقدم هدف وسيط. لنفترض أنه من الصعب على الطفل المشي ، فهو متعب. ثم يقول الراشد: "هناك كلب هناك. دعنا نذهب لرؤيتها. وهناك الحمام ، فلنذهب إليهم. دعنا نرتاح من تلك الشجرة هناك. وهنا بيتنا ". أسلوب آخر هو تحديد الهدف وتحديده. على سبيل المثال ، يحتاج الطفل إلى رسم الدوائر. يسأل الراشد: "ارسم خطًا واحدًا من الدوائر. والآن واحدة أخرى. ارسم ثلاث دوائر جميلة "أو" انتظر ، انتظرني ، عد إلى 10 ". تتضمن طريقة الجرعات في زيادة المهمة زيادة الجهود: "ارسم مربعًا واحدًا. والآن واحدة أخرى ، بنفس الجمال والأفضل "أو:" ارسم دائرة. والآن اثنان آخر وواحد آخر. والآن ثلاثة وواحد آخر ... "شخص بالغ ، بمساعدة التشجيع والنصيحة والتذكير والتقييمات ، يساعد الطفل على إنجاز المهمة التي بدأت حتى النهاية ، لتحقيق النتيجة المتوقعة.

يعمل الكلام كوسيلة لتنظيم حياة وأنشطة الأطفال في الوقت المناسب ، مما يساعد على التغلب على الظرفية واللاإرادية. بتذكر أحداث الماضي القريب ، وكشف المستقبل ، فإن البالغ "يطيل" حياة الطفل في الوقت المناسب ، ويأخذه إلى ما وراء الموقف المتصور ، ويوفر نقاط الدعم التي يمكنك من خلالها النظر إلى نفسك من الخارج. أولاً ، يساعد المعلم الأطفال على تحليل سلوكهم ، وتذكيرهم بالأعمال الصالحة والأفعال ، وما كان ممتعًا أثناء النهار. الشيء الرئيسي هو أن الأطفال لا يقتصرون على عمليات النقل. لحظات النظام، ولكن احرص على تذكر شيء عنك.

بالحديث عما حدث بالأمس ، هذا الصباح ، ما الذي سيحدث في المساء أو غدًا ، يقود الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى فكرة أن الحياة في رياض الأطفال هي عملية منظمة من الأحداث ذات الصلة التي يخططون لها بأنفسهم. يعد الوعي بأحداث حياتك شرطًا أساسيًا للتخطيط المستقل للإجراءات ، وإتقان سلوكك. لذلك يجب أن تخطط وتلخص نتائج كل يوم في رياض الأطفال ، وتهيئ الأطفال للأحداث القادمة ، بحيث ينتظرونها ويستعدون لها داخليًا. من المهم إبراز الحلقة الرئيسية وجعلها جذابة بحيث يتمتع الأطفال بتجربة إيجابية لما يجب القيام به.

يمكن للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التخطيط لأنشطتهم ، كل يوم يقرر "قائد" جديد في المجموعة ما سيفعله الجميع في أوقات فراغهم. من المفيد ربط الأحداث الماضية بالأحداث المستقبلية في أذهان الأطفال ، وتنظيم الأنشطة الجارية ، على سبيل المثال ، التحضير لعرض للأطفال الصغار.

تاتيانا جوربونوفا
تطور التعسف في مرحلة ما قبل المدرسة

تطوير التنظيم الطوعي في مرحلة ما قبل المدرسة

(جوربونوفا تاتيانا فلاديميروفنا ، أستاذ علم نفس مادو №241 ، كيميروفو)

كثيرًا ما نسمع من الآباء والمعلمين أن الأطفال لا يمكن السيطرة عليهم ، ولا يسمعون أي شيء ، ولا يجلسون بلا حراك ، وما إلى ذلك. لذلك ، أريد اليوم أن أتحدث بالضبط عما هو عليه. التعسفوالتنظيم الذاتي وكيف يتم تشكيلها وماذا تفعل حيال ذلك)

على الرغم من حقيقة أنه بدءًا من حوالي العشرينات من القرن الماضي ، درس علماء النفس المحليون هذه المسألة بطريقة أو بأخرى التعسف، لا توجد رؤية واحدة لطبيعتها ، وفي نفس الوقت يُعتقد بالإجماع أن الطفل يمتلك بعد ذلك أشكال السلوك التعسفيعندما يعرف كيف ينظم أفعاله وفقًا للقواعد والأنماط والأعراف التي وضعها المجتمع.

افتراضىتنظيم الأنشطة والسلوك ، أي قدرة الطفل على التخطيط الهادف والوعي وإدارة وتقييم أنشطته وسلوكه ، تسمى سلوك تعسفي. (على الشريحة)

تظهر الدراسات أنه في السنة الأولى من الحياة ، بدأوا في التكون حركات إرادية... في الفترة من سنتين إلى ثلاث سنوات ، تم وضع أسس الوظيفة التنظيمية للكلام. من 4 سنوات هذا تطويرالسيطرة على أفعالهم ، وانتهاك قواعد السلوك من قبل الآخرين قد لوحظ منذ سن 3. موجودة مسبقا روضةفي العمر ، يظهر احترام الذات الأول ، والذي يتزايد باستمرار دوره في تنظيم السلوك. تعمل كل هذه التغييرات كمتطلبات مسبقة وتهيئ الظروف لـ تطوير أسس التنظيم الذاتي الطوعي.

افتراضىتنظيم ينشأ في الاتصالات و الأنشطة المشتركةمع شخص بالغ.

الإرادة هي تنظيم الشخص الواعي لسلوكه وأنشطته ، ويتم التعبير عنه في قدرته على التغلب على الصعوبات في تحقيق الهدف. (على الشريحة)

تطويريتم التنظيم الإرادي للسلوك البشري في عدة اتجاهات.

تحويل غير طوعي العمليات العقليةالخامس افتراضى,

شخص يتحكم في سلوكه ،

تطوير سمات الشخصية القوية الإرادة. (على الشريحة)

يلعب الدور الحاسم في تنظيم الإجراءات الإرادية بواسطة نظام الإشارة الثاني ، الذي يؤدي وظيفة تنظيمية.

اسمحوا لي أن أذكرك أن هناك نوعين من الإشارة أنظمة: الأولى والثانية

الأول يرتبط بالإدراك من خلال مستقبلات الإشارات ، والمنبهات القادمة من البيئة الخارجية ، والضوء ، والحرارة ، والألم ، إلخ.

والثاني يرتبط بوظيفة الكلام ، بالكلمة ، مسموعة أو مرئية (خطاب مكتوب).

إنه النظام الثاني الذي يعطي الأوامر إلى الأول من خلال الكلمة.

وبالتالي ، تنشأ الإجراءات الإرادية على أساس إشارات الكلام ، أي أنها ناجمة إما عن تعليمات لفظية صادرة عن الآخرين ، أو عن طريق الكلمات. واضحمن قبل الشخص نفسه في الكلام الداخلي ، عندما يتخذ هو نفسه قرارًا.

لكل افتراضىالفصوص الأمامية للقشرة الدماغية مسؤولة عن السلوك ، وكذلك عن الكلام والتفكير. مع هزيمة الفص الجبهي ، يصبح السلوك الهادف مستحيلًا ، وأي ظرف من ظروف التشتيت العرضي يشجع على سلوك غير مبرر. مثل هذا المريض لا يستطيع التركيز على الهدف ، يتصرف مثله آلة: رأيت سلمًا - يسير على طوله ، رأيت شخصًا يمر - تبعه قسرارأى الجرس يسمى ؛ يمكنه الدخول ، كما لو كان من خلال باب ، إلى أبواب الخزانة المفتوحة ، ثم يقف بلا حول ولا قوة لفترة طويلة. لا يستطيع حل أبسط مسألة حسابية.

يبدأ تكوين القدرة على الأفعال الإرادية من الطفولة المبكرة ، بإتقان الطفل حركات تعسفية، في التلاعب بالألعاب والأشياء التي يمكن الوصول إليها.

في الواقع افتراضىيبدأ السلوك في التبلور عندما يؤدي الطفل مثل هذه الإجراءات الأولية المرتبطة بالتغلب على الصعوبات ، وكذلك تلك التي تمليها الضرورة ، عندما يكون عليه لأول مرة أن يفعل ما لا يريده ، ولكن ما يحتاج إليه.

في هذا الصدد ، تعتبر التعليمات والمتطلبات المنهجية للبالغين ذات أهمية كبيرة. يضع الكبار الطفل بمهارة أمام الحاجة إلى التغلب على مختلف العقبات والصعوبات ، بالطبع ، الممكنة ، مع إظهار الجهود الطوعية.

يتقن الطفل القدرة على التحكم في وضعيته ، على سبيل المثال ، الجلوس بهدوء في الفصل كما يطلبه المعلم ، وليس الالتفاف ، وليس القفز. مراقبة جسدهليس من السهل على الطفل. في البداية ، هذه مهمة خاصة تتطلب سيطرة خارجية على نفسه - يمكن للطفل أن يظل ثابتًا نسبيًا فقط بينما ينظر إلى موضع ذراعيه وساقيه وجذعه ، مع التأكد من عدم خروجهم عن نطاق السيطرة. يبدأ الأطفال بالتدريج فقط في التحكم في وضع أجسامهم بناءً على الأحاسيس العضلية.

أكرر أن الإدارة السلوكية الواعية بدأت للتو في التبلور الطفولة ما قبل المدرسة. افتراضىتتعايش الأفعال مع الأفعال الاندفاعية غير المقصودة. بالنهاية روضةالعمر ، يكتسب الطفل القدرة على التصرف بشكل مناسب على أساس الدوافع الداخلية ، وليس فقط في ظروف توقع أي تشجيع من الكبار أو الأقران. على هذا الأساس ، ينشأ تبعية الدوافع.

أن تصبح افتراضىيتم تسهيل سلوك الطفل عن طريق اللعب.

من المهم جدًا فهم آلية التكوين تنظيم تعسفي.

تتشكل آلية التحكم في سلوك الفرد - طاعة القواعد - بدقة في اللعبة ، ثم تتجلى في أنواع أخرى من النشاط.

تعسفيفترض وجود نمط من السلوك يتبعه الطفل والسيطرة عليه. في اللعب ، النموذج ليس أعرافًا أخلاقية أو متطلبات أخرى للبالغين ، بل هو صورة شخص آخر يقلد الطفل سلوكه.

يظهر ضبط النفس فقط في النهاية سن ما قبل المدرسةلذلك ، يحتاج الطفل في البداية إلى تحكم خارجي - من زملائه في اللعب. يتحكم الأطفال في بعضهم البعض أولاً ، ثم يتحكم كل منهم في نفسه. يسقط التحكم الخارجي تدريجياً من عملية إدارة السلوك ، وتبدأ الصورة في تنظيم سلوك الطفل بشكل مباشر.

نقل الآلية التي تتشكل في اللعبة التعسففي حالات عدم اللعب الأخرى خلال هذه الفترة لا يزال صعبًا. ما يسهل نسبيًا على الطفل أن يلعبه في لعبة ما هو أسوأ بكثير عند تلبية المتطلبات المناسبة للبالغين. على سبيل المثال ، اللعب ما قبل المدرسةيمكن أن يقف في وضع الحارس لفترة طويلة ، ولكن من الصعب عليه إكمال مهمة مماثلة كلف بها المجرب - الوقوف بشكل مستقيم وعدم الحركة. على الرغم من أن اللعبة تحتوي على جميع المكونات الرئيسية السلوك الطوعي، لا يمكن التحكم في تنفيذ إجراءات اللعبة بالكامل واع: اللعبة لديها تلوين عاطفي مشرق.

تحت قيادة د. ب. إلكونين ، تجربة مثيرة للاهتمام... هناك مجموعة من المباريات أمام الطفل. يطلب المجرب أن يأخذ واحدًا تلو الآخر وينقله إلى مكان آخر. تم جعل القواعد عمدا بلا معنى. كان المشاركون أطفالًا تبلغ أعمارهم 5.6.7 عامًا. لاحظ المجرب الأطفال من خلال مرآة جيزيل. يقوم الأطفال الذين يستعدون للمدرسة بهذا العمل بدقة ويمكنهم الجلوس في هذا الدرس لمدة ساعة. يستمر الأطفال الصغار في تبديل المباريات لفترة ، ثم يبدأون في بناء شيء ما. يقدم الصغار تحديهم الخاص لهذه الأنشطة. متي يحدث التشبعالمجرب يدخل ويطلب المزيد من العمل: "دعونا نتوصل إلى اتفاق ، سننشر كومة المباريات وهذا كل شيء."... ويستمر الطفل الأكبر في هذا العمل الرتيب الذي لا معنى له لأنه يتفق مع الراشد. أطفال الوسط روضةمجرب العمر سلك: "سأرحل ، لكن بينوكيو سيبقى"... سلوك الطفل تغير: نظر إلى Buratino وفعل كل شيء بشكل صحيح. إذا تم تنفيذ هذا الإجراء عدة مرات برابط بديل ، فعندئذٍ حتى بدون Buratino ، يخضع الأطفال للقاعدة. أظهرت هذه التجربة. يكمن وراء تحقيق القاعدة نظام العلاقات بين الطفل والبالغ.

لذلك ، وراء تنفيذ القاعدة ، يعتقد دي بي إلكونين ، يكمن نظام العلاقات الاجتماعية بين الطفل والبالغ.

أولاً ، يتم استيفاء القاعدة في وجود شخص بالغ ، ثم بدعم من كائن يحل محل الشخص البالغ ، وأخيراً تصبح القاعدة داخلية.

يعد تحول القاعدة إلى مثيل داخلي للسلوك علامة مهمة السلوك الطوعي.

قدرات التنظيم النفسي الطوعي.

القدرة على التنظيم مناطق مختلفة الحياة العقليةيتكون من مهارات تحكم محددة في المجالات الحركية والعاطفية ومجال الاتصال والسلوك. يجب أن يتقن الطفل المهارات في كل مجال من المجالات.

المجال الحركي: (على الشريحة)

من أجل تعلم التحكم في حركاته بنفسه ، يجب أن يتقن الطفل ما يلي مهارات:

على نحو إستبداديوجه انتباهك إلى العضلات المشاركة في الحركة ؛

تمييز ومقارنة أحاسيس العضلات.

تحديد الطبيعة المناسبة للأحاسيس ("توتر - استرخاء" ، "ثقل - خفة" ، إلخ.)طبيعة الحركات المصحوبة بهذه الأحاسيس ("القوة - الضعف" ، "الحدة - النعومة" ، الإيقاع ، الإيقاع);

تغيير طبيعة الحركات بالاعتماد على التحكم في أحاسيسهم.

يمكن تدريب المهارات الثلاث الأولى بنجاح في كل طفل ، بينما تعتمد الأخيرة إلى حد كبير على الموهبة الطبيعية - الإحساس العضلي الدقيق ، والبراعة الحركية.

المجال العاطفي: (على الشريحة)

قدرات الأطفال في التنظيم الطوعي للعواطف، بالمقارنة مع الحركة ، حتى أقل المتقدمة: يصعب عليهم إخفاء الفرح أو الحزن أو الذنب أو الخوف أو قمع الانزعاج أو الاستياء. في حين أن عواطف الأطفال لا تزال عفوية ، ولا تخضع لضغط البيئة الاجتماعية والثقافية ، إلا أنه الوقت الأنسب لتعليمهم فهمها وقبولها والتعبير عنها بشكل كامل.

لهذا ، يحتاج الطفل إلى إتقان مثل هذا مهارات:

على نحو إستبداديتوجيه انتباههم إليه أحاسيس عاطفيةأنه يعاني.

تمييز ومقارنة الأحاسيس العاطفية وتحديد طبيعتها (ممتع ، غير سار ، قلق ، متفاجئ ، خائف ، إلخ.);

في الوقت نفسه ، وجه انتباهك إلى الأحاسيس العضلية والحركات التعبيرية المصاحبة لأي منها المشاعر الخاصةوالعواطف التي يمر بها الآخرون ؛

بشكل تعسفي وتقليدي "إعادة الإنتاج"أو لإظهار المشاعر في نمط معين.

مجال الاتصال: (على الشريحة)

بعد إتقان المهارات الأولية للتنظيم الذاتي العاطفي ، سيكون الطفل قادرًا على تنظيم اتصالاته. الأداة الرئيسية لتنظيم الاتصال هي القدرة على التأسيس اتصال عاطفي... هذه القدرة يمكن طورتدريب ما يلي مهارات:

إدارة وفهم وتمييز الحالات العاطفية للآخرين ؛

تعاطف (على سبيل المثال ، اتخذ موقف شريك الاتصال واختبره تمامًا حالة عاطفية);

الرد بمشاعر مناسبة (أي استجابة للحالة العاطفية لصديق ، عبر عن مثل هذه المشاعر التي سترضي المشاركين في الاتصال).

الأطفال لديهم أكثر من البالغين المتقدمة، القدرة البديهية على التقاط الحالة العاطفية لشخص آخر ، لأنهم لا يعلقون نفس الأهمية على الكلمات مثل البالغين. لذلك ، من المهم عدم تفويت هذا الوقت المجزي تنمية التعاطف لدى الطفلالرحمة مؤانسة اللطف.

يشكل مستوى إتقان الطفل للمهارات الأولية في تنظيم المجال العاطفي والقدرة على إقامة اتصال عاطفي المستوى تطويرالسيطرة العاطفية على شخصيته.

نطاق السلوك: (على الشريحة)

الإدارة السلوكية ، باعتبارها أكثر مجالات النشاط العقلي تعقيدًا ، تتضمن بالضرورة جميع مهارات التنظيم الذاتي التي تم اعتبارها سابقًا وتفترض مسبقًا مهارات أخرى ، خاصة بهذا النشاط ، والتي تشكل أعلى أشكال الإرادية العاطفية اللائحة:

تحديد الأهداف المحددة لأعمالهم ؛

البحث والعثور ، والاختيار من بين مجموعة متنوعة من الخيارات ، وسائل لتحقيق هذه الأهداف ؛

تحقق من فعالية المحدد طرق: الأفعال ، ارتكاب الأخطاء وتصحيح الأخطاء ، تجربة المشاعر ، تجربة المواقف السابقة المماثلة ؛

توقع النتيجة النهائية لأفعالك وأفعالك ؛

لتحمل المسؤولية.

الخامس تطويربالنسبة للأطفال الذين يتمتعون بهذه المهارات ، من المهم أن تتاح لهم الفرصة لتجربة خيارات متعددة من أجل تعلم كيفية اتخاذ الخيارات. تكمن الخطوة الأولى على الطريق في اختيار فعل أو فعل. تطوير التعسفي(حسب رغباتك سوف)إدارة السلوك.

الترويج للألعاب تطوير التنظيم الطوعي في مرحلة ما قبل المدرسة.

تهدف التمارين إلى تنمية التنظيم الذاتي للأطفال.

يحتل المكان الأكثر أهمية في تقنية التنظيم الذاتي العقلي تمارين خاصةمع المساعدة التي تصبح بها النفس تستقبل التأثيرات - هذه تمارين لاسترخاء العضلات ، وتمارين التنفس ، والتي بدورها تساهم في استرخاء السيطرة على العقل وإدخال المواقف في العقل الباطن ، وتمارين تأملية متنوعة ، وتدريب ذاتي المنشأ.

ألعاب التنقل الصغيرة.

بومة. يختار الأطفال السائق بأنفسهم - "بومة"الذي يجلس فيه "عش" (على الكرسي)و "نائم"... خلال "اليوم"يتحرك الأطفال. ثم المقدم أوامر: "ليل!"يتجمد الأطفال ، وتفتح البومة عينيها وتبدأ في الالتقاط. أي من اللاعبين يتحرك أو يضحك يترك اللعبة (البومة "أكل").

القرع. شخص بالغ يمشي خلف ظهور الأطفال ويدغدغ الجميع بسهولة. يحتاج الأطفال إلى البقاء ساكنين وعدم الضحك.

السلاحف. عند الإشارة ، يبدأ الأطفال في التحرك ببطء نحو الجدار المقابل. آخر واحد يفوز.

والعكس صحيح. يُظهر المقدم حركات مختلفة (يديه لأعلى ، لليمين ، إلخ. ، والباقي يصور الحركات ، فقط بدقة تبلغ "والعكس صحيح" (اليدين لأسفل ، لليسار ، إلخ.).

ابحث وكن صامتًا. يحتاج الأطفال إلى التحرك في جميع أنحاء الغرفة للعثور على الكرة المخفية والعودة إلى مكانهم. ممنوع إظهار الكرة أو التحدث إلى شخص ما أو التقاطها.

انظر إلى الكرة. يتم تقديم الأطفال مملة ممارسه الرياضه: لمدة دقيقة ، افحص الكرة بعناية دون أن ترفع عينيك عنها. الطفل ، ينظر إلى نقطة أخرى ، يجلس في مكانه ، يحسب الخاسرون.

ألعاب اللوحة.

كومة من أعواد الثقاب. يسقط صندوق أعواد ثقاب في كومة واحدة أمام الطفل. يُقترح سحب مباراة واحدة في كل مرة حتى لا يتحرك الباقي. (يمكن لما يصل إلى 6 أطفال لعب اللعبة).

5 مباريات. هناك خمس مباريات على الطاولة أمام الطفل ، واحدة تحت الأخرى. يجب رفع المباراة الأولى عن الطاولة بإبهامين ، والثانية بإصبعين سبابتين ، والثالثة بإصبعين وسطيتين. ثم الرابع - بأصابع الخاتم ، والخامس - بإصبعين صغيرين. في النهاية ، يجب الاحتفاظ بجميع المباريات المرفوعة لمدة 10 ثوانٍ.

الألعاب اللفظية.

هوشوكالكي. يرسم القائد ببطء حرفًا معروفًا للأطفال في الهواء بطرف قلم رصاص. يتم تشجيع الأطفال على تخمين الخطاب ، ولكن لا يصرخون على الفور بالإجابة الصحيحة ، ولكن يتغلبون على إجابتهم "أريد أن أصرخ"، انتظر أمر القائد وتهمس بالإجابة.

ياكالكي. يقوم المقدم بصنع الألغاز السهلة ، فالأطفال ، بعد أن خمنوا اللغز ، يرسلون إشارة للمقدم بيد مرفوعة. يجيب الطفل المسمى من قبل المقدم. يمكنك تعقيد المهمة من خلال تقديم إشارة للمقدم (ارفع اليد للأطفال فقط بعد إشارة مقدم العرض ، على سبيل المثال ، بطاقة مرفوعة).

"نعم"و "لا"لا تتكلم. مع تقدم اللعبة ، يطرح المقدم للمشاركين أسئلة يسهل الإجابة عليها بالكلمات. "نعم"أو "لا". .

في الهمس. اللعب بالأسئلة يعرف الأطفال بالفعل إجابة المشكلة أطفال ما قبل المدرسة- الاجابة على السؤال في الكورس الا بعد اشارة مقدم العرض (البطاقة الحمراء مرفوعة)وفقط في الهمس.

المؤلفات

1. Ganicheva I. V. المناهج الموجهة للجسم في الإصلاح النفسي و العمل التنموي مع الأطفال(5-7 سنوات)... - م ، 2004.

2. Gippius SV. تمرين تنمية الإبداع... جمباز الحواس. - SPb. ، 2001.

3. قاموس نفسي موجز. / تحت المجموع. إد. إيه في بيتروفسكي ، إم جي ياروشفسكي. - م ، 1985.

4. برنامج لازاريف ML “اعرف نفسك”. - م ، 1993.

5. Lokalova N. P. 90 دروس نفسية تنمية الطلاب الأصغر سنًا... - م ، 1995.

6. Lopukhina KS علاج النطق. خطاب. على نفس المنوال. مرور. - SPb. ، 1997.

7. بانفيلوفا م. الاتصالات: الاختبارات و الألعاب الإصلاحية... - م ، 2002.

8. Samoukina N. V. ألعاب في المدرسة و في البيت: التدريبات النفسية وبرامج التصحيح. م: مدرسة جديدة ، 1993.

9. Sirotyuk A. L. تصحيح التدريب و تنمية أطفال المدارس... - م ، 2002.

10. سبولدينج ج. التعلم من خلال الحركة. - م ، 1992.

11. Khukhlaeva O. V. مواد عمليةللعمل مع الأطفال من 3 إلى 9 سنوات. - م ، 2003.

12. Chistyakova MI نفسية الجمباز. - م ، 1995.

من أهم سمات الشخصية ، والتي تتطور بشكل مكثف في سن ما قبل المدرسة ، التعسف ، أي القدرة على امتلاك والتحكم في سلوك الفرد. التعسف في السلوك شرط حاسم لاستعداد الطفل للالتحاق بالمدرسة. كما تظهر الممارسة ، فإن الصعوبة الرئيسية في تعليم الأطفال البالغين من العمر ست سنوات ليست أنهم لم يتطوروا عقليًا بشكل كافٍ أو لا يرغبون في التعلم ، ولكن ليس لديهم (أو لم يتم تطويرهم بشكل كافٍ) أشكال سلوك تعسفية: لا يمكن للأطفال الجلوس بهدوء في الدرس ، يتم تشتيت انتباههم باستمرار. من الواضح أن التدريس والتعلم في مثل هذه الحالة صعب للغاية.

السمة الرئيسية للسلوك التطوعي هي إدراكه أو وعيه. للتحكم في أي من أفعالك أو تحركاتك ، يجب أن تشعر بالضرورة بهذا الفعل أو الحركة ، كن مدركًا ، أي تعرف عنه. يختلف الفعل التطوعي عن الفعل اللاإرادي على وجه التحديد في أن الشخص الواعي ، بمحض إرادته ، يتحكم فيه بنفسه ، ويعرف ماذا وكيف ولماذا يفعل شيئًا ما.

تتكون عملية تكوين السلوك الطوعي من التغلب على القوة المحفزة للتأثيرات الظرفية وردود الفعل النمطية ، في تكوين القدرة على تحديد أفعالهم بشكل مستقل والتحكم فيها.

غالبًا ما يتصرف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة دون وعي. إذا تُركوا إلى أجهزتهم الخاصة ، أثناء الألعاب المجانية ، ينغمسون دائمًا في نوع من الحركة مع الأشياء - بعض السيارات الملفوفة ، والبعض الآخر يتعامل مع الدمى ، والبعض الآخر يتحرك على شكل مكعبات. لكن ، كقاعدة عامة ، لا يدرك الرجال ما يفعلونه بالضبط وكيف يفعلون ، لأن أفعالهم تبدو وكأنها تمر بوعيهم: هذه الأفعال ليس لها هدف أو طريقة محددة ، والأطفال لا يعرفون ماذا وكيف ولماذا هم يفعلون. إذا سألت طفلًا عما كان يفعله منذ نصف ساعة فقط ، في أحسن الأحوال سيقول: "لعب". ولكن ماذا؟ كيف؟ لماذا ا؟ لن نسمع جوابا على هذا. وليس لأن الطفل نسي أو يصعب عليه الشرح. لا ، إنه لا يعرف حقًا ، ولا يلاحظ ما يفعله ؛ فالطفل ، كما كان ، داخل هذا الموقف الموضوعي ، وبالتالي لا يرى نفسه من الخارج ، ولا يدرك نفسه وأفعاله.

بطبيعة الحال ، فإن الانغماس الكامل في موقف معين يجعل من المستحيل النظر إلى الذات من الخارج ، وإدراك أفعال المرء. في الواقع ، من أجل معرفة أفعالك ، لتكون على دراية بها ، عليك أن ترى ماذا وكيف ولماذا أفعل شيئًا ما ، وما الذي سيحدث بعد ذلك وما حدث من قبل (أي ، انظر إلى نفسك من الخارج). ولكن من أجل "الابتعاد عن الذات" عند أدنى مسافة ، يجب أن يكون لدى المرء نوع من نقطة الارتكاز التي تتجاوز حدود موقف معين. يمكن أن يكون هذا الارتكاز في الماضي (على سبيل المثال ، لقد وعدت شخصًا ما من قبل أو أردت أن أفعل كما فعلت بالفعل) ، في المستقبل (أي في فكرة ما سيحدث عندما أفعل شيئًا ما) ، في القاعدة أو نمط عمل (لمقارنة أفعالك بهذا النمط) أو في قاعدة أخلاقية (لكي تكون جيدًا ، عليك أن تفعل ذلك تمامًا) ، إلخ. لكن الشيء الرئيسي هو أن هذا المحور يجب أن يكون في الطفل نفسه ، في عقله ، دون الاندماج مع أفعاله اللحظية الملموسة. وعندما يكون الطفل قادرًا على النظر إلى أفعاله اللحظية من نقطة الدعم الداخلية هذه وربطها بها بطريقة ما (من وجهة نظر هدف متصور ، أو وعد معين ، أو قاعدة عمل) ، يمكننا التحدث عنها إدراك أفعاله. كما أن وعيهم يجعل من الممكن السيطرة عليهم وإتقانهم ، أي سلوك تعسفي. إلى أن ينخرط الطفل بشكل كامل في الوضع الحالي ، لا يكون قادرًا على إدراك أفعاله وربطها بها بطريقة أو بأخرى ، ويبقى "عبدًا" للوضع المتصور ، ويكون سلوكه اندفاعيًا ولا إراديًا.

بالنسبة لسن ما قبل المدرسة ، فإن جوهر تكوين السلوك التطوعي هو التغلب على اعتماد الطفل على موقف بصري مدرك. من المعروف: بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة المبكرة والصغرى ، فإن الأشياء نفسها والأشياء من حولهم لها جاذبية وتحفز على العمل. على سبيل المثال ، إذا رأى الطفل دمية ، سيصعد إليها ويلتقطها ، وإذا سقطت كرة تحت قدميه ، سيرفعها أو يدفعها بقدمه ، وإذا كانت هناك حلوى على الطاولة ، فسوف يسحبها في فمه. الأشياء الموجودة في مجال الرؤية ، إذا جاز التعبير ، تملي ما يجب القيام به ؛ الوضع المحيط (وليس نفسه) يوجه ويتحكم في تحركاته وأفعاله. ولا توجد تعليمات من شخص بالغ - كن مطيعًا ، لا ترمي الكرة ، لا تأخذ الحلوى - عادة لا تساعد. يعد هذا الاعتماد على المجال البصري أو الظرفية أو السلوك اللاإرادي عائقًا خطيرًا في التدريس ليس فقط لمرحلة ما قبل المدرسة ، ولكن غالبًا أيضًا للطلاب الأصغر سنًا. في الواقع ، إذا كان الطفل يشتت انتباهه بسبب أي شيء أو أي ضوضاء ، فسوف تمر جميع تفسيرات المربي أو المعلم. أحيانًا يريد مثل هذا الطالب التعلم حقًا ، ويحاول ألا يكسر الانضباط ، لكنه لا يتحكم في نفسه. أفعاله تسترشد بأشياء أخرى ، ولا يمكنه التغلب على هذا الفعل الإرشادي. إن الوعي بأفعال الفرد ، والتغلب على السلوك الظرفية الفوري هو الأساس لإتقان الذات في سن ما قبل المدرسة.

قام عالم النفس السوفيتي المتميز ل. أظهر Vygotsky أن أصول السلوك التطوعي للطفل ، مثل الوعي ، لا يمكن البحث عنها في نشاطه الفردي المستقل. لن يتمكن الطفل نفسه أبدًا من تعلم التحكم في نفسه ولن يتقن سلوكه. علاوة على ذلك ، لن يشعر أبدًا بالحاجة إلى هذا ، بالإضافة إلى إدراك أفعاله ، للنظر إلى نفسه من الخارج. كل هذا يمكنه تعلمه فقط مع شخص بالغ: في التواصل ، في الأنشطة المشتركة.

انظر في وسائل توليد التعسف.

في علم النفس ، من المقبول أن الكلام هو الوسيلة الرئيسية لتشكيل الوعي والتعسف. بفضل الكلام ، يستطيع الطفل أن ينظر إلى نفسه ، كما كان ، من الخارج ، يعتبر نفسه وأفعاله كشيء يمكن تغييره وتحويله. يساعد الكلام الطفل على إتقان نفسه من خلال التخطيط لسلوكه. فقط من خلال الكلام يمكن ربط الأفعال في الوقت المناسب - من سلسلة من الحلقات المتفرقة وغير المتماسكة ، تتحول الحياة تدريجيًا إلى عملية واحدة متماسكة لا توجد فيها الأفعال اللحظية الحالية من تلقاء نفسها ، ولكن في اتصالها بالماضي والمستقبل. يمتلك الخطاب مثل هذه الاحتمالات المهمة والغنية لسبب أنه ، بالتغلب على ضغط الموقف المتصور ، فإنه يتجاوز حدود ما نحن عليه في شخص ما في الوقت الحالي يراه ويفعله. وتجدر الإشارة إلى أن الكلام ، حتى لو تم تطويره جيدًا ، يمكن أن يظل ظاهريًا لفترة طويلة. يتم تضمين جميع البيانات في الإجراءات اللحظية ؛ في هذه الحالة ، يكون الكلام ، كما كان ، متشابكًا مع موقف معين ، وبالتالي لا يمكن أن يكون وسيلة للتغلب عليه ، وبالتالي للوعي الذاتي. يؤدي هذا إلى الاستنتاج: ليس كل التواصل اللفظي يساعد الطفل على إدراك نفسه وإتقان نفسه. للقيام بذلك ، تحتاج إلى تواصل خارج الموقف ، والذي يمكن أن يمزقه بعيدًا عن الأشياء المتصورة على وجه التحديد ، وسوف يجعله على دراية بأفعاله.

لذلك ، فقط مثل هذا الاتصال اللفظي يصبح وسيلة لتشكيل سلوك طوعي واعي ، والذي يتم تضمينه في النشاط ، ويتوافق مع اهتمامات الأطفال وفي نفس الوقت لا يتطابق مع الإجراءات اللحظية ويوفر نقطة معينة من الدعم لإدراكهم. .

الوسيلة التالية لتشكيل السلوك التطوعي هي لعبة تعليمية.

اللعب هو شكل من أشكال النشاط في المواقف المشروطة ، ويهدف إلى إعادة خلق واستيعاب التجربة الاجتماعية ، المثبتة في طرق ثابتة اجتماعيًا لتنفيذ الإجراءات الموضوعية.

اللعب التعليمي كوسيلة لتكوين السلوك التطوعي لا يفقد أهميته طوال سن ما قبل المدرسة. من الواضح أنه مع تقدم العمر ، تصبح قواعد الألعاب أكثر تعقيدًا ، مما يجعل مطالب أكثر وأكثر جدية على الأنشطة الخارجية والداخلية للأطفال. من المهم أن تتذكر: من الضروري إعداد الأطفال تدريجيًا للامتثال لهذه القواعد والمتطلبات ، للانتقال من الألعاب البسيطة إلى الألعاب الأكثر تعقيدًا.

يمكن اعتبار اللعب التعليمي نوعًا من التواصل بين الكبار والأطفال. المعلم هو منظم ومشارك في نفس الوقت. كل حتى أبسط لعبة لها بالضرورة قواعد تنظم الإجراءات وتنظمها. هذه القواعد تحد بطريقة معينة من العفوية ، والنشاط الاندفاعي ، والسلوك الظرفية. تصبح قاعدة اللعبة ، التي يقدمها الشخص البالغ ، نقطة الارتكاز التي يمكنك من خلالها مقارنة أفعالك وإدراكها وتقييمها. وفقًا للقواعد ، يتصرف اللاعبون طوعًا وبلا وعي. في الوقت نفسه ، لا يتحقق هذا التعسف بالإكراه ، بل بإرادتهم الحرة ، لأن الحاجة إلى اتباع القواعد واضحة عند اللعب. سرعان ما يقتنع الأطفال بأن كسر القواعد ضار بهم ، لذلك يعتادون تدريجيًا على مراقبة سلوكهم ، والتحكم في تحركاتهم.

بجانب، ألعاب تعليميةتهدف إلى تطوير السلوك التطوعي ، وتحتوي على عدد من الشروط التي تسهل تنفيذ القواعد. أولاً ، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالحركات ، أي أنها متحركة بطبيعتها. يساهم هذا في حقيقة أن الحاجة إلى الامتثال للقواعد وحقيقة تنفيذها (أو عدم الامتثال) أصبحت واضحة وحيوية. إن وضوح القواعد وبساطتها (على سبيل المثال ، للتشغيل على إشارة ، وليس عبور الخط المرسوم على الأرض ، وما إلى ذلك) يسمح حتى طفل عمره ثلاث سنواتالتحكم في تنفيذها - أولاً في سلوك الآخرين ، ثم في سلوكك. تدريجياً ، يبدأ الطفل نفسه في تقديم مطالب معينة على نفسه ، وبشكل طوعي ، دون ضغط.

يتم أيضًا تسهيل الاستيعاب الطبيعي للقواعد من خلال حقيقة أن إجراءات اللعبة يتم تنفيذها بشكل مشترك ومتزامن. يساعده تقليد لاعب بآخر ومعلمه على إتقان المتطلبات بسرعة. بالإضافة إلى ذلك ، عند الشعور بدعم أقرانه ، يبدأ الطفل في النظر إلى نفسه كما لو كان من خلال عيونهم ، مما يسهل بالطبع جهوده ، ويجعلها ذات مغزى وضرورية للجميع. وأخيرًا ، الشرط الثالث الذي يسهل على اللاعبين التحكم في سلوكهم: العديد من هذه الألعاب لها شخصية تشبه الحبكة ، حيث تعمل الحركات كوسيلة لأداء دور اللعب. يساعدهم نشاط خيال الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، ويضمن القبول الطبيعي لدور اللعب والوفاء بالمتطلبات ذات الصلة.

يمكن أن يصبح تنظيم حياة الأطفال في الوقت المناسب اتجاهًا مهمًا في التغلب على السلوك الظرفي واللاإرادي. بمعنى آخر ، من خلال تذكيرهم بأحداث الماضي القريب والكشف عن المستقبل ، يبدو أن الشخص البالغ يطيل الحياة في الوقت المناسب ، ويأخذها إلى ما وراء الموقف المتصور ، ويقدم نقاط الدعم التي يمكن للمرء من خلالها أن ينظر إلى أفعاله اللحظية . أثناء محادثة مع الأطفال ، يجب أن تنتبهوا إلى ما حدث أمس ، هذا الصباح ، ما سيحدث في المساء أو غدًا ، أي يؤدي إلى التفكير: الحياة في رياض الأطفال ليست مجموعة عشوائية من الحلقات المتفرقة ، بل عملية مترابطة للأحداث المترابطة التي يخططون لها هم أنفسهم. من خلال الصياغة اللفظية لهذه الأحداث ، والتي لا يمكن إلا للمعلم تقديمها ، يبدأ الطفل في إدراك حياته في الوقت المناسب ، للتغلب على حدود اللحظة الحالية في وعيه. وهذا شرط ضروريللتخطيط المستقل لأفعالهم وإتقان سلوكهم.

ضع في اعتبارك العديد من الأساليب المنهجية المحددة التي ستسمح لك بتنفيذ هذه المهمة في العمل مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة (الأطفال من سن 5 إلى 7 سنوات).

1. التخطيط وتلخيص اليوم.

يتم إجراء مثل هذه المحادثة مع الأطفال في الصباح ، في بداية كل يوم. الهدف: إعداد اللاعبين للأحداث القادمة ، بحيث ينتظرونها ويستعدون داخليًا. عند التخطيط لهذا اليوم ، من المهم تسليط الضوء على حلقة رئيسية وجعلها مرغوبة وجذابة (على سبيل المثال: "اليوم ستكون هناك موسيقى وسنرقص" أو: "اليوم سنلعب لعبة جديدة"). النقطة هنا ليست في حجم هذا الحدث ، ولكن في جذب الأطفال وتحفيزهم. كونك في حالة مزاجية للمستقبل سيجعل الحياة أكثر إثارة للاهتمام ، وستؤدي تجربة حدث مخطط له إلى إثارة المزيد من الاهتمام الكامل.

يشارك الأطفال أنفسهم في التخطيط ليومهم. التنظيم المفرط للحياة في رياض الأطفال يحرم الأطفال من فرصة الاختيار بحرية لأي مهنة أو اتخاذ قرار بشأن شيء ما. في نظام يوم رياض الأطفال ، قد تكون هناك لحظات يستطيع فيها الطفل أن يختار شيئًا ما ، ويجب أن يكون هذا الاختيار واعيًا. على سبيل المثال ، في الروتين اليومي قد تكون هناك ساعتان عندما يختار الأطفال أنشطتهم ويخططون لها مسبقًا. يمكن لعبها مثل لعبة القائد. كل يوم هناك قائد جديد في المجموعة ، الذي يقرر ما سيفعله الجميع في أوقات فراغهم ، ويبلغ عن ذلك مسبقًا. في المقابل ، يصبح كل الرجال قادة. من المهم أن يستعد قائد الغد مقدمًا لدوره المستقبلي ، والجميع ينتظرون ما سيأتي به. من المفيد جدًا ربط الأحداث الماضية بالأحداث المستقبلية في أذهان الأطفال. إذا بدأ بالأمس عمل أو درس ، فسيستمر المعلم اليوم بالتأكيد ، متذكرًا ما حدث بالأمس وتحديد خطة عمل محددة. يمكن للمدرس أن يبدأ محادثة بنفسه ، وأحيانًا يلجأ إلى أحد الأطفال لتذكيره. إذا كان الطفل صامتًا ، ووجد صعوبة في ذلك ، يواصل المعلم المحادثة ، متذكرًا سبب تشاجر شخص ما ، ومن كان شقيًا ، وعلى العكس من ذلك ، يتصرف بشكل جيد للغاية.

عندما تصبح مثل هذه المحادثات معتادة ، فإن الأطفال أنفسهم يؤجلون حلقات مختلفة في ذاكرتهم ويتحدثون عن طيب خاطر عما كان ممتعًا خلال اليوم. الشيء الرئيسي هو أن المعلم يسعى للتأكد من أن الأطفال لا يقصرون أنفسهم على سرد لحظات النظام (تناول الطعام ، والمشي ، والنوم ، وما إلى ذلك) ، ولكن تأكد من تذكر شيء عن أنفسهم. يجب دعم وتشجيع هذه الرسائل غير الرسمية ، مهما كانت فقيرة وبدائية.

2. الاتصال اللفظي المدرجة في الأنشطة المستقلة للأطفال

الغرض من هذه التقنية هو إبراز أفعال الطفل وجعلها واعية.

من خلال مراقبة الإجراءات المستقلة للطفل أثناء اللعب الحر ، والمشاركة فيه أحيانًا كشريك ، يطرح المعلم من وقت لآخر أسئلة تهدف إلى تحقيق أفعاله. (ماذا تلعب؟ ماذا ستفعل الآن؟ هل تحب أن تلعب هكذا؟) إذا وجد الأطفال صعوبة ، في البداية يمكنك أن تكون مسؤولاً عنهم ، مما يدفعهم خطة ممكنة(هل تشعر بالملل بالفعل من لعب هذا؟ هل تلعب كسائق؟ أنت بالطبع بحاجة إلى راكب وميكانيكي سيارات يقومان بإصلاح السيارة؟).

من خلال طرح الأسئلة ، ينشئ المعلم ، أولاً ، صلة بين تصرفات الطفل في الماضي والحاضر والمستقبل ، ويحدد هدف الإجراء ووسائل الإنجاز بالنسبة له. الأسئلة (ماذا تريد أن تبني؟ ما الذي تحتاجه لهذا؟) هي فقط تهدف إلى جعل الطفل على دراية بالغرض والوسائل من أفعاله ، لفهم ماذا ولماذا يفعل. إذا وجد صعوبة في الإجابة ، يساعده المعلم ، على سبيل المثال: "هل تريد بناء مرآب لتصليح السيارات؟ للقيام بذلك ، تحتاج هذه المكعبات الكبيرة "، أو:" هل تلعب في المستشفى؟ هل انت دكتور؟ هل هذا مريضك ثم استمع إليه باهتمام أولاً ، ثم وصف الدواء ". إذا كان الطفل لا يتفق مع المعلم ويقترح خطة العمل الخاصة به ، يتخذ المعلم قراره. عندما يفهم الطفل المشكلة ، سيبدأ في طرح الأسئلة والإجابة على نفسه. وهذا بالفعل تحول مهم في وعي الفرد بتصرفاته وإدارتها.

ثانيًا ، بمساعدة الأسئلة ، يضع المعلم الطفل في موقف يختاره ، ويشجعه على اتخاذ قرارات مستقلة تتعلق بأفعاله. تؤدي عادة العيش وفقًا لتعليمات أحد كبار السن إلى حقيقة أن الأطفال لا يمكنهم اتخاذ قرار واعٍ ، وأن يقرروا شيئًا ما بأنفسهم في أفعالهم. في إطار لعبة مجانية ، من الممكن والضروري تزويدهم بهذه الفرصة وتشجيعهم على اتخاذ قرار واع. أسئلة الكبار (ماذا تريد أن تلعب - بالمكعبات أم بالسيارات؟ من الذي تريد أن تلعب به أكثر؟ من هو الأكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لك - سائق أم شرطي؟) ستجبر الطفل على تخيل خيارات مختلفة لأفعاله ، لتحقيق رغبته واتخاذ قراره. لا ينبغي بأي حال من الأحوال تقييم إجابات الأطفال ، والبحث عن الإجابة الصحيحة - لا يمكن أن تكون الإجابات على هذه الأسئلة صحيحة أو خاطئة على الإطلاق. لكن المربي يؤكد بالضرورة ويكرر ويذكر الطفل بذلك. أي ضغوط ، شرط النشر الصحيح للفكر يمكن أن يؤدي إلى تفكك الأفعال ، إلى الصلابة ، وإبطاء نمو الطفل. تتمثل مهمة المربي تحديدًا في تعزيز وإبراز الإجراءات المستقلة للأطفال ، لمنحهم طابعًا تعسفيًا واعيًا.

لذا ، فإن الوسيلة الرئيسية لتشكيل التعسف هي الكلام واللعب. يمكن أن يصبح تنظيم حياة الأطفال في الوقت المناسب أيضًا اتجاهًا مهمًا في التغلب على السلوك الظرفي واللاإرادي.

يتم تطوير التنظيم الإرادي للسلوك لدى البشر في عدة اتجاهات. من ناحية ، هذا هو تحول العمليات العقلية اللاإرادية إلى عمليات تعسفية ، ومن ناحية أخرى ، يكتسب الشخص السيطرة على سلوكه ، ومن ناحية أخرى ، تطوير سمات الشخصية الإرادية. تبدأ كل هذه العمليات وجينيًا من اللحظة في الحياة عندما يتقن الطفل الكلام ويتعلم استخدامه كوسيلة فعالة للتنظيم الذاتي العقلي والسلوكي.

داخل كل مجال من مجالات تطوير الإرادة هذه ، كلما تعززت ، تحدث التحولات الخاصة به ، مما يرفع تدريجياً عملية وآليات التنظيم الطوعي إلى مستويات أعلى. في الجانب السلوكي ، يتعلق التحكم الإرادي أولاً بالحركات الإرادية لأجزاء فردية من الجسم ، ثم فيما بعد - التخطيط والتحكم في مجمعات معقدة من الحركات ، بما في ذلك تثبيط بعض وتفعيل المجمعات العضلية الأخرى.

يتجلى اتجاه آخر في تطوير الإرادة في حقيقة أن الشخص يضع لنفسه عن عمد مهامًا أكثر وأكثر صعوبة ويتابع المزيد والمزيد من الأهداف البعيدة التي تتطلب تطبيق جهود إرادية كبيرة لفترة طويلة بما فيه الكفاية.

يرتبط تحسين التنظيم الإرادي للسلوك لدى الأطفال بعمومهم التنمية الفكرية، مع ظهور التفكير التحفيزي والشخصي. لذلك ، من المستحيل عمليا تعليم إرادة الطفل بمعزل عن نموه النفسي العام. وإلا ، فبدلاً من الإرادة والمثابرة كصفات شخصية إيجابية وقيمة بلا شك ، يمكن أن تنشأ نقيضها وتكتسب موطئ قدم: العناد والصلابة.

يمكن تتبع هذه الأنماط من تطوير التنظيم الطوعي في سن ما قبل المدرسة.

الخبرة المكتسبة من قبل طفل يبلغ من العمر ثلاث أو خمس سنوات مع أشياء مختلفةونجاحاته في النشاط العملي تخلق ظروفًا مواتية لبروز شعور بالثقة بالنفس والاستقلالية فيه. وإدراكًا لقدراته المتزايدة ، يبدأ الطفل في تحديد أهداف أكثر جرأة وتنوعًا لنفسه. لتحقيقها ، يضطر إلى بذل المزيد والمزيد من الجهود وتحمل توتر أطول من قواه العصبية والجسدية. كل نجاح جديد يقوي لدى الطفل وعيًا فخورًا وسعيدًا بقدراته. يتم التعبير عن هذا في الكلمات "أنا نفسي" ، "أستطيع" ، "أريد" و "لا أريد" ، والتي كثيرًا ما تقول طفلًا في هذا العمر. في كثير من الأحيان ، يلبي الأطفال رغباتهم وخططهم المتنوعة.

عادة ما يكون الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة نشطين للغاية. للوفاء بأي مهمة للكبار (سقي الزهور ، مساعدة جدة ، إلخ) ، يجب على الطفل أن يبطئ رغباته ويوقف العمل الذي يثير اهتمامه في الوقت الحالي. هذا تدريب على تنمية إرادة الطفل.

خلال هذه الفترة ، أصبحت الأهداف التي يوجه الطفل جهوده نحوها متنوعة للغاية. يمكن لطفل ما قبل المدرسة أن يسعى لتحقيق هدف خيالي ، أي تخيل ما يريده بدلاً من إدراكه. على سبيل المثال ، تخيل كيف سيشارك في عطلة خلال شهر ، طفل يبلغ من العمر خمس أو سبع سنوات يستعد بجد للعب دور جنوم ، دب ، طفل.

هذا الدفع للوراء يتطلب القدرة على التحمل. التأخير في تحقيق الهدف المنشود لا يمكن للطفل تمامًا الوصول إليه. يجب دعم الجهد الذي استخدمه لتحقيق شيء ما على الفور بالنجاح الذي تم تحقيقه. توقعًا لهدف بعيد جدًا ، يمكن للأطفال في سن السادسة والسابعة تحمل الإجهاد الإرادي لفترة أطول. لذلك يمارس الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة القدرة على التحمل ، وتصبح إرادته أكثر وأكثر ديمومة.

في سنوات ما قبل المدرسة الأكبر ، يبدأ الطفل في الحلم بمن سيكون ، وفي بعض الحالات ، يدفعه الهدف الخيالي إلى القيام بأعمال لا تمنحه المتعة. على سبيل المثال ، عند الرغبة في أن يصبحوا بحارًا وطيارًا ورائد فضاء ، يبدأ العديد من الأولاد في هذا العمر في ممارسة الرياضة بشكل أكثر انتظامًا وتعلم السباحة والقفز. حتى أن البعض يحاول أن يتعلم كيف يكون "شجاعًا" و "يجرؤ". الحصول على تأكيد عملي لنقاط قوته وقدراته في الحياة اليومية ، يكتسب الطفل بنهاية سن ما قبل المدرسة استقلالية كبيرة وثقة بالنفس.

ومع ذلك ، في كثير من الأحيان ، دون التفكير في ما بدأوه ، لا يتوقع الأطفال جميع العقبات والصعوبات التي تنشأ في طريقهم في تنفيذ الخطة ، ولا يمكنهم تقييم نقاط قوتهم ومهاراتهم ومعرفتهم. هذا يدل على اندفاع الطفل في سن ما قبل المدرسة ، وعدم وجود تحليل عقلي متطور بما فيه الكفاية ، وتقييم نقدي للإجراء القادم. قرر الرجال أن يصنعوا كوخًا ، وجلبوا الأوتاد ، ونصبوها ، وأغصان الشجرة لا تتشبث بالأوتاد ، تسقط منها ، والبناء كله ينهار ... ماذا تفعل؟ إذا لم يأت شخص بالغ للمساعدة في الوقت المناسب ، يفقد الأطفال بسهولة الاهتمام بهذا الأمر ويتخلون عن هدفهم.

كما هو الحال في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، في الأطفال في سن السادسة والسابعة ، يستمر التقليد في لعب دور مهم في أداء الأفعال الإرادية. لكن التقليد في الأطفال لستة ، سبع سنوات من العمريصبح رد فعل مشروط ، عمل متحكم به طوعا.

تظهر الدراسات التي أجراها كل من A.V. Zaporozhets و A.A.Kirillova و A.G. Polyakova و T.V. Endovitskaya أنه مع تقدم العمر ، أهمية أكبرلديه تعليمات شفهية من شخص بالغ يشجع الطفل على القيام بالإجراء المحدد. إن نسخ الطفل الضمني لأفعال شخص بالغ ، والذي ينظر إليه الأطفال على أنه نموذج يحتذى به ، هو أقل أهمية وأقل.

ومع ذلك ، فإن بيانات دراسة مقارنة لأفعال طفل ما قبل المدرسة وفقًا للنموذج ووفقًا للتعليمات الشفهية تظهر أن هذه العلاقات قابلة للتغيير. يتم تحديدها ، على ما يبدو ، إلى حد كبير من خلال الإجراء الذي يتم إجراؤه (مدى تعقيده) والتحضير السابق للطفل (GA Kislyuk ، N.G. Dimanstein).

تتغير عملية العمل الإرادي نفسها بشكل كبير في أطفال ما قبل المدرسة. إذا كان الطفل الصغير (ما قبل المدرسة) يبدأ على الفور في أداء المطلوب (القفز ، الضغط المتسلسل على أزرار الجهاز المختلفة وفقًا للإشارات الناشئة) ، فمن الواضح أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لديه مرحلة من التوجيه الأولي في الإجراء القادم (3. M. Boguslavskaya ، OV Ovchinnikova).

الطفل ، من خلال إجراءات المحاكمة العملية ، كما كانت ، يتعلم العمل القادميمهد لها الطريق. يحتاج الأطفال الأكبر سنًا (7-8 سنوات) فقط إلى التوجيه البصري في ظل ظروف المهمة من أجل القيام على الفور بسلسلة كاملة من الإجراءات الضرورية.

تشهد هذه المرحلة التحضيرية في الإجراء المنجز على التنظيم العقلي لهذا الإجراء. كلما كان الطفل أصغر سنًا ، كلما احتاج إلى تلميح ، مساعدة من شخص بالغ عند القيام بعمل ما. إذا لم يتم تقديم هذه المساعدة كتفسير للمهمة بأكملها ، ولكن عنصرًا تلو الآخر وتم تنفيذ الإجراء عمليًا (أي خطوة بخطوة) ، عندئذٍ يؤخر المربي أنشطة الأطفال في هذه علاقات قصيرةالتي تميز النشاط التنفيذي والتفكير غير الناضج للطفل.

يتم إعادة ترتيب دوافع الإجراءات الإرادية في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل حاد. إذا كان الدافع والهدف متطابقين بالفعل عند الأطفال في سن الثالثة ، فعندئذٍ تظهر الدوافع في مرحلة ما قبل المدرسة في سن الخامسة والسابعة بشكل أكثر وضوحًا كواحدة من شروط حاسمة، مما يوفر توترًا إراديًا مستقرًا وطويل الأمد للطفل.

أظهرت دراسة T.O. Ginevskaya أنه إذا طُلب من الطفل القفز دون أي مهمة فقط على مسافة محددة (حتى خط مرسوم على الأرض) ، فإن طول القفزة وهيكلها يكونان أقل بكثير مما كان عليه الحال عند نفس الحركة يؤدي الطفل دورًا في تصوير الأرنب وهو يقفز أو رياضي القفز.

في دراسة Z.M Manuilenko ، وجد أنه حتى الطفل البالغ من العمر ثلاث أو أربع سنوات يمكنه ، بناءً على تعليمات من شخص بالغ ، الحفاظ على وضعية ثابتة لمدة 18 ثانية في المتوسط. لكن مع توليه دور الحارس ، ظل ساكنًا لمدة 88 ثانية. يحافظ الأطفال في سن الخامسة والسادسة على نفس الوضع لمدة 312 ثانية ، و 555 ثانية كحارس. في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، يتم تسوية هذه الاختلافات إلى حد ما.

تتغير أيضًا القدرة على التحكم في النفس (على سبيل المثال ، عدم النظر إلى شيء جذاب) بشكل ملحوظ اعتمادًا على الدافع الذي يحد من تصرفات معينة للطفل. وفقًا لـ NM Matyushina ، فإن أقوى دافع يدفع الطفل إلى تلبية متطلبات مماثلة هو توقع المكافأة الموعودة ، والدافع الأضعف هو العقوبة المتوقعة (على سبيل المثال ، الاستبعاد من اللعبة) والدافع الأقل فاعلية هو الكلمة المعطاة بالطفل والنهي عن الراشد ......

في سن ما قبل المدرسة ، يتطور الفعل الإرادي في نظام "الفعل - النشاط" ، ويتم تشكيل الجانب الدلالي للهدف. يعكس الهدف ترابط الأفكار حول ما يجب تحقيقه وكيفية تحقيقه ولماذا يتم تحقيقه.

بالنسبة للطفل الصغير ، ترتبط صعوبات تحديد الأهداف بمهارات غير كافية للتصرف ، مع حقيقة أن الطفل لا يعرف كيف يفي بخططه. يواجه طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، الذي أتقن بالفعل العمليات الضرورية إلى حد معين ، صعوبة في تحديد المعنى ، وضرورة إجراء ما (أو الحاجة إلى رفض إجراء ما).

بشكل عام ، يعد تخصيص هدف إجراء ما كفكرة لمنتجها والقدرة على تنظيم أفعال الفرد بواسطته الشرط الأول والضروري لتشكيل النشاط ، وهو تشكيل جديد لسن ما قبل المدرسة.

كما لاحظت EV Shorokhova ، فإن الوعي بالرغبة ، وإحالتها إلى الذات ، والوعي بالعمل كوسيلة لتحقيق هذه الرغبة يرتبط بتكوين فكرة في الطفل عن هدف عمله ، مع القدرة على الحفاظ على هذا. الهدف وإدراكه عمليا.

سن ما قبل المدرسة هو مرحلة مهمة في تكوين القدرة على الاختيار.

عند الأطفال الأصغر سنًا ، يكون الدافع للعمل هو الانطباع المباشر وليس الوعي. عواقب طويلة المدىأجراءات. العمل على الانطباع المباشر يحرم السلوك الانتقائي ، يستلزم إجراءات متهورة.

يرتبط تطوير إرادة الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالقدرة على اتخاذ الخيارات بناءً على توقع عواقب أفعالهم. تنفيذ السلوك الانتقائي ، فالاختيار هو علامة على الابتعاد عن السلوك الاندفاعي عندما لا يتوقع الطفل عواقب أفعاله.

الانتقال من مرحلة الطفولة المبكرة إلى مرحلة ما قبل المدرسة هو الفترة التي تظهر فيها رغبات الطفل الشخصية. إن ظهور الرغبات الشخصية يعيد بناء عمل الطفل ، ويحوله إلى عمل إرادي. يظهر اتجاه معين للرغبات ، سعيًا أكثر استقرارًا لتحقيق الهدف ، تجارب "أريد هذا" ، "لا أريد هذا". ترتبط ديناميكيات الرغبات الشخصية بإرضاء أو عدم الرضا عن الاحتياجات ، والتي هي محفزات أنشطته وسلوكه.

في سن ما قبل المدرسة ، يتحول الشكل المباشر للسلوك إلى شكل وسيط. ومع ذلك ، يصعب على طفل ما قبل المدرسة في أي عمر مقاومة اندفاعات الحاجة الفعلية. على سبيل المثال ، لن يكون الطفل الأصغر سنًا قادرًا على الاختيار إذا وضعت أمامه صينية بها ألعاب زاهية وعرضت أن تأخذ لعبة واحدة فقط. سوف يسعى الطفل إما إلى الاستيلاء على جميع الألعاب أو لن يكون قادرًا على إيقاف الاختيار في أي شيء ، ولا يقوم بأي إجراءات.

بحلول نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، تظهر دوافع جديدة للأفعال والأفعال ، ومن بينها الدوافع الأخلاقية والدوافع الاجتماعية في المحتوى المرتبطة بفهم العلاقات مع الناس ودوافع الواجب والفخر والمنافسة تكتسب أهمية خاصة. الورم في تطور دوافع الفعل الإرادي هو أن سلوك الطفل يمكن توجيهه ليس فقط من خلال الأشياء من حوله ، ولكن من خلال الصور وتمثيل الأشياء والأفكار حول موقف الآخرين (الأقران والكبار) من أفعاله.

ولكن في كثير من الأحيان لا يزال من الصعب على الطفل مقاومة اندفاع الانطباعات والرغبات الفورية. إنه يقوم بالعمل على الرغم من حقيقة أنه يفهم سبب عدم القيام بذلك.

في أبسط الحالات ، عندما يُطلب من الأطفال الأكبر سنًا الاختيار بين الرغبات المتجانسة ، تظهر تقلبات طفيفة. عندما يتم إعاقة الهدف الرئيسي بمحفز أكثر جاذبية للطفل ، لا يستطيع جميع الأطفال مقاومة دافع "الحاجة" واتباع الدافع "الواجب".

وضع نموذجي آخر وصفه L. S. Vygotsky هو توازن الدوافع. في هذه الحالة يصبح الاختيار مستحيلا والإرادة مشلولة. ثم يقوم الأطفال بإدخال محفزات جديدة في الموقف ، على سبيل المثال ، سحب القرعة ، ومنحهم قوة الدافع. لذلك ، يتم تنفيذ وظيفة الدفعة من خلال قوافي العد المعروفة للأطفال ، والتي بفضلها يبدأ الأطفال على الفور في التصرف بنشاط.

لتنفيذ إجراء إرادي ، يحتاج الطفل ليس فقط لتحديد الهدف والتحفيز على تحقيقه ، ولكن أيضًا لتأسيس علاقة الدافع بالهدف ، والعلاقة بين ما يجب تحقيقه ولماذا. إذا لم يتمكن الأطفال من العثور على معنى أفعالهم ، فلن يتحقق الهدف. على سبيل المثال ، إذا طلبت من الأطفال في سن ما قبل المدرسة وضع دائرة وقطع دوائر من الورق ، فسيتوقف الأطفال عن فعل ذلك قريبًا. إذا علموا ، قبل بدء العمل ، أنهم يستطيعون القيام بذلك زينة عيد الميلاد، سيتم الانتهاء من نطاق العمل الذي اقترحه بالكامل.

يمكن أن يكون هيكل النشاط بحيث يتطابق الدافع والهدف فيه ، يندمجان في كائن واحد. الهدف والدافع يتطابقان مع الأفعال التي تحركها مشاعر ورغبات الطفل ، عندما تكون النتيجة المباشرة هي الغرض منه. على سبيل المثال ، البناء من الكتل ، ينطلق الطفل من الرغبة في بناء منزل جميل.

إذا كانت العلاقة بين الهدف والدافع غير واضحة للطفل ، فيمكن تعديل الإجراء أو إيقافه.

يتميز العمل الإرادي بحقيقة أن محتوى الدافع والهدف لا يتطابقان. العلاقة بين الدافع والغرض يتم التوسط فيها في البداية من خلال تصرفات شخص بالغ. في هذه الحالة ، يتم الجمع بين دافع أبعد ودافع يتزامن مع الهدف ، على سبيل المثال ، يرسم الطفل ليثني عليه شخص بالغ ، ولكن في نفس الوقت تكون عملية الرسم نفسها مثيرة للاهتمام.

تتغير دوافع سلوك الطفل وأنشطته من جانب محتواها في عملية تطوره. تمتلك دوافع اللعب أعظم قوة محفزة ، لكن الطبيعة المعرفية والاجتماعية تتشكل على حد سواء.

يجب أن تكون العلاقة بين الدافع والمهمة التي يحلها الطفل واضحة ، وتتوافق مع تجربة حياته. في تجارب Ya. Z. Neverovich ، تصرف الأطفال بنشاط في تلك الحالات عندما احتاجوا إلى تقديم علم كهدية للأطفال ومنديل كهدية لأمهم. ولكن عندما صنع العلم كهدية للأم أو منديل كهدية للأطفال ، انخفضت كفاءة العمل. لم يفهم الأطفال سبب احتياج والدتهم لعلم ، وكان الأطفال بحاجة إلى منديل.

بشكل عام ، يتسم سلوك الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالاندفاع (الاعتماد على المحركات الداخلية الناشئة تلقائيًا) والظرفية (الاعتماد المفرط على الظروف الخارجية العشوائية).

الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة قادرون على التخطيط المرتبط بالكلام (تخطيط الكلام). في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يتم تخطيط الكلام قبل أن يحل الأطفال المشكلات. على سبيل المثال ، عند الذهاب إلى إنشاء مبنى من الطوب ، يفكر الأطفال ويعبرون بالكلمات عما سيقومون ببنائه (أبعاد المبنى ، المادة ، ترتيب الأجزاء) ، تحديد ترتيب تنفيذ الخطة ، التسلسل الإجراءات والعمليات القادمة.

يرتبط تنفيذ التخطيط الأولي بتكوين المعرفة والمهارات لدى الأطفال. في عملية التخطيط ، يتم تحديد الهدف ووسائل تحقيقه. بفضل التخطيط ، يمكن للطفل أن يحرر نفسه من التأثيرات المباشرة للبيئة ، ويتغلب على اندفاعه.

من العقبات الكبيرة التي تواجه الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة التأخر في تحقيق الهدف من لحظة تحديد الهدف. الطفل غير قادر على الحفاظ على موقف تحفيزي لفترة طويلة ، فهو مشتت عن دوافعه ، "ينسى" ذلك.

الأساس الفسيولوجي لتنمية إرادة طفل ما قبل المدرسة هو تغيير في تفاعل نظامين للإشارات: يزداد دور الإشارات اللفظية في تنظيم سلوك الطفل. إلى جانب الأشياء ، تبدأ الكلمة في أن تكون بمثابة إشارة لأداء الحركات.

لكي يقوم الطفل بعمل إرادي ، يجب أن يدرك بالضبط ما هو عقبة أمام تحقيق الهدف ، وأن يمر بالصعوبات ، وأن يعطي لنفسه الأمر ببذل جهد والتغلب على هذه العقبة.

للكشف عن الموارد المخفية في حشد الجهود الطوعية ، أجرى ف.ك. Kotyrlo التجربة التالية: طُلب من الأطفال الوقوف بلا حراك على رؤوس أصابعهم مع انتشار أيديهم. في السلسلة الأولى من التجربة ، تم إعطاء التعليمات: "قف على أصابعك لأطول فترة ممكنة. أظهر إلى متى يمكنك الوقوف ". في اليوم الثاني (اليوم التالي): "اليوم ما عليك سوى الوقوف لمدة خمس دقائق. لقد وقفت لفترة أطول أمس. سأتصل بك كل دقيقة ". الإجراء الإضافي يتمثل في إطالة خمس دقائق لأقصى وقت لكل طفل. على فترات منتظمة ، قيل للأطفال كم من الوقت يكلفون: "لمدة أربع دقائق الآن. بقيت دقيقة واحدة ". أجبرت هذه الرسائل الطفل على جمع بقايا القوة للصمود لمدة تصل إلى خمس دقائق.

كان الوقت المبلغ عنه الوسائل الخارجيةالتعبئة ، علامة فارقة ملموسة على الطريق إلى الهدف ، إلى حد ما ، كما كان ، يجسد هذا الهدف حقًا. تشير الزيادة في وقت الوقوف على أطراف أصابع القدم في ظل ظروف المهمة الثانية في كل فئة عمرية إلى الظروف المثلى لتعبئة القوات من قبل الأطفال في هذه المهمة.

كما هو موضح في الدراسة التي أجرتها N. يتم الكشف عن مراحل تكوين الدافع بناءً على تحقيق النتيجة: في سن ما قبل المدرسة ، يرتكب الطفل أفعالًا اندفاعية ، والأشياء نفسها ، كما كانت ، "تجذب" أفعال الطفل ؛ يتصرف الطفل الأصغر سنًا تحت تأثير المشاعر والرغبات الظرفية التي نشأت في الوقت الحالي ؛ الطفل الأكبر سنًا قادر على إخضاع سلوكه للنية المعتمدة.

في مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنًا ، لا يكون للنجاح أو الفشل في إكمال المهمة السابقة تأثير ملحوظ في التغلب على الصعوبات وتحقيق الأهداف اللاحقة.

بالنسبة للأطفال في منتصف العمر وكبار السن ، يعد نجاح الأنشطة السابقة حافزًا لإكمال المهام اللاحقة. يؤدي الفشل إلى رفض أو عدم إنجاز المهام.

وبالتالي ، يمكننا إبراز سمات تطور الفعل الإرادي:

لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تطور غير متساوٍ لمكونات مختلفة من العمل الإرادي (على سبيل المثال ، يتجلى التخطيط والتقييم بدرجة أقل) ؛

هناك تقارب في وقت تحديد الأهداف وتنفيذها بسبب قلة التفكير في طرق العمل ؛

الأهداف القريبة متاحة لمرحلة ما قبل المدرسة.

من المهم أن يتم تحديثها مباشرة بعد الإنتاج. كلما كان الهدف بعيدًا ، كلما تم تضمين روابط وسيطة في عملية تنفيذه ، زاد عدد الروابط الوسيطة أصعب بالنسبة للطفلإخضاع أفعالك لهدف محدد. خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، تتغير الأفعال الإرادية ومكانها في سلوك الطفل. في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، يتكون سلوك الطفل بالكامل تقريبًا من تصرفات اندفاعية ، ولا يتم ملاحظة مظاهر الإرادة إلا من وقت لآخر. فقط في سن ما قبل المدرسة الأكبر يصبح الطفل قادرًا على بذل جهود إرادية طويلة المدى نسبيًا. الطفل "شيئًا فشيئًا يحرر نفسه في أفعاله من التأثيرات المباشرة للبيئة المادية: لم يعد أساس الأفعال هو النبضات الحسية فحسب ، بل الفكر والشعور الأخلاقي ؛ العمل نفسه يتلقى من خلال ؛ هذا معنى معين ويصبح فعلاً "

1. تنشأ الإجراءات الإرادية ذات التعقيد والبنية المختلفة على أساس الحركات الطوعية ، التي تتشكل وفقًا للقوانين العامة للتعليم ردود الفعل المشروطة... التحفيز الشرطي هو الشعور بالحركة التي يقوم بها الشخص ، والتعزيز هو النتيجة الإيجابية التي يتم تحقيقها في نفس الوقت.

2. إن إدراج الإشارات اللفظية التي تحدد أهداف ومسارات العمل ، أي نظام كامل لتشكيل الجمعيات ، يخدم كأساس لتحويل الحركات الطوعية إلى أفعال إرادية. يصبح الهدف المحدد ذا مغزى ، وتكتسب جميع الإجراءات التي تهدف إلى تحقيقه تركيزًا وتنظيمًا معقولًا. يصبحون مدركين.

3. يتم التعبير عن تنمية الإرادة لدى الطفل في ما يلي:

أ) يغير ويوسع نطاق ومحتوى الأهداف التي تجذب الطفل وتشجعه على تحقيقها ؛

ب) يمكنه التغلب على جميع الصعوبات الخارجية والداخلية - تتشكل قوة الإرادة ؛

ج) إتاحة فترة متزايدة من الجهد الإرادي للطفل - تزداد قدرة تحمل الإرادة ؛

د) تتزايد القدرة على إبطاء دوافع الفرد بشكل تعسفي ، وإظهار ضبط النفس ، والتحمل ؛

هـ) يكتسب الطفل القدرة على تحديد أهداف بعيدة ومتخيلة لنفسه وتوجيه جهوده لتحقيقها.

و) تحديد الأهداف وطرق تحقيقها ، والتي سبق أن اقترحها الكبار ، وتحديدها من قبل الطفل نفسه (عادة بعد 4-5 سنوات) ؛

ز) تكتسب الدوافع ذات التأثير الحافز الأقوى طابعًا اجتماعيًا واعيًا ومستمرًا بشكل متزايد ؛ ومع ذلك ، فإن استقلالية الطفل المفهومة عن طريق الخطأ غالبًا ما تعقد عملية تحويل الدوافع الاجتماعية المهمة إلى دوافع شخصية مهمة ؛

ح) تصبح العملية الإرادية بأكملها أكثر تعقيدًا ، وينشأ صراع الدوافع ، حيث لا تظهر دائمًا الدوافع المشروطة اجتماعيًا على أنها أقوى الدوافع.

4. سوف يتطور في عملية تكوين الشخصية. لا يمكن أن تتم هذه العملية بمعزل عن الاهتمامات التي تتطور في الطفل ، من تكوين العلاقات للأشخاص من حوله ، والبالغين ، والأقران ومع الذات ، في تنمية الإرادة دور ضخميلعب تجربة حياة الشخص ، أي ممارسة سلوكه والتواصل مع أشخاص مختلفين.

5. إن تنمية الإرادة لا يمكن تصورها دون إثراء ذاكرة الطفل ، دون تنمية خياله وتفكيره ، دون غرس مشاعر أخلاقية عليا فيه. تتجلى جميع سمات الشخصية بشكل كامل في الإجراءات الإرادية.

تمت دراسة مشكلة التعسف في سن ما قبل المدرسة من قبل العديد من الباحثين (A.V، Zaporozhets، 3. M. Istomina، 3. R. Manuilenko، J. Z. Neverovich، M. سميرنوفا وآخرين). يشير جميع المؤلفين إلى الأهمية البالغة لتطوير التعسف. جادل LI Bozhovich (1976) بأن مشكلة الإرادة والتعسف مركزية في سيكولوجية الشخصية. وفقًا لـ AN Leont'ev (1972) ، فإن تبعية دوافع النشاط التي تتشكل في سن ما قبل المدرسة هي آلية نفسية للسلوك التطوعي ، وفي الوقت نفسه ، تلك "العقدة" التي تربط P "الخطوط الدلالية للنشاط البشري التي تميزه كشخص. إن تعسف السلوك ، كما لاحظ A.N Leont'ev ، يحدد أيضًا الاستعداد النفسي للتعلم في المدرسة.

يُظهر التحليل النفسي للممارسة الحالية للتربية الاجتماعية للأطفال أن تكوين تعسف حقيقي في السلوك في الظروف الحالية أمر صعب. في كثير من الأحيان ، بدلاً من أن يكونوا تعسفيين ، فإن الأطفال يطورون صلابة وصلابة ، ونقص في طاعة المبادرة أو العكس المتطرف - إزالة التثبيط ، والإرادة الذاتية ، والاندفاع ، والسلوك الذي لا يمكن السيطرة عليه. غالبًا ما يتبع تطور التعسف في مرافق رعاية الأطفال القائمة نوع خارجي، عندما يتم تحديد أهداف وغايات أي نشاط من الخارج ، من قبل الكبار ، ويمكن للطفل فقط قبولها. المعيار الرئيسي للسلوك التطوعي في هذه الحالة هو خضوع الطفل للمعايير والقواعد. في ممارسة التعليم قبل المدرسي ، ينتشر فهم التعسف في التيار الرئيسي للتغلب على الذات والإكراه على الذات. كتب Janusz Korczak بأسف: "كل التعليم الحديث يهدف إلى جعل الطفل مرتاحًا ، باستمرار ، خطوة بخطوة ، ويسعى إلى تهدئة وقمع وتدمير كل ما هو إرادة الطفل وحريته" (J. Korczak ، 1965 ، ص 18 ). تتطلب ممارسة التربية الاجتماعية تطوير طرق وأساليب محددة لتشكيل تعسف حقيقي في السلوك في مرحلة ما قبل المدرسة ، ولا يعطي الأدب التربوي والنفسي الحديث فكرة واضحة عن إمكانيات تطور التعسف في هذا العصر. مشكلة التعسف في سن ما قبل المدرسة ، بالإضافة إلى تطوير الأساليب العملية في التشخيص والتكوين ، تحتاج أيضًا إلى إثبات علمي.

اعتبر L. S. Vygotsky السلوك الإرادي اجتماعيًا في المحتوى والتوجه. ورأى الآلية النفسية ومصدر تنمية إرادة الطفل في علاقة الطفل بالعالم من حوله. عيّن فيجوتسكي الدور القيادي في التكييف الاجتماعي للإرادة للتواصل اللفظي بين الطفل والشخص البالغ. بالمعنى الجيني ، سوف تتجلى كمرحلة لإتقان عمليات السلوك الخاصة بالفرد. أكد L. S. Vygotsky أن "كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل تظهر مرتين ، وعلى مستويين ، أولاً - اجتماعي ، ثم - نفسي ، أولاً كفئة بين نفسية ، ثم داخل الطفل كفئة داخل نفسية. وينطبق هذا بنفس القدر على الاهتمام الطوعي والذاكرة المنطقية والمفهوم الرمزي وتنمية الإرادة "(L. S. Vygotsky، 1983، pp. 144-145).

يشير بعض المؤلفين إلى ظهور التعسف في الطفولة. ترتبط وجهة النظر هذه بشكل أساسي بالظهور في هذا العصر من حركات الإمساك الطوعية الهادفة (IM Sechenov ، AV Zaporozhets ، IM Schelovanov ، NL Figurin ، MP Denisova ، إلخ.).

تؤمن EO Smirnova أنه لا ينبغي البحث عن أصل الحركات الإرادية الأولى للطفل في تنمية ردود أفعاله ومهاراته الحركية ، ولكن في ظروف وأساليب تشكيل الهدف ، صورة الشيء. ترتبط عمليات تكوين صورة كائن وعمل تعسفي ارتباطًا وثيقًا وتعتمد على بعضها البعض ، نظرًا لأن صورة الهدف (الكائن) ضرورية لظهور حركة تعسفية ، ولتكوين صورة لكائن ما ، من الضروري العمل النشط الموجه إليه ، بمعنى آخر ، يتم تحويل الإجراء إلى كائن ، ويتم تحويل الكائن إلى عمل (V.P. Zinchenko ، S.D.Smirnov).

تأثير حاسم على تكوين وتطور نشاط الطفل الموضوعي ، كما يتضح من عمل تجريبييوفر MI Lisina التواصل الظرفية والشخصية. تم الحصول على البيانات التي تؤكد هذا الاستنتاج بواسطة S. Yu. Meshcheryakova (1975). أ.ر.لوريا (1957) التزم بوجهة نظر مماثلة. وشدد على ضرورة البحث عن جذور العمل التطوعي في تلك الأشكال من الاتصال بين الطفل والبالغ ، حيث يتبع أولاً تعليمات الكبار ، ويطور تدريجياً قدرته على أداء تعليماته الشفهية. يرتبط الفصل الذاتي للطفل لعمله عن بنية عمل الكائن المشترك ، في البداية ، بـ الموقف التقييميفي حالة "الكبار - الأطفال". قبل أن يبدأ الطفل في التحدث بنشاط ، فإن مساعدة الكبار هي التي تؤدي وظيفة الاتصال والوظيفة القيادية. الشرط الرئيسي لفصل كائن عن إجراء (والعكس صحيح) هو التثبيط ، والتأخير في العمل في وجود الكائن المطلوب: ما يسمى الإجراءات المتأخرة والتغلب عليها الرغبات الخاصة... تكمن هذه الأفعال وراء المظاهر الأولى لتعسف الطفل.

وجهة نظر أخرى تنتمي إلى المؤلفين الذين ينسبون تشكيل السلوك التطوعي إلى سن مبكرة ، عندما تبدأ أفعال الطفل في التوسط من خلال خطاب شخص بالغ (MI Lisina ، AV Zaporozhets ، Ya. Z. Neverovich ، AA Lyublinskaya ، إلخ. .) ... يؤكد AV Zaporozhets: "نظرًا لوجود نظام الإشارة الثاني ، تكتسب الصور التي تظهر في الشخص طابعًا عامًا وواعيًا ، وبالتالي تصبح الحركات التي يتم إجراؤها على أساسها واعية وطوعية بالمعنى الصحيح والصحيح للكلمة . " (أ.ف.زابوروجيتس ، 1986 ، ص 1).

وفقًا لمفهوم فيجوتسكي ، فإن السلوك الطوعي والإرادي هو سلوك تتوسطه علامة. تتمثل الوظيفة الرئيسية للوسائل الرمزية في تحديد سلوكها الخاص. النظام الأكثر عالمية للوسائل الرمزية هو الكلام. لذلك ، فإن الخط المركزي في تطوير التعسف في L.S.Vygotsky هو تطوير وساطة الكلام. "بمساعدة الكلام ، في مجال الأشياء المتاحة للتغيير من قبل الطفل ، يتم تضمين سلوكه الخاص ... بمساعدة الكلام ، يكون الطفل لأول مرة قادرًا على إتقان سلوكه ، ومعاملة نفسه على أنه من الخارج ، معتبرا نفسه كشيء. يساعده الكلام على إتقان هذا الشيء ... "(L. S. Vygotsky ، 1984 ، ص 24). أظهر L. S. Vygotsky أن التنظيم الذاتي للكلام يمر بعدد من المراحل في تطوره. في أولهما (في سن ما قبل المدرسة المبكرة والصغرى) كلمة "تتبع الإجراء" وتصلح نتيجته فقط. في المرحلة التالية ، يصاحب الكلام الفعل ويمضي بالتوازي معه. ثم تبدأ الصياغة اللفظية للمهمة في تحديد مسار تنفيذها. الكلام "ينتقل إلى بداية الفعل ، وتوقعه ، أي تظهر وظيفة التخطيط والتنظيم للكلام.

بمساعدة الكلام ، يخلق الطفل ، بجانب المنبهات التي تصله من البيئة ، سلسلة أخرى من المحفزات المساعدة التي تقف بينه وبين البيئة وتوجه سلوكه. بفضل الصف الثاني من المحفزات التي تم إنشاؤها بمساعدة الكلام ، يرتفع سلوك الطفل إلى مستوى أعلى ، ويكتسب حرية نسبية من حالة الانجذاب المباشر ، وتتحول المحاولات الاندفاعية إلى سلوك منظم ومنظم "(LS Vygotsky ، 1984 ، ص 24-25) ... أظهرت الأبحاث التي أجراها LS Vygotsky أن اضطرابات الكلام (فقدان القدرة على الكلام) تزيد بشكل حاد من اعتماد الشخص على الموقف ، مما يجعله "عبدًا للمجال البصري". "محروم من الكلام ، مما يجعله متحررًا من الموقف المرئي ... يتضح أن الحبسة الكلامية هي عبيد للوضع المباشر أكثر بمئة مرة من الطفل الذي يستطيع الكلام." (المرجع نفسه ، ص 26).

تمت دراسة عملية تكوين الوظيفة التنظيمية للكلام في الدراسات التي أجريت تحت قيادة A.R. Luria و A.V. Zaporozhets. أظهرت الأبحاث التي أجرتها A.R. Luria أن الأطفال دون سن الخامسة ، كقاعدة عامة ، يخضعون أفعالهم للظروف الظرفية ، وليس للكلمات. لكي يسترشد الطفل في أفعاله بالتعليمات اللفظية ، من الضروري تهيئة ظروف خاصة. على سبيل المثال ، كما يتضح من بحث A.V. Zaporozhets (1986) ، يجب أن يكون إدراك التعليمات الشفهية مصحوبًا بتنظيم التوجيه في المادة التي يتصرف بها الطفل.

يرتبط تطوير الوظيفة التنظيمية للكلام بالانتقال إلى التنظيم الدلالي للعمليات ، أولاً من جانب خطاب البالغين ، ثم من الخارج. الكلام الخاصطفل. ومع ذلك ، كما أكد S.L Rubinstein ، "في الطفولة المبكرة ، فإن السمة المميزة لمجال الإرادة هي الاندفاع المباشر. إن إرادة الطفل في المراحل الأولى من نموه هي مجمل رغباته ".

وهكذا ، فإن هؤلاء الباحثين الذين يقرنون التعسف بالإتقان الفعال للكلام ينسبون حدوثه إلى سن مبكرة.

وجهة النظر الثالثة تتعلق بحقيقة أن بعض المؤلفين ينسبون بداية تكوين السلوك التطوعي إلى سن المدرسة ، عندما يظهر التسلسل الهرمي الأول للدوافع (AN Lentiev) والقدرة على التصرف وفقًا للنموذج (DB Elkonia) .

لذلك ، لاحظ L.A. Venger و VS Mukhina (1974) أن سن ما قبل المدرسة هو عصر ظهور السيطرة الواعية على سلوكهم ، الإجراءات الداخليةأجراءات.

يلاحظ العديد من الباحثين أن سن ما قبل المدرسة هو فترة التطور الأكثر نشاطًا لدى الأطفال لطرق الوساطة الخارجية ، على الرغم من وجود تباين كبير بين استخدام طريقة الوساطة وفهمها في طفل ما قبل المدرسة. "... يمر الطفل بمرحلة غريبة ، مرحلة من التطور الثقافي - مرحلة من الموقف الساذج تجاه العمليات الثقافية الخارجية أو" السحر ". (إل إس فيجوتسكي ، إيه آر لوريا ، 1930 ، ص .205).

يحدث إتقان الطفل لوسائل التنظيم الطوعي للنشاط في حالة الإجراءات المشتركة للطفل مع شخص بالغ. "ولكن إذا كانت وظائف التحكم المعياري وتنظيم تصرفات الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة مملوكة بالكامل لشخص بالغ ، ففي سن ما قبل المدرسة ، فإن إتقان الإجراءات المتعلقة بالأشياء يسمح للطفل بالتحرر جزئيًا من شخص بالغ ، يميل الطفل إلى التصرف باستقلالية ". (د.ب.إلكونين ، 1960 ، ص 138-139).

من السمات المميزة للتنظيم الذاتي المبكر أن القاعدة الخاصة بالطفل لم يتم فصلها تمامًا عن الناقل البالغ ، وليست معزولة عن السياق العام لتفاعل الطفل مع الشخص البالغ. لذلك ، فإن بعض قواعد العمل ، وقواعد العلاقات مع الآخرين ، التي تم وضعها في المجتمع ، يتم الوفاء بها من قبل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل رئيسي في المواقف التي "يتصل" فيها الراشد بطريقة ما بأنشطة الطفل: إما أن يكون مشاركًا مباشرًا ، أو يعمل كمثال للدور الذي يلعبه الطفل في اللعبة. أكد أ. في زابوروجيتس ود. ب. إلكونين أن هذه العلاقة الجديدة بين الطفل والبالغ ، والتي فيها صورة الشخص البالغ توجه تصرفات وأفعال الطفل ، تعمل كأساس لجميع الأورام في شخصية الطفل. كتب ج. بياجيه أنه بالنسبة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 8 سنوات ، فإن الشخص البالغ هو "سلطة الحقيقة المطلقة". في علم النفس السوفيتي ، يرتبط ظهور السلوك المرتبط بالمعايير (وبالتالي ، الطوعي) كأحد الأورام الرئيسية في مرحلة ما قبل المدرسة بتطوير الدور - النشاط الرئيسي في سن ما قبل المدرسة.

في المسرحية (تمثيل الأدوار) ، كما أوضح د. ب. إلكونين (1978) ، الدور هو حلقة الوساطة بين الطفل وقاعدة السلوك. القاعدة ، المرتبطة بالدور ، يفهمها الطفل بسهولة أكبر بكثير من قاعدة نشاط عدم اللعب ، الموجهة مباشرة إلى الطفل نفسه. "تهيمن الأفكار الجذابة على اللعبة بأكملها ويتم تلوينها بالموقف العاطفي ، ولكنها تحتوي بالفعل على جميع المكونات الأساسية للسلوك التطوعي. لا تزال وظيفة التحكم ضعيفة للغاية وغالبًا ما تتطلب دعمًا من الموقف من المشاركين في اللعبة. هذا هو ضعف هذه الوظيفة الناشئة ، لكن معنى اللعبة هو أن هذه الوظيفة ولدت هنا. لهذا السبب يمكن اعتبار اللعب مدرسة للسلوك التطوعي ". (د.ب.إلكونين ، 1978 ، ص 278).

في الأدبيات النفسية ، يتم تقديم الكثير من الحقائق التي تفيد بأن الطفل في نشاط اللعب يكون قادرًا على إخضاع سلوكه على المدى الطويل لقواعد معينة ، بينما خارج اللعبة ، تمثل طاعة القاعدة لمرحلة ما قبل المدرسة أصعب مهمة... الفجوة في مستوى اللعب والتعسف في عدم اللعب كبيرة بشكل خاص في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-6 سنوات. في عمل E.A. Bugrimenko (1978) ، يتضح أن استيعاب العلاقات الضابطة التقييمية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة هو أكثر فاعلية في لعب الأدوار. بعد هذا الاستيعاب ، من الممكن تحويل هذه العلاقات إلى أنشطة إنتاجية غير مسرحية. في سن 4-5 سنوات ، الحفاظ على العملية الأنشطة الإنتاجيةممكن فقط في وجود شخص بالغ ، بينما في اللعبة يمكن للأطفال أداء نفس الإجراءات بأنفسهم ، دون إشراف شخص بالغ.

وبالتالي ، فإن الباحثين الذين يعزون بداية السلوك التطوعي إلى سن ما قبل المدرسة يلاحظون زيادة قدرة الأطفال على التحكم في أنفسهم ، والتحرر التدريجي للطفل من ما يمليه الوضع الحالي ، وانخفاض دور الكبار في نظام التنظيم الطوعي. يشير جميع الباحثين تقريبًا إلى الأهمية الخاصة للعب الأدوار في تكوين السلوك التطوعي.

هناك وجهة نظر أخرى حول بداية ظهور السلوك التطوعي. يعتقد المؤلفون الذين يلتزمون به أن التنظيم الطوعي يبدأ فقط خارج مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة - في المدرسة الابتدائية وحتى في مرحلة المراهقةعندما يصبح الطفل قادرًا على اختيار أهداف أفعاله بوعي ومقاومة اللحظات الظرفية.

توصل علماء النفس الجورجيون M.R.Dogonadze (1965) و RA Kvartskhava (1968) ، بالاعتماد على الدراسات التجريبية ، إلى استنتاج مفاده أن الأطفال دون سن الخامسة لا يظهرون قيودًا أولية ، ويتم تحديد سلوكهم بالكامل من خلال اندفاع الحاجة الفعلية. أظهرت NI Nepomnyashchaya (1992) في بحثها أن غالبية الأطفال البالغين من العمر 6 سنوات لم يشكلوا نشاطًا تطوعيًا. يؤكد L. I. Bozhovich، L. S. Slavina، T. V. Endovitskaya (1976) أن أهم رابط في السلوك التطوعي هو الخطة الفكرية الداخلية. إن القدرة على التصرف داخليًا ، بغض النظر عن المحتوى المحدد للنشاط ، تعمل ، في رأي ، كآلية نفسية عامة تنظم السلوك. يعزو هؤلاء الباحثون ظهور هذا النوع من السلوك التطوعي إلى المراهقة.

هذا التناقض في الآراء حول ظهور التعسف ، في رأينا ، يرجع إلى حقيقة أن كل باحث يستثمر محتواه في هذا المفهوم ، في معايير ومؤشرات التعسف. في الواقع ، بين الحركات الطوعية للرضيع والأفعال التطوعية للمراهقين ، هناك فجوة كبيرة في المحتوى الذي أضعه في مفهوم التعسف ذاته. لذلك ، من المستحيل حل مسألة شرعية آراء بعض العلماء حول بداية ظهور التعسف دون تحديد سماته الخاصة. كما لا يوجد إجماع على هذه النتيجة.

أحد التفسيرات الشائعة للتعسف ، والتي يتبعها ، على سبيل المثال ، Z.V Manuilenko (1948) ، N. يلاحظ DB Elkonin (1960 ، ص 267) أن "تبعية الدوافع ، التي أشار إليها AN Leont'ev ، هي تعبير عن الاصطدام بين الميل لتوجيه الفعل والأفعال وفقًا لنموذج (مثل هذا النموذج هو شرط الكبار). إن تعسف السلوك ليس سوى إخضاع أفعال الفرد لنموذج توجيه ".

"من المهم أن تعمل صورة السلوك كمنظم وأن تبدأ مقارنة السلوك بهذه الصورة ، حيث يعمل الأخير كنموذج." (نفس المرجع ص 285 - 286).

"في عملية التطور ، يبدأ الطفل في إيجاد معنى لسلوكه من خلال موقفه تجاه نفسه ، تجاه قدراته من خلال مقارنتها بنموذج." (المرجع نفسه ، ص 267).

إن الفهم السابق للتعسف ، على الرغم من أنه يجسد جانبًا أساسيًا ، يعاني ، في رأينا ، من بعض الأحادية الجانب. في الواقع ، تعني عملية التنشئة الاجتماعية تنشئة ثقافة معينة للسلوك في مرحلة ما قبل المدرسة ، وتحقيق المتطلبات الاجتماعية المختلفة. على سبيل المثال ، بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يجب أن يكون الأطفال قادرين على تلبية المتطلبات الأساسية للحياة المدرسية. ومع ذلك ، فإن الخضوع المباشر للأطفال لهذه المتطلبات في عملية التنشئة لا يؤدي في كثير من الأحيان إلى نتيجة مرغوبة... في مرحلة ما قبل المدرسة ، بدلاً من التعسف ، والصلابة ، والصلابة ، وعدم وجود طاعة للمبادرة ، يتم تشكيل الطاعة ، أو العكس المتطرف - إزالة التثبيط ، والعناد ، والاندفاع ، والسلوك الذي لا يمكن السيطرة عليه.

لذلك ، من المهم للغاية تحديد واستخدام آليات إتقان القواعد التي تؤدي إلى التنظيم الذاتي وضبط النفس وظهور نشاط كامل للطفل. تكمن الصعوبة الرئيسية ، في هذه الحالة ، في البحث عن معايير لعمل تعسفي حقيقي.

في هذا الصدد ، فإن الموقف المثير للاهتمام والواعد هو الموقف المعلن في المفهوم الثقافي التاريخي ، والذي بموجبه يعتبر السلوك التعسفي سلوكًا حرًا ، أي فعل يبنيه الفاعل وفقًا لقواعده الخاصة ، في نفس الوقت. ، بما يتفق مع المعايير المقبولة في المجتمع. أشار LS Vygotsky إلى أنه في التنشئة الحديثة "يتم ترقية التمكن المستقل للسلوك إلى مكان التدريب الإجباري". (إل إس فيجوتسكي ، 1960 ، ص 63). أولى مؤلف نظرية تطوير الوظائف النفسية العليا أهمية كبيرة لمشكلة التعسف. يعتبر تحول الوظائف النفسية الأولية إلى وظائف أعلى هو اللحظة الرئيسية في عملية التطور النفسي للطفل. سمة مميزةالوظيفة الأعلى هي التعسف. تُعرَّف العمليات التطوعية LS Vygotsky بأنها "تتم بوساطة الإشارات ، وقبل كل شيء ، عن طريق الكلام." بالإضافة إلى ذلك ، أكد على الوعي بالعمليات التطوعية. "الإدراك هو إتقان إلى حد ما." (إل في فيجوتسكي ، 1983 ، ص 251). التأكيد على أن الوعي أو الإدراك هو السمة الرئيسية للسلوك التطوعي موجود تقريبًا في جميع التعريفات الموجودة في الأدبيات النفسية. لذلك ، يلاحظ أ.ف. زابوروجيتس: "... الإجراءات المنظمة بوعي تسمى طوعية أو إرادية." (إيه في زابوروزيت ، 1986 ، ص 153).

وهكذا ، فإن تحليل الأدبيات النفسية حول مشكلة التعسف يسمح ، على الرغم من تنوع التفسيرات ، بتحديد العام الذي ، من وجهة نظرنا ، متأصل في محتوى هذا المفهوم. أولاً ، القدرة ، التي ذكرها جميع الباحثين تقريبًا ، على الانصياع للقواعد والتعليمات والمعايير والأنماط. في الوقت نفسه ، وهذه سمة أخرى من أهم سمات التعسف ، من المهم أن تصبح هذه النماذج والمعايير لحظات من التعسف الحقيقي ، ويجب أن تصبح القواعد الداخلية للطفل. يتميز التعسف بحقيقة أن الطفل يعيد بناء سلوكه (أو يعيد بناء) وفقًا لهذه القواعد. أخيرًا ، لكي يكون الطفل قادرًا على القيام بكل هذا ، يجب أن يكون الطفل قادرًا على فصل نشاطه (أو سلوكه) عن نفسه وربطه بالمعرفة والقواعد والتعليمات الموجودة ، وبعبارة أخرى ، يجب أن يكون الطفل قادرًا على إدراك من نفسه في نشاطه.

تسمح لنا الخصائص المميزة للسلوك التطوعي بتحديد الطرق والأساليب تشكيل هادففي الأطفال التعسفيين ، لوضع المعايير والمتطلبات التي يجب أن تلبيها الأساليب المناظرة ومهام التعلم.

ومع ذلك ، فإن محتوى وجوهر الخصائص المختارة ، من وجهة نظرنا ، يرتبط تكوين التعسف ارتباطًا وثيقًا بتطور شخصية الطفل ، وهذا يعني ، مع حل عمليمشكلة وحدة التأثير والعقل ، التي نعتبرها ، بعد إل إس فيجوتسكي ، أساسية في سيكولوجية الشخصية. في الفصل السابق تم إثبات الموقف الذي بموجبه لا يمكن حل مشكلة وحدة التأثير والعقل بدون الارتباط الثالث الذي يلعب دور الأساس المتصل. هذا الأساس هو المجال الإرادي للشخصية. سوف يعمل كأعلى وظيفة تربط وتنسق التطور الفكري والعاطفي في مرحلة التكوّن. السمة المميزة للفعل الإرادي هي أنه يجمع بين وظيفتي التحفيز والفهم. يظهر التطور الإرادي كتحرير من التبعيات الخارجية ، والإرادة نفسها هي وظيفة تضفي معنى على الموقف. يفترض السلوك الحر الداخلي الشخصي دائمًا مشاركة الإرادة.