وزارة التعليم والعلوم في روسيا

ميزانية الدولة الاتحادية

مؤسسة تعليمية

التعليم المهني العالي

"بيداغوجية ولاية بشكير

جامعة IM. م. أكمولي »

كلية علم النفس

قسم علم النفس العملي

التخصص: 031000

دورة 6 مجموعة 601

فاتاخوف أيرات خاليسوفيتش

ملخص عن الدورة التدريبية "مقدمة في التخصص"

العلاقات بين الأفراد في مجموعات الأطفال: التشخيص والتصحيح النفسي

التحقق:

المساعد دميتريفا أولغا فياتشيسلافوفنا

1.مقدمة …………………………………………………………………………………………؛ 3

2- التواصل والموقف …………………………………………………………………… .5

3. تشخيص العلاقات الشخصية في مجموعات الأطفال …………………………………………………………………………………… .. ……. 9

4. تصحيح التفاعل بين الأشخاص في مجموعة الأطفال ……………………………………………………………………………………… .11

5. الاستنتاج ……………………………………………………………………………… .. 13

6. الأدب ………………………………………………………………………………… .14

المقدمة

من المعروف أن الطفل في سن مبكرة هو الأكثر حساسية لتكوين موقف خير تجاه الناس. في مجتمع الأقران ، تتطور آليات الإدراك والفهم بين الأشخاص التي تكمن وراء تكوين الصفات الشخصية الإيجابية بشكل أكثر فعالية. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة وكبار السن ، يمكن للطفل بالفعل التمييز بين علاقاته الشخصية. تصبح العلاقات الشخصية أكثر انتقائية وتكتسب شخصية مستقرة نسبيًا. في هذا العمر ، تكون درجة توجه الأطفال كأقران عالية جدًا. الدافع المهم للتواصل بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هو الحاجة إلى الاعتراف والاحترام من قبل الأقران. وبالتالي ، يمكن اعتبار مجموعة رياض الأطفال المجموعة الصغيرة الأولى للأطفال. تأثيره على التنمية الشخصية هائل ، وهذا هو السبب في أن مشاكل تشخيص وتصحيح التفاعل بين الأشخاص وثيقة الصلة. العلاقة مع الآخرين هي النسيج الأساسي الحياة البشرية. وفقًا لـ S.L. روبنشتاين ، قلب الإنسان منسوج بالكامل من علاقته بالآخرين ؛ المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص مرتبط بهم. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى ظهور أقوى التجارب والأفعال. الموقف من الآخر هو مركز التطور الروحي والأخلاقي للفرد ويحدد إلى حد كبير القيمة الأخلاقية للشخص. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. إن تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص وعي الشخص الذاتي ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. موضوع نشأة العلاقات بين الأشخاص وتكوينها وثيق الصلة للغاية ، لأن العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، والعدوانية المتزايدة ، والعزلة ، وما إلى ذلك) ترجع أصولها إلى الطفولة ما قبل المدرسة. هذا يدفعنا إلى النظر في تطور علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل المبكرة من تكوين الجنين من أجل فهم الأنماط المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تنشأ على طول هذا المسار.

الاتصال والسلوك

على الرغم من حقيقة أن التفاعل والتواصل مع البالغين في مرحلة الطفولة هما العاملان الحاسمان في تنمية شخصية الطفل ونفسيته ، لا ينبغي التقليل من أهمية دور علاقات الطفل الشخصية مع أقرانه. لذلك ، في دراسات T. A. تتمثل إحدى ميزاته في أنه في مجموعة الأطفال ، في عملية الاتصال الحر ، يوجد نوعان أساسيان من المجموعات الفرعية للأطفال. يتميز بعضها باتصالات مستقرة نسبيًا وطويلة الأمد لأعضاء المجموعة الفرعية ، بينما يمكن تقييم البعض الآخر على أنها روابط قصيرة الأجل تتفكك بسرعة وتغير تكوينها.

في مفهوم M.I. تعمل اتصالات ليسينا كنشاط تواصلي خاص يهدف إلى تكوين العلاقات. يفهم مؤلفون آخرون العلاقة بين هذه المفاهيم بطريقة مماثلة (جي إم أندريفا ، كا أبولخانوفا-سلافسكايا ، تي إيه ريبينا ، يا إل كولومينسكي). في الوقت نفسه ، لا تكون العلاقات نتيجة للتواصل فحسب ، بل هي أيضًا مطلبها الأساسي الأولي ، وهو حافز يتسبب في نوع أو آخر من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب ، بل تتحقق أيضًا وتتجلى في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يتجلى الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن أيضًا تجربته بشخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الداخلي الحياة العقلية(على شكل تجارب ، أفكار ، صور ، إلخ). إذا تم إجراء الاتصال بأشكال مختلفة من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن العلاقة هي جانب من جوانب الحياة الداخلية والعقلية ، وهي سمة من سمات الوعي لا تعني ضمناً الأموال الثابتةالتعبيرات. لكن في الحياة الواقعية ، يتجلى الموقف تجاه شخص آخر في المقام الأول في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك في التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

من كل ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون والأجانب أظهرت أن بنية خاصة للعلاقات الشخصية تبرز في مجموعات من أطفال رياض الأطفال. لقد ثبت أن هناك أطفالًا يتمتعون بشعبية كبيرة والعديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يرغبون في اللعب والتواصل معهم ، ويرجع ذلك إلى قدرتهم على ابتكار العديد من المؤامرات وكشفها. إنهم يعملون كقادة لجمعيات لعب الأطفال ويحتلون الأدوار القيادية والأكثر إثارة للاهتمام. إلى جانب الأطفال المشهورين ، هناك فئة من أطفال ما قبل المدرسة لا يتمتعون بشعبية ولا يجتذبون أقرانهم ، وبالتالي يجدون أنفسهم معزولين في الأنشطة المجانية.

يمر تطوير التواصل مع الأقران في سن ما قبل المدرسة بعدد من المراحل. في أولهم (2-4 سنوات) يكون النظير شريكًا في التفاعل العاطفي والعملي الذي يقوم على التقليد والعدوى العاطفية للطفل. الحاجة الاتصالية الرئيسية هي الحاجة إلى تواطؤ الأقران ، والذي يتم التعبير عنه في تصرفات الأطفال المتوازية (المتزامنة والمتطابقة). في المرحلة الثانية (4-6 سنوات) هناك حاجة للتعاون التجاري الظرفية مع الأقران. التعاون ، على عكس التواطؤ ، ينطوي على توزيع أدوار اللعبة ووظائفها ، وبالتالي ، مراعاة تصرفات الشريك وتأثيراته. يصبح محتوى الاتصال نشاطًا مشتركًا (ألعابًا بشكل أساسي). في نفس المرحلة ، تنشأ حاجة أخرى ومعاكسة من نواح كثيرة لاحترام الأقران والاعتراف بهم. في المرحلة الثالثة (في سن 6-7) ، يكتسب التواصل مع الأقران سمات الخروج من الموقف - محتوى الاتصال يصرف الانتباه عن الموقف البصري ، وتبدأ التفضيلات الانتخابية المستقرة بين الأطفال في التبلور. مثل أعمال R.A. سميرنوفا و ر. Tereshchuk ، المصنوع وفقًا لهذا الاتجاه ، تنشأ المرفقات والتفضيلات الانتقائية للأطفال على أساس التواصل. يفضل الأطفال أولئك الأقران الذين يشبعون بشكل كاف احتياجاتهم للتواصل. علاوة على ذلك ، يبقى أهمها الحاجة إلى الاهتمام والاحترام الخيرين من الأقران. وهكذا ، في علم النفس الحديثموجود مقاربات مختلفةلفهم العلاقات الشخصية ، ولكل منها موضوع دراسي خاص بها:

♦ مقياس اجتماعي (تفضيلات انتقائية للأطفال) ؛

♦ اجتماعي معرفي (معرفة وتقييم الآخر وحل المشكلات الاجتماعية)

♦ النشاط (العلاقات نتيجة التواصل و الأنشطة المشتركةالأطفال).

لا تسمح مجموعة متنوعة من التفسيرات بتعريف أكثر أو أقل وضوحًا لموضوع تعليم العلاقات الشخصية. مثل هذا التعريف مهم ليس فقط من أجل وضوح التحليل العلمي ، ولكن أيضًا لممارسة تربية الأطفال. من أجل تحديد سمات تطور علاقات الأطفال ومحاولة بناء استراتيجية لتربيتهم ، من الضروري فهم كيفية التعبير عنهم وما هو الواقع النفسي وراءهم. بدون ذلك ، يبقى من غير الواضح ما الذي يجب تحديده وتعليمه بالضبط: الوضع الاجتماعي للطفل في المجموعة ؛ القدرة على تحليل الخصائص الاجتماعية. الرغبة والقدرة على التعاون ؛ الحاجة للتواصل مع الأقران؟ لا شك أن كل هذه اللحظات مهمة وتتطلب اهتمامًا خاصًا من الباحثين والمعلمين. في الوقت نفسه ، تتطلب ممارسة التنشئة تخصيص بعض التربية المركزية ، والتي لها قيمة غير مشروطة وتحدد خصائص العلاقات الشخصية ، على عكس أشكال الحياة العقلية الأخرى (النشاط ، الإدراك ، التفضيلات العاطفية ، إلخ). من وجهة نظرنا ، فإن الأصالة النوعية لهذا الواقع ترتبط ارتباطًا وثيقًا بعلاقة الإنسان بالآخر وبنفسه.

تشخيص العلاقات الشخصية في مجموعات الأطفال

يشمل التفاعل بين الأشخاص العلاقات - التواصل - التقييم المتبادل. يتم تسليط الضوء على موقف الطفل في نظام التقييمات المتبادلة باستخدام خيارات مختلفة لطرق التقييم. إن أهم مبدأ في تشخيص التفاعل بين الأشخاص هو إجراء دراسة شاملة لجميع الظواهر في ترابطها وترابطها وتكافلها. يرتبط تحديد العلاقات الشخصية ودراستها بصعوبات منهجية كبيرة ، لأن العلاقة ، على عكس التواصل ، لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر. يتم التوسط في الأساليب اللفظية من خلال نشاط الكلام للموضوعات ؛ تستدعي مكونات تقنيات المهام هذه الذاكرة ، والخيال ، وأنظمة المعتقدات في شكلها اللغوي. يتم استخدامها على نطاق واسع في دراسة العلاقات الشخصية لدى البالغين ، ولديهم أيضًا عدد من القيود التشخيصية عندما نتعامل مع أطفال ما قبل المدرسة. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، بين التمثيلات الواعية و علاقة حقيقيةالأطفال في معظم الحالات هناك فجوة. الموقف متجذر في طبقات أعمق من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه. في الوقت نفسه ، في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تجعل من الممكن تحديد ميزات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. يمكن تقسيم هذه الأساليب بشكل مشروط إلى موضوعية وذاتية. تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. تعكس هذه الصورة بطريقة ما طبيعة علاقتهم. في الوقت نفسه ، يتأكد عالم النفس أو المعلم من سلوك الأطفال الفرديين وما يعجبهم أو يكرهون ويعيد تكوين صورة موضوعية إلى حد ما للعلاقات في مجموعات الأطفال. وتشمل اختبارات الاستبيان المختلفة التي تتضمن مجموعة من العناصر (أسئلة ، جمل) حول ما يصدر الموضوع أحكامًا بشأنه (كقاعدة عامة ، يتم استخدام خيارين أو ثلاثة خيارات بديلة للإجابات ، ويتم تمثيل نفس المتغير النفسي بمجموعة من العناصر (على الأقل 6. عناصر من استبيان الاختبار يمكن أن تكون مباشرة ، الانجذاب المباشر أو إلى تجربة الموضوع (على سبيل المثال: هل تخاف من الظلام؟) ، أو من الآراء ، والأحكام الخاصة بالموضوع ، التي تتجلى فيها تجربته الشخصية أو مشاعره بشكل غير مباشر (على سبيل المثال: هل معظم الناس صادقون؟ ؟) الاستبيانات مبنية على بعد واحد أو متعدد الأبعاد ، بما في ذلك عدد من المتغيرات النفسية ، وعلى النقيض من ذلك ، تهدف الأساليب الذاتية إلى تحديد الخصائص الداخلية العميقة للعلاقات مع الآخرين الأطفال المرتبطون دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. لذلك ، فإن الأساليب الذاتية في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة محفزة غير منظمة "غير محددة" (صور ، عبارات ، جمل غير مكتملة ، إلخ) ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي المشاريع (النقل) الخاصة بهم. .

تصحيح التفاعل بين الأشخاص في مجموعة الأطفال

الأكثر نموذجية وخصوصية هي مشكلة عدم شعبية الطفل في مجموعة الأقران.

يجب أن ترتبط أهداف وغايات العمل الإصلاحي بالأسباب المحددة لعدم شعبية الطفل ، وتطوير السلوك الاجتماعي ، وتشكيل موقف إيجابي تجاه الأقران. يمكن أن تكون أهمها: مهارات نشاط غير متشكلة (لعبة ، بناءة) ؛ عدم تكوين مهارات التواصل (لا يجدون كلمات تتوافق مع مهمة الاتصال والوضع ، ولا يعرفون كيفية معرفة ما إذا كان الشريك في التفاعل معه راضٍ أم لا ، ولا يجدون أشكالًا مقبولة للتعبير عنها دعوة ، رفض ، تقييم ، إلخ) ؛ المظهر غير المقبول للطفل (قبح ، ارتباك ، عيوب جسدية). سيكون الاتجاه الرئيسي للتصحيح هو الرغبة في تحسين حالة الطفل (مقياس اجتماعي وتقييمي). الطريقة المناسبة للتأثيرات التصحيحية هي العلاج الاجتماعي ، حيث يتم إعادة توجيه تقييمات الأقران بفضل نظام التقييم الإيجابي المستقر لشخص بالغ ، ومن الضروري أيضًا تعليم الطفل التعبير عن موقفه تجاه الآخرين بطرق مختلفة. يجب أن يهدف تصحيح الطفل إلى إزالة عوامل التوتر العاطفي. يجب أن يكون الاتجاه الرئيسي للعمل الإصلاحي هو خلق الظروف لتنفيذ الدوافع المهيمنة على تفاعل الأطفال. إذا كان الصغار سعداء بأي موقف يوفر فرصة للتواصل مع كبار السن ، فمن الضروري بالنسبة لهم جعله جذابًا. ينبغي توفير فرصة لإدراك الأطفال الأكبر سنا لدوافع الهيمنة الإيجابية. من المهم زيادة الاعتماد المتبادل للأطفال بشكل تدريجي ومستمر في الأنشطة المشتركة. يمكن تحقيق ذلك بنجاح ليس فقط في لعبة لعب الأدوار ، ولكن أيضًا في الأنشطة المرئية والعمالية والبناءة من خلال خلق فجوات (انتهاكات في إيقاع الأنشطة المشتركة) في سلسلة العمل للأطفال الأكبر سنًا المرتبطين بالتتابع مع بعضهم البعض. وهكذا كل شيء عمل تصحيحييهدف إلى خلق ظروف مواتية لتنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة ، وتحسين التفاعل بين الأفراد في المجموعة.

في العمل الإصلاحي ، من الضروري استخدام ألعاب مختلفة تهدف إلى حشد المجموعة وتطوير التحكم التعسفي والقدرة على الانصياع لقواعد الآخرين. وتشمل هذه الألعاب ، على سبيل المثال ، لعبة "المحرك". خلال اللعبة ، يتم بناء الأطفال واحدًا تلو الآخر ، ويتمسكون بأكتافهم. "المحرك" يحمل "المقطورة" متغلبًا على مختلف العوائق. يمكنك أيضًا استخدام لعبة "صيد السمكة" ، والتي يتوصل خلالها الأطفال إلى تفاهم متبادل. للعب هذه اللعبة ، تحتاج إلى تقسيم الأطفال إلى مجموعتين. المجموعة الأولى من الأطفال يقفون في دائرة ممسكين بأيديهم ("الشباك"). والمجموعة الثانية - ("سمكة") "تسبح" (ركض ، اقفز) داخل الدائرة "تطفو" خارجها (تزحف تحت أيدي الأطفال المشدودة). عند إشارة "الشبكة" - يجلس الأطفال ممسكين بأيديهم. أي من الأسماك بقي في الدائرة ، تم القبض عليه.

العلاج بالرقص قابل للتطبيق أيضًا ، وهو ضروري عند العمل مع الأطفال الذين يعانون من اضطرابات عاطفية واضطرابات التواصل والتفاعل بين الأشخاص. من الضروري استخدام الرسم الإسقاطي ، والذي بفضله يعبر الأطفال بحرية عن أفكارهم ومشاعرهم ، ويتخلصون من الصراعات والمشاعر القوية ، ويطورون التعاطف ، ويظهرون أنفسهم ، ويعبرون عن أحلامهم وآمالهم بحرية. يُستخدم علاج الحكايات الخرافية أيضًا للتصحيح - وهي طريقة تستخدم شكلاً من أشكال الحكايات الخرافية لدمج الشخصية وتطوير القدرات الإبداعية وتوسيع الوعي. يعتمد استخدام العلاج بالدمى على عمليات التعرف على شخصية كرتونية مفضلة للطفل وقصة خرافية ولعبة مفضلة.

استنتاج

لذلك ، بعد تتبع ديناميكيات تكوين العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعات الأطفال ، بعد تحديد مؤشراتهم ، مثل الطبيعة الاجتماعية الإيجابية للأفعال والمشاركة العاطفية مع الأقران ، بعد تحديد ملامح مظهر الاستقرار في علاقات الأطفال وتحديد الأطفال المشهورين وغير المحبوبين في مجموعة ، يمكننا أن نقول ذلك بالفعل مجموعة كبارروضة الأطفال ، فالطفل ليس فقط أكثر نشاطًا مع أقرانه في محاولة لتبادل الخبرات معهم ، ولكن مستوى أداء هذه الحاجة أعلى. لم تعد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا تهدف إلى التقييم الإيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر تجاه طفل آخر. تدريجيًا ، يصبح الأقران بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، ولكن أيضًا شخصًا ذا قيمة ، وبالتالي تزداد المشاركة العاطفية في أفعاله. تسمح المساواة بين الأقران للطفل بأن "يفرض" بشكل مباشر موقفه تجاه العالم الذي يراه على موقف شريكه. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى الأقران تتحول من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: من الحاجة إلى الاهتمام الجيد والتعاون اللطيف في سن ما قبل المدرسة الأصغر حتى سن ما قبل المدرسة المتوسطة مع حاجته السائدة إلى الاهتمام الخير من الأقران - إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع احتياجاتها ليس فقط في الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا في محاولة لتبادل الخبرات مع الأقران.

فهرس:

1. Andrushchenko T.Yu.، Shashlova G.M. "العمل التنموي التشخيصي والإصلاحي لطبيب نفساني" - M. ، 2003.

2 - فولكوف ب. علم نفس الطفل: التطور النفسي للطفل قبل دخول المدرسة. - م ، 2000.

3-موتوفا إي. "علم نفس الطفل والعلاج النفسي" - M.، 2003.

4 - أورونتيفا ج. "علم نفس طفل ما قبل المدرسة" - M. ، 2000.

5. Reana A.A. "نفسية الطفل منذ ولادته حتى 11 سنة" - M.، 2007.

6. سميرنوفا E.O. علاقات شخصيةما قبل المدرسة: التشخيص ، المشاكل ، التصحيح. - م ، 2005.

7. Tsukerman G. "الفحص النفسي لأطفال المدارس الصغار" M. ، 2001.

8. Osipova A.A. "التصحيح النفسي العام". درس تعليمي. م: صفيرا ، 2002.

9. Stolin V.V. "التشخيص النفسي العام". سانت بطرسبرغ: دار النشر "ريش" ، 2000.

• المحتوى
• 2. شخصية الطفل كموضوع وموضوع للتربية والتنشئة. التربية والتنمية وتكوين الشخصية في سن ما قبل المدرسة
• 3. العملية التربوية الشاملة: المفهوم ، الهيكل. أنماط ومبادئ تنظيم العملية التربوية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 4. الأسس التربوية لبناء العملية التعليمية في مختلف الفئات العمرية لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 5. المناهج المفاهيمية للتعليم والأنظمة التربوية. هياكل ومراحل عمل الأنظمة. أمثلة على أنظمة تعليمية مبنية على مفاهيم تعليمية مختلفة.
• 6. العملية التعليمية ، جوهرها ، سماتها ، هيكلها ، القوى الدافعة لها. ميزات تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
• 7. إشكالية الغرض من التربية في علم أصول التدريس. تفاصيل تحديد هدف التعليم قبل المدرسي.
• 8. طرائق التعليم ووسائله وأشكاله. تصنيف طرق التعليم. اختيار طرق التعليم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 9. التربية الأخلاقية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المضمون ، الأساليب. ملامح التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة.
• 10. التربية الجمالية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المحتوى ، الأساليب. ميزات التربية الجمالية لأطفال ما قبل المدرسة.
• 11. التربية البدنية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المضمون ، الوسائل. التقنيات الموفرة للصحة في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 12. التربية العقلية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المحتوى ، الأساليب. سمات التربية العقلية والنمو الفكري لأطفال ما قبل المدرسة.
• 13. نظام التعليم في الاتحاد الروسي: المبادئ ، والهيكل. مؤسسات تعليمية ما قبل المدرسة في نظام التعليم المستمر. القاعدة المعيارية القانونية لنظام التعليم قبل المدرسي.
• 14. مفهوم "التربية". أنسنة محتوى التعليم قبل المدرسي.
• 15. نهج النشاط الشخصي كأساس لتعليم الشخصية. العلاقات بين الموضوع والموضوع بين الطفل والمعلم كأساس لتنفيذ المعيار الحديث للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة
• 16. مشكلة تحديد الأهداف في علم أصول التدريس. تقنية تحديد المهام التربوية.
• 17. التعلم في هيكل عملية تربوية كلية. مشاكل التدريب والتطوير. متطلبات جديدة لتعليم أطفال ما قبل المدرسة.
• 19. أشكال تنظيم التربية في التربية الحديثة. مناهج حديثة لتنظيم العملية التعليمية في نظام التعليم قبل المدرسي وفق المعيار.
• 20. التقنيات المبتكرة لتعليم وتطوير الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بما يتوافق مع معايير التعليم قبل المدرسي.
• 21. جوهر الاتصال التربوي. الأسس النفسية والتربوية للتوجه الإنساني للتواصل التربوي للمعلم مع الأطفال في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 22. الخصائص الرئيسية للصفات الشخصية والمهنية لمعلم ما قبل المدرسة في تفسير المعيار الحديث للتعليم قبل المدرسي. اسلوب النشاط التربوي.
• 23. مشاكل التربية الأسرية لمرحلة ما قبل المدرسة. أشكال التعاون بين الأسر ومؤسسات التعليم قبل المدرسي.
• 24. معيار التعليم قبل المدرسي كمرحلة أولى من التعليم العام: الهيكل ، المحتوى ، المتطلبات.
• 25. البرنامج باعتباره الوثيقة الرئيسية التي تنظم محتوى التعليم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة. تصميم برامج تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.
• 26. اشتراطات برامج التعليم قبل المدرسي وفق المعيار. خصائص البرامج الحديثة المتكاملة والجزئية للتعليم قبل المدرسي.
• 27. مفهوم الإدارة والإدارة التربوية. الوظائف الرئيسية للإدارة التربوية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 29. تاريخ علم أصول التدريس والتعليم كمجال للمعرفة العلمية. تطوير أفكار التنشئة والتدريب والتعليم في تاريخ الثقافة العالمية. (في مثال محدد في اختيار الممتحن).
• 30. الاتجاهات الرائدة في التطور الحديث للعملية التعليمية العالمية.
• 31. الأسس النظرية الموضوعة في المضمون ، تقنيات تنمية شخصية الطفل وفق معيار التعليم قبل المدرسي.
• 32. مبادئ جديدة لتنظيم العملية التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة وفق متطلبات المعيار الحديث للتعليم قبل المدرسي.
• 33. تنفيذ مشكلة التكامل متعدد التخصصات في العملية التربوية للداو الحديث.
• 34. الشروط التربوية لتشكيل التمثيلات الرياضية في مرحلة ما قبل المدرسة. أنظمة منهجية لتعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالأرقام والأنشطة الحسابية.
• 35. التقنيات التربوية لتشكيل أفكار حول الفضاء في مرحلة ما قبل المدرسة.
• 36. التكامل متعدد التخصصات كوسيلة لتطوير المعرفة والأفكار لمرحلة ما قبل المدرسة حول شكل وهيكل الموضوع.
• 37. المتطلبات الحديثة للتربية البيئية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. مؤشرات الأداء.
• 38. أولوية التوجيهات والمحتوى والمهام والأشكال والأساليب والتكنولوجيات للتربية البدنية لمرحلة ما قبل المدرسة.
• 39. دور الموسيقى في تربية شخصية الطفل في سن ما قبل المدرسة. المتطلبات الحديثة للتربية الموسيقية لأطفال ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات الأداء.
• 41- التقنيات الحديثة لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة موضوع ورسم قطعة الأرض ؛ مؤشرات نتائج التعلم.
• 42. المتطلبات الحديثة لتدريس تطبيقات الأطفال في المواد والتخطيط. مؤشرات نتائج التعلم.
• 43. المتطلبات الحديثة لتدريس نمذجة المواد والحبكة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات نتائج التعلم.
• 44. الجوانب النفسية والتربوية لتنظيم الأنشطة الإنتاجية المشتركة لمرحلة ما قبل المدرسة (على سبيل المثال من التطبيق الجماعي).
• 45. البطاقات التشغيلية كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. مؤشرات الأداء.
• 46. ​​قيمة الأساليب غير التقليدية لتعليم الفنون الجميلة في تنمية الأطفال في سن ما قبل المدرسة. (توسع في مثال الرسم والتطبيق والنمذجة).
• 47. المتطلبات الحديثة لتعليم الأطفال ما قبل المدرسة لغتهم الأم. طرق ووسائل تنمية النطق للأطفال في سن ما قبل المدرسة.
• 48. المتطلبات الحديثة للتنمية الأدبية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. ملامح تصور الأعمال الأدبية من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات الأداء.
• 50. السمات النفسية لنشاط اللعب في سن ما قبل المدرسة. تصنيف الألعاب وأهمية اللعبة في تنمية الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة.
• 51. الطفولة كظاهرة اجتماعية - ثقافية ، ملامح تكوين مجالات مختلفة من النفس في ظروف اجتماعية وتاريخية مختلفة.
• 52. النهج الحديثة لتعليم ما قبل الولادة.
• 53. السمات النفسية والتربوية للرضع وصغار الأطفال.
• 54- السمات النفسية والتربوية للأطفال الصغار والمتوسطة والكبار في سن ما قبل المدرسة. (تحليل مقارن).
• 55. السمات النفسية لتكيف الطفل مع مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

• خلال سن ما قبل المدرسة ، تتزايد هيكلة فريق الأطفال بسرعة ، ويتغير محتوى وتبرير اختيارات الأطفال ، وقد ثبت أيضًا أن الرفاهية العاطفية للأطفال تعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقة الطفل مع الأقران. في أعمال المؤلفين المذكورين أعلاه ، كان الموضوع الرئيسي للبحث هو مجموعة من الأطفال ، ولكن ليس شخصًا. طفل فردي.

  في. يسلط الضوء على Abramenkova ثلاثة مستوياتعلاقات شخصية:

  الدور الوظيفي - ثابت في قواعد السلوك الخاصة بثقافة معينة وإدراك أنفسهم في أداء الأدوار المختلفة (اللعب أو الاجتماعية) ؛

  تقييمي عاطفي - يتجلى في التفضيلات والإعجابات والكره وفي أنواع مختلفة من المرفقات الانتقائية ؛

  الدلالي الشخصية - حيث يكتسب دافع موضوع ما معنى شخصيًا لآخر.

  تعتبر سميرنوفا إي. أو. أن المقاربة الاجتماعية لفهم العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة هي النهج الأكثر شيوعًا للفهم. تم تحديد نفس الطريقة من قبل Kolomensky ، مشيرًا إلى أن الفكرة الرئيسية للقياس الاجتماعي هي أن الأشخاص يعبرون ، بشكل أو بآخر ، عن تفضيلاتهم لأعضاء المجموعة الآخرين. بعد تحليل عمل Smirnova E.O. "العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، اكتشفنا أن العلاقات الشخصية تعتبر في هذا النهج تفضيلات انتقائية للأطفال في مجموعة الأقران. وفي العديد من الدراسات لمؤلفين مثل Ya.L. كولومينسكي ، ت. ريبين ، ف. كيسلوفسكايا ، أ. كريفتشوك ، قبل الميلاد موخين ، تبين أنه خلال سن ما قبل المدرسة (من 2 إلى 7 سنوات) فريق منظم للأطفال- أصبح بعض الأطفال مفضلين أكثر فأكثر من قبل الأغلبية في المجموعة ، بينما يتخذ البعض الآخر موقف المنبوذين بشكل متزايد. وجد أن محتوى وتبرير الاختيارات التي يقوم بها الأطفال تختلف من الصفات الخارجية إلى الخصائص الشخصية.

  فيراكسا إن. يقترح أن خصوصيات الإدراك الشخصي للأطفال وتقييم الأقران من حيث وجود الصفات الإيجابية والسلبية يتم تحديدها إلى حد كبير من خلال خصائص الدور الجنساني. الفتيات أكثر عرضة من الفتيان لتقييم بعضهم البعض بشكل إيجابي ، في حين أن الأولاد يميلون إلى الحصول على تقييمات متبادلة أكثر سلبية.

  من كل ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون والأجانب أظهرت أن بنية خاصة للعلاقات الشخصية تبرز في مجموعات من أطفال رياض الأطفال. لقد ثبت أن هناك أطفالًا يتمتعون بشعبية كبيرة والعديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يرغبون في اللعب والتواصل معهم ، ويرجع ذلك إلى قدرتهم على ابتكار العديد من المؤامرات وكشفها. إنهم يعملون كقادة لجمعيات لعب الأطفال ويحتلون الأدوار القيادية والأكثر إثارة للاهتمام. إلى جانب الأطفال المشهورين ، هناك فئة من أطفال ما قبل المدرسة لا يتمتعون بشعبية ولا يجتذبون أقرانهم ، وبالتالي يجدون أنفسهم معزولين في الأنشطة المجانية.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

عمل جيدإلى الموقع ">

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مستضاف في http://www.allbest.ru/

العلاقات الشخصية عند الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

مقدمة

من بين مجموعة متنوعة من مشاكل علم النفس الحديث ، يعد التواصل مع الأقران من أكثر المشاكل شيوعًا والتي يتم بحثها بشكل مكثف. يعتبر التواصل من أهم العوامل في فاعلية النشاط البشري.

في الوقت نفسه ، فإن ذات الصلة ، ولا سيما فيما يتعلق بحل مشاكل تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، هو النظر في مشكلة الاتصال - تكوين الشخصية فيها. كما تظهر نتائج البحث النفسي والتربوي ، فإنه موجود الاتصال المباشرمع الآخرين المهمين (الآباء والمعلمين والأقران ، إلخ) يأتي تكوين الشخصية ، وتشكيل أهم خصائصها ، والمجال الأخلاقي ، والنظرة العالمية.

في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يتم تكوين تعاطفات مستقرة نسبيًا ، وتشكيل أنشطة مشتركة. اللعب مع الأقران الدور الأساسيفي حياة طفل ما قبل المدرسة. إنه شرط لتكوين الصفات الاجتماعية لشخصية الطفل ، وتجلي وتطور بدايات العلاقات الجماعية للأطفال. التفاعل مع الأقران هو تواصل مع نظير ، فهو يمكّن الطفل من معرفة نفسه.

يعد التواصل بين الأطفال شرطًا ضروريًا للنمو العقلي للطفل. تصبح الحاجة إلى التواصل مبكرًا حاجته الاجتماعية الأساسية.

تعتبر دراسة الطفل في نظام علاقاته مع أقرانه في مجموعة رياض الأطفال ذات أهمية كبيرة وملاءمة ، لأن سن ما قبل المدرسة هو فترة حاسمة بشكل خاص في التعليم. إن النشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة هو اللعبة التي يتعلم فيها الطفل أشياء جديدة ، ويتقن القدرة على بناء العلاقات وتجربة أدوار اجتماعية مختلفة. هذا هو عصر التكوين الأولي لشخصية الطفل. في هذا الوقت ، عند تواصل الطفل مع أقرانه ، تنشأ علاقات معقدة نوعًا ما تؤثر بشكل كبير على تطور شخصيته.

لذلك ، فإن مشكلة العلاقات الشخصية ، التي نشأت عند تقاطع عدد من العلوم - الفلسفة وعلم الاجتماع ، علم النفس الاجتماعيعلم نفس الشخصية وعلم أصول التدريس ، هي واحدة من أهم مشاكل عصرنا. كل عام يجذب المزيد والمزيد من اهتمام الباحثين في الداخل والخارج وهو ، في جوهره ، المشكلة الرئيسية لعلم النفس الاجتماعي ، الذي يدرس الجمعيات المتنوعة للناس - ما يسمى بالمجموعات. تندمج هذه المشكلة مع مشكلة "الشخصية في نظام العلاقات الجماعية" ، وهو أمر مهم للغاية لنظرية وممارسة تثقيف جيل الشباب.

وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من عمل الدورة: دراسة مشكلة العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال من خلال لعبة اجتماعية.

1. النظر في البحوث النفسية والتربوية حول مشكلة العلاقات الشخصية.

2. دراسة العلاقات الشخصية كعامل في التنمية الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة.

3. دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

الهدف من الدراسة هو أطفال ما قبل المدرسة ، والموضوع هو العلاقات في مجموعة رياض الأطفال.

يمكن الافتراض أن وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة الأقران يحدد خصائص هذه العلاقات.

الفصل الأول. ميزات العلاقات الشخصية

1.1 مناهج مختلفة لفهم العلاقات الشخصية

تمثل العلاقات الإنسانية نوعًا خاصًا من الواقع ، لا يمكن اختزاله في النشاط المشترك أو التواصل أو التفاعل. لا شك أن الأهمية الذاتية والأساسية لهذا الواقع بالنسبة لحياة الإنسان وتطور شخصيته.

جذبت الأهمية الذاتية الشديدة للعلاقات مع الآخرين انتباه العديد من علماء النفس والمعالجين النفسيين من مختلف الاتجاهات إلى هذا الواقع. تم وصف ودراسة هذه العلاقات في التحليل النفسي والسلوكية وعلم النفس المعرفي والإنساني ، وربما يكون الاستثناء الوحيد هو الاتجاه الثقافي والتاريخي ، حيث لم تكن العلاقات الشخصية (أو البشرية) عمليًا موضع اهتمام أو بحث خاص ، على الرغم من الحقيقة أنها مذكورة باستمرار. وفق علم النفس العمليبوداليفا إيه: "يكفي أن نتذكر أن الموقف من العالم يتم دائمًا التوسط فيه من خلال موقف الشخص تجاه الآخرين. الوضع الاجتماعييشكل التطور نظامًا لعلاقات الطفل مع الآخرين ، والعلاقات مع الآخرين شرط عضويًا ضروريًا التنمية البشرية". لكن السؤال عن ماهية هذه العلاقات نفسها ، وما هو هيكلها ، وكيف تعمل وتتطور ، لم يُطرح ويعتبر بديهيًا. في نصوص L.S.Vygotsky وأتباعه ، تعمل علاقة الطفل مع الآخرين كمبدأ توضيحي عالمي ، كوسيلة للسيطرة على العالم. في الوقت نفسه ، يفقدون بطبيعة الحال محتواهم الذاتي والعاطفي والطاقة.

الاستثناء هو عمل M.I. Lisina ، حيث كان موضوع الدراسة هو تواصل الطفل مع الآخرين ، الذي يُفهم على أنه نشاط ، والعلاقات مع الآخرين وصورة الذات وعمل آخر كنتاج لهذا النشاط.

يجب التأكيد على أن تركيز اهتمام إم آي ليسينا وزملائها لم يكن فقط وليس فقط على الصورة الخارجية والسلوكية للتواصل بقدر ما كان على الطبقة الداخلية والنفسية ، أي. حاجات ودوافع التواصل وهي في الحقيقة علاقات وغيرها. بادئ ذي بدء ، يجب ربط مفهومي "الاتصال" و "العلاقة" كمرادفين. ومع ذلك ، يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

مثل أعمال M.I. ليسينا ، العلاقات بين الأشخاص هي ، من ناحية ، نتيجة للتواصل ، ومن ناحية أخرى ، شرطها الأولي ، حافز يسبب نوعًا أو آخر من التفاعل. العلاقات لا تتشكل فقط ، بل تتحقق أيضًا ، تظهر في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يظهر الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن تجربتها بشخصية مثالية غائبة وحتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور). إذا كان الاتصال يتم دائمًا بشكل أو بآخر من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن العلاقات هي جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهذه الخاصية للوعي ، والتي لا تنطوي على وسائل ثابتة للتعبير. لكن في الحياة الواقعية ، تتجلى العلاقة مع شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

في مجال التواصل مع الأقران ، قام M.I. تميز Lisina بين ثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال: في الأطفال الأصغر سنًا (2-3 سنوات) ، تحتل العمليات التعبيرية والعملية مكانة رائدة. من سن 3 سنوات ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل مكانة رائدة. في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تتغير طبيعة التفاعل مع الأقران بشكل كبير ، وبالتالي ، فإن عملية تعلم الأقران: على هذا النحو ، كفرد معين ، يصبح موضوع اهتمام الطفل. يتسع فهم الطفل لمهارات الشريك ومعرفته ، وهناك اهتمام بمثل هذه الجوانب من شخصيته التي لم نلاحظها من قبل. كل هذا يساهم في اختيار الخصائص المستقرة للنظير ، وتشكيل صورة أكثر شمولية عنه. يرجع التقسيم الهرمي للمجموعة إلى اختيار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. النظر في العلاقات المقدرة ، M.I. تحدد ليسينا كيف تنشأ عمليات المقارنة والتقييم عندما يرى الأطفال بعضهم البعض. من أجل تقييم طفل آخر ، من الضروري إدراكه ورؤيته وتأهيله من وجهة نظر معايير التقييم والتوجهات القيمية لمجموعة رياض الأطفال الموجودة بالفعل في هذا العمر. تتشكل هذه القيم ، التي تحدد التقييمات المتبادلة للأطفال ، تحت تأثير البالغين المحيطين وتعتمد إلى حد كبير على التغييرات في الاحتياجات الأساسية للطفل. بناءً على أي من الأطفال هو الأكثر موثوقية في المجموعة ، وما هي القيم والصفات الأكثر شيوعًا ، يمكن للمرء أن يحكم على محتوى علاقات الأطفال ، وأسلوب هذه العلاقات. كقاعدة عامة ، تسود القيم المعتمدة اجتماعيًا في مجموعة - لحماية الضعيف ، للمساعدة ، وما إلى ذلك ، ولكن في المجموعات التي يضعف فيها التأثير التعليمي للبالغين ، طفل أو مجموعة من الأطفال الذين يحاولون إخضاع الأطفال الآخرين يمكن أن يصبح "الزعيم".

1.2 ملامح العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

تُعرَّف مجموعة رياض الأطفال بأنها أبسط نوع من المجموعات الاجتماعية التي لها اتصالات شخصية مباشرة وعلاقات عاطفية معينة بين جميع أعضائها. إنه يميز بين الرسمية (العلاقات تنظمها العلاقات الرسمية قواعد ثابتة) والعلاقات غير الرسمية (الناشئة على أساس التعاطف الشخصي).

لكونها نوعًا من المجموعات الصغيرة ، فإن مجموعة رياض الأطفال تمثل المرحلة الأولى وراثيًا منظمة اجتماعية، حيث يطور الطفل التواصل والأنشطة المختلفة ، تتشكل العلاقات الأولى مع الأقران ، والتي تعتبر مهمة جدًا في تكوين شخصيته.

فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين يميز الوحدات الهيكلية التالية:

السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.

العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل العلاقات التجارية (في سياق الأنشطة المشتركة) ،

تقييمي (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية في الواقع.

· معرفي (معرفي). ويشمل تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي التقييمات المتبادلة والتقييمات الذاتية.

"العلاقات الشخصية تتجلى بالضرورة في التواصل ، في النشاط وفي الإدراك الاجتماعي."

في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباط طويل الأمد نسبيًا بين الأطفال. هناك درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. الانتقائية لمرحلة ما قبل المدرسة يرجع إلى مصالح الأنشطة المشتركة ، وكذلك صفات إيجابيةالأقران. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين يتفاعلون معهم أكثر ، وغالبًا ما يتحول هؤلاء الأطفال إلى أقران من نفس الجنس. طبيعة النشاط الاجتماعي ومبادرة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ألعاب لعب الدورتمت مناقشته في أعمال T.A. ريبينا ، أ. روياك ، في. Mukhina وآخرون: تُظهر دراسات هؤلاء المؤلفين أن وضع الأطفال في لعبة تمثيل الأدوار يختلف - فهم يتصرفون كقادة ، وآخرون - كأتباع. يعتمد تفضيل الأطفال وشعبيتهم في المجموعة إلى حد كبير على قدرتهم على ابتكار وتنظيم اللعب المشترك. في دراسة T.A. ريبينا ، تمت دراسة وضع الطفل في المجموعة أيضًا فيما يتعلق بنجاح الطفل في الأنشطة البناءة.

نجاح النشاط له تأثير إيجابي على وضع الطفل في المجموعة. إذا تم الاعتراف بنجاح الطفل من قبل الآخرين ، فإن الموقف تجاهه من قبل أقرانه يتحسن. في المقابل ، يصبح الطفل أكثر نشاطًا ، ويزداد احترام الذات ويزداد مستوى المطالبات.

لذا ، فإن أساس شعبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاطهم - إما القدرة على تنظيم أنشطة اللعب المشتركة ، أو النجاح في الأنشطة الإنتاجية.

هناك خط عمل آخر يحلل ظاهرة شعبية الأطفال من وجهة نظر حاجة الأطفال للتواصل ومدى إشباع هذه الحاجة. تستند هذه الأعمال إلى موقف M.I. ليسينا أن تكوين العلاقات الشخصية والتعلق يعتمد على تلبية الاحتياجات التواصلية.

إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تنخفض ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى التفضيل شخص معينالذي يلبي هذه الاحتياجات. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.

لذا فإن التحليل البحث النفسييوضح أن أساس المرفقات الانتخابية للأطفال يمكن أن يكون هو الأكثر صفات مختلفة: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك الألعاب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على تلبية الاحتياجات التواصلية للأقران. أظهرت دراسة نشأة بنية المجموعة بعض الاتجاهات التي تميز ديناميكيات العمر للعمليات الشخصية. من مبتدئ إلى المجموعات التحضيريةتم العثور على اتجاه عمري مستمر ، ولكن ليس في جميع الحالات ، لزيادة "العزلة" و "النجومية" ، والمعاملة بالمثل في العلاقات ، والرضا عنها ، والاستقرار والتمايز اعتمادًا على جنس الأقران.

تتميز المراحل المختلفة لطفولة ما قبل المدرسة بمحتوى غير متكافئ للحاجة إلى التواصل مع الأقران. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. تتحول الحاجة ذاتها إلى التواصل من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون في اللعب إلى الحاجة ليس فقط إلى الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا إلى الخبرة.

ترتبط الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بدوافع التواصل. تم تحديد ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: يشغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام منصب القادة على المستوى الشخصي والتجاري ؛ في غضون ثلاث أو أربع سنوات - العمل ، وكذلك الشخصية المهيمنة ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية ، مع نفس الموقف تقريبا ؛ في السادسة أو السابعة من العمر - العمل والشخصية.

وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تربية شاملة ، فهي فردية نظام وظيفيمع هيكلها ودينامياتها. هناك نظام معقد من الاتصالات الهرمية بين الأفراد لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

1.3 وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي

فيما يتعلق بعلاقة الشخص بالآخرين ، فأنا دائمًا أعبر عن نفسه وأعلن عن نفسه ، والدوافع الرئيسية ومعاني حياة الشخص ، يتم التعبير عن موقفه تجاه نفسه دائمًا في العلاقات مع الآخر. هذا هو السبب في أن العلاقات الشخصية (خاصة مع الأحباء) دائمًا ما تكون قوية عاطفياً وتجلب أكثر التجارب حيوية ودرامية (إيجابية وسلبية على حد سواء).

تقترح EO Smirnova في بحثها اللجوء إلى البنية النفسية للوعي الذاتي البشري.

يشمل الوعي الذاتي مستويين - "الجوهر" و "المحيط" ، أو المكونات الذاتية والموضوعية. يحتوي ما يسمى بـ "الجوهر" على تجربة مباشرة للذات كذات ، وكإنسان ، وينشأ المكون الشخصي للوعي الذاتي ، والذي يزود الشخص بتجربة الثبات ، وهوية نفسه ، والشعور الشامل بنفسه. كمصدر لإرادته ، نشاطه. يشمل "المحيط" تمثيلات خاصة ومحددة للموضوع عن نفسه وقدراته وقدراته وصفاته الداخلية الخارجية - تقييمها ومقارنتها بالآخرين. يتكون "محيط" الصورة الذاتية من مجموعة من الصفات المحددة والنهائية ، ويشكل المكون الموضوعي (أو الموضوع) للوعي الذاتي. هذان المبدآن - الموضوعي والذاتي هما جوانب ضرورية ومكملة للوعي الذاتي ، وهما بالضرورة متأصلتان في أي علاقة شخصية.

في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في نقيو "تتدفق" باستمرار أحدهما إلى الآخر. من الواضح أن الشخص لا يمكنه العيش دون مقارنة نفسه بالآخر واستخدام الآخر ، لكن العلاقات الإنسانية لا يمكن دائمًا اختزالها في المنافسة والتقييم والاستخدام المتبادل. "الأساس النفسي للأخلاق هو ، أولاً وقبل كل شيء ، موقف شخصي أو شخصي تجاه الآخر ، حيث يعمل هذا الآخر كموضوع فريد ومتساوٍ في حياته ، وليس ظرفًا من ظروف حياتي."

صراعات مختلفة ومتعددة بين الناس ، وتجارب سلبية شديدة (الاستياء ، العداء ، الحسد ، الغضب ، الخوف) تنشأ في تلك الحالات التي يسود فيها المبدأ الموضوعي. في هذه الحالات ، يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه خصم فقط ، أو منافس يجب تجاوزه ، أو غريب يتدخل في حياتي الطبيعية ، أو كمصدر للاحترام المتوقع. هذه التوقعات غير مبررة أبدًا ، مما يؤدي إلى نشوء مشاعر مدمرة للفرد. يمكن أن تصبح مثل هذه التجارب مصدرًا لمشاكل شخصية وداخلية خطيرة بالنسبة لشخص بالغ. في الوقت المناسب لإدراك هذا ومساعدة الطفل على التغلب عليه يعد مهمة مهمة للمعلم والمعلم وعالم النفس.

1.4 الأشكال الإشكالية للعلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة

يتشاجر الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ويتصالحون ، ويتعرضون للإهانة ، ويكوِّنون صداقات ، ويغارون ، ويساعدون بعضهم البعض ، وأحيانًا يفعلون بعضهم البعض "أشياء قذرة" صغيرة. بالطبع ، هذه العلاقات يمر بها الأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل حاد وتحمل مجموعة متنوعة من المشاعر. يحتل التوتر العاطفي والصراع في علاقات الأطفال مكان عظيممن التحدث إلى شخص بالغ.

وفي الوقت نفسه ، فإن تجربة العلاقات الأولى مع الأقران هي الأساس الذي يُبنى عليه التطور الإضافي لشخصية الطفل. تحدد هذه التجربة الأولى إلى حد كبير طبيعة علاقة الشخص بنفسه ، بالآخرين ، بالعالم ككل. هذه التجربة ليست دائما ناجحة. بالنسبة للعديد من الأطفال بالفعل في سن ما قبل المدرسة يتطور ويعزز تصرف سلبيللآخرين ، مما قد يكون له عواقب وخيمة للغاية على المدى الطويل. الأكثر شيوعًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة من علاقات الصراع مع أقرانهم هي: زيادة العدوانية والاستياء والخجل والتظاهر.

واحدة من أكثر المشاكل شيوعًا في فريق الأطفال هي العدوانية المتزايدة. سلوك عدوانيبالفعل في سن ما قبل المدرسة يأخذ أشكال مختلفة. في علم النفس ، من المعتاد التمييز بين العدوان اللفظي والجسدي. يهدف العدوان اللفظي إلى إلقاء اللوم أو التهديد على الأقران ، والتي تتم في تصريحات مختلفة وحتى إهانة وإهانة شخص آخر. عدوان جسديتهدف إلى إحداث أي ضرر مادي للآخر ، من خلال الإجراءات الجسدية المباشرة. يحدث هذا في معظم الحالات مع جذب انتباه الأقران ، والتعدي على كرامة الآخر ، من أجل التأكيد على تفوق المرء وحمايته وانتقامه. ومع ذلك ، في فئة معينة من الأطفال ، لا يستمر العدوان كشكل ثابت من السلوك فحسب ، بل يتطور أيضًا. من السمات الخاصة في العلاقة مع أقرانهم في الأطفال العدوانيين أن الطفل الآخر يتصرف نيابة عنهم كخصم ، كمنافس ، كعقبة يجب القضاء عليها. لا يمكن اختزال هذا الموقف إلى نقص في مهارات الاتصال ، ويمكن الافتراض أن هذا الموقف يعكس مستودعًا خاصًا للشخصية ، وتوجهها ، مما يؤدي إلى ظهور تصور محدد للآخر على أنه عدو. يتجلى إسناد العداء للآخر في ما يلي: تمثيل الاستهانة من جانب أحد الأقران ؛ عزو النوايا العدوانية في حل حالات الصراع ؛ في التفاعل الحقيقي للأطفال ، حيث ينتظرون باستمرار خدعة أو هجوم من شريك.

أيضًا ، من بين الأشكال الإشكالية للعلاقات بين الأشخاص ، هناك مكان خاص تشغله تجربة صعبة مثل الاستياء تجاه الآخرين. الخامس بعبارات عامةيمكن فهم الاستياء على أنه تجربة مؤلمة من قبل شخص يتجاهلها أو يرفضها أقرانه. تحدث ظاهرة الاستياء في سن ما قبل المدرسة: 3-4 سنوات - الاستياء هو ظرفية بطبيعتها ، الأطفال لا يركزون على الاستياء وينسون بسرعة ؛ بعد 5 سنوات في الأطفال ، تبدأ ظاهرة الاستياء في الظهور وهذا مرتبط بظهور الحاجة إلى الاعتراف. في هذا العمر ، يبدأ الهدف الرئيسي للاستياء في أن يكون الأقران وليس الراشدين. يميز بين سبب مناسب (يتفاعل مع الموقف الحقيقي للآخر) وغير ملائم (يتفاعل الشخص مع توقعاته غير المبررة) سببًا للتعبير عن الاستياء. السمة المميزةالأطفال الحساسون هم بيئة مشرقة لموقف تقييمي تجاه أنفسهم ، التوقع المستمر للتقييم الإيجابي ، والذي يُنظر إلى غيابه على أنه إنكار للذات. تكمن خصوصية تفاعل الأطفال الحساسين مع أقرانهم في موقف الطفل المؤلم تجاه نفسه وتقييمه الذاتي. يُنظر إلى الأقران الحقيقيين على أنهم مصادر تصرف سلبي. إنهم بحاجة إلى تأكيد مستمر لقيمتهم وأهميتهم. ينسب الإهمال وعدم الاحترام لنفسه لمن حوله ، مما يجعله سببًا للاستياء وإلقاء اللوم على الآخرين. يتميز بما فيه الكفاية ملامح احترام الذات حساس مستوى عال، لكن اختلافها عن مؤشرات الأطفال الآخرين يتميز بوجود فجوة كبيرة بين تقديرهم لذاتهم وتقييمهم من وجهة نظر الآخرين.

الدخول في حالة الصراعفالأطفال الحساسون لا يسعون لحلها ، وإلقاء اللوم على الآخرين وتبرير أنفسهم هو أهم مهمة بالنسبة لهم.

تشير السمات المميزة لشخصية الأطفال الحساسين إلى أن أساس زيادة اللمس هو الموقف المؤلم بشدة للطفل تجاه نفسه وتقييم الذات.

الخجل من أكثر المشاكل شيوعًا وصعوبة في العلاقات الشخصية. يتجلى الخجل في حالات مختلفة: صعوبات في التواصل ، الخجل ، عدم اليقين ، التوتر ، التعبير عن المشاعر المتضاربة. من المهم للغاية التعرف على الخجل لدى الطفل في الوقت المناسب ووقف نموه المفرط. مشكلة الأطفال الخجولين في بحثه يعتبرها ل. جاليجوزوف. في رأيها ، "يتميز الأطفال الخجولون بالحساسية المتزايدة لتقييم الشخص البالغ (سواء الحقيقي أو المتوقع)". لقد زاد الأطفال الخجولون من الإدراك والترقب للتقييم. يلهمهم الحظ ويهدئهم ، لكن أدنى ملاحظة تبطئ النشاط وتسبب موجة جديدة من الخجل والإحراج. يتصرف الطفل بخجل في المواقف التي يتوقع فيها الفشل في الأنشطة. الطفل غير واثق من صحة أفعاله وفي التقييم الإيجابي لشخص بالغ. ترتبط المشاكل الرئيسية للطفل الخجول بنطاقه الموقف الخاصتجاه الذات وتصورات الآخرين.

يتم تحديد سمات احترام الذات لدى الأطفال الخجولين من خلال ما يلي: يتمتع الأطفال بتقدير كبير لذاتهم ، لكن لديهم فجوة بين تقديرهم لذاتهم وتقييم الآخرين. يتميز الجانب الديناميكي للنشاط بأكبر قدر من الحذر في تصرفاتهم مقارنة بأقرانهم ، وبالتالي يتم تقليل وتيرة النشاط. الموقف من مدح شخص بالغ يسبب شعورًا متناقضًا بالفرح والإحراج. نجاح النشاط لا يهمهم. الطفل يعد نفسه للفشل. الطفل الخجول ودود للآخرين ، ويسعى جاهداً للتواصل ، لكنه لا يجرؤ على إظهار نفسه واحتياجات التواصل الخاصة به. في الأطفال الخجولين ، يتجلى الموقف الذاتي في درجة عالية من التركيز على شخصيتهم.

العلاقات الشخصية خلال سن ما قبل المدرسة لها عدد من الأنماط العمرية. لذلك ، في سن 4-5 سنوات ، يحتاج الأطفال إلى التقدير والاحترام من أقرانهم. في هذا العصر ، تظهر بداية تنافسية وتنافسية. وهكذا ، يظهر السلوك التوضيحي في سمة الشخصية.

تتميز خصوصية سلوك الأطفال التوضيحيين بالرغبة في جذب الانتباه إلى أنفسهم بأي وسيلة ممكنة. تتركز أعمالهم على تقييم الآخرين ، وبكل الوسائل لتلقي تقييم إيجابي لأنفسهم وأفعالهم. غالبًا ما يتحقق تأكيد الذات عن طريق تقليل قيمة الآخر أو إهلاكه. درجة مشاركة الطفل في الأنشطة عالية جدًا. تتلون طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران أيضًا بالتظاهر الساطع. يتم إلقاء اللوم على الأطفال رد فعل عنيف. مساعدة الأقران عملية. يتجلى الارتباط بالآخرين في تنافسية مشرقة وتوجه قوي نحو تقييم الآخرين. "على عكس الأشكال الإشكالية الأخرى للعلاقات الشخصية ، مثل العدوانية والخجل ، لا يعتبر البرهان صفة سلبية ، بل هو في الواقع صفة إشكالية. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الطفل لا يظهر حاجة مؤلمة للاعتراف وتأكيد الذات.

وبالتالي ، من الممكن التمييز السمات المشتركةالأطفال الذين يعانون من أشكال إشكالية من العلاقات مع أقرانهم.

تثبيت الطفل في صفاته الموضوعية.

تضخم احترام الذات

· السبب الرئيسي للصراع مع الذات والآخرين هو السائد في نشاط الفرد ، "ما أعنيه للآخرين".

1.5 سمات العلاقات مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة وتأثيرها على التطور الأخلاقي للطفل

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. وفقًا لـ E.O. Semenova ، يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف خاص ، شخصي ، تجاه الأقران ، لا تتوسطه توقعات الفرد ، وتقييمات للموضوع.

إن التحرر من التركيز على الذات (توقعات المرء وأفكاره) يفتح إمكانية رؤية الآخر بكل نزاهته واكتماله ، لتجربة القواسم المشتركة معه ، مما يؤدي إلى التعاطف والمساعدة.

E.O. تميز Semenova في بحثها ثلاث مجموعات من الأطفال مع أنواع مختلفة من السلوك الأخلاقي ويختلف الموقف تجاه الأطفال الآخرين بشكل كبير بناءً على هذا النوع من السلوك الأخلاقي.

· لذا فإن أبناء المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا نوعًا من السلوك الأخلاقي والمعنوي ، لم يدخلوا في طريق التطور الأخلاقي على الإطلاق.

أطفال المجموعة الثانية أظهروا نوعاً أخلاقياً من السلوك

· أبناء المجموعة الثالثة ذوي معايير السلوك الأخلاقي.

كمؤشرات على الموقف تجاه الأقران ، فإن E.O. تسلط Semenova الضوء على ما يلي:

1. طبيعة تصور الطفل للأقران. هل يرى الطفل الآخر كشخص كامل أم كمصدر أشكال معينةالسلوك واحترام الذات.

2. درجة الانخراط العاطفي للطفل في تصرفات الأقران. الاهتمام بأحد الأقران ، والحساسية المتزايدة لما يفعله ، قد تشير إلى تورط داخلي فيه. اللامبالاة واللامبالاة ، على العكس من ذلك ، تشير إلى أن الأقران هو كائن خارجي منفصل عن الطفل.

3. طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران و الموقف العامله: إيجابي (موافقة ودعم) ، سلبي (سخرية ، إساءة) أو ظاهري (مقارنة بالنفس).

4. طبيعة وشدة التعاطف مع الأقران ، والتي تتجلى بوضوح في رد فعل عاطفيالطفل لنجاح وفشل آخر ، اللوم والثناء على تصرفات الند للند الكبار.

5. تقديم المساعدة والدعم في موقف يواجه فيه الطفل خيار التصرف "لصالح آخر" أو "لصالحه"

يتم تحديد طبيعة تصور الطفل للأقر أيضًا من خلال نوع سلوكه الأخلاقي. لذلك يركز أطفال المجموعة الأولى على موقفهم تجاه أنفسهم ، أي تقييماتهم تتم بوساطة توقعاتهم الخاصة.

يصف أطفال المجموعة الثانية الرجال الآخرين ، بينما يذكرون أنفسهم غالبًا ويتحدثون عن الآخرين في سياق علاقتهم.

وصف أطفال المجموعة الثالثة بمعايير السلوك الأخلاقي الآخر بغض النظر عن موقفهم منه.

وهكذا ، ينظر الأطفال إلى الآخر بشكل مختلف ، باستخدام الرؤية الذاتية والموضوعية للأقران.

يتجلى الجانب العاطفي والفعال للعلاقات الشخصية أيضًا في الأطفال بناءً على نوع سلوكهم الأخلاقي. الأطفال الذين لم يشرعوا في طريق التطور الأخلاقي ، المجموعة الأولى ، يظهرون القليل من الاهتمام بأفعال أقرانهم ، أو يعبرون عن تقييم سلبي. إنهم لا يتعاطفون مع الإخفاقات ولا يفرحون بنجاحات أقرانهم.

تظهر مجموعة من الأطفال الذين لوحظ الشكل الأولي للسلوك الأخلاقي اهتمامًا شديدًا بتصرفات أقرانهم: إنهم يدلون بملاحظة ويعلقون على أفعالهم. إنهم يساعدون ، ويحاولون حماية أقرانهم ، على الرغم من أن مساعدتهم عملية.

يحاول الأطفال الذين لديهم معايير السلوك الأخلاقي مساعدة أقرانهم ، والتعاطف مع الفشل ، والابتهاج بنجاحاتهم. يتم عرض المساعدة بغض النظر عن اهتماماتهم.

هكذا الأطفال بشكل مختلفيدركون ويرتبطون ببعضهم البعض ، بناءً على خصائص وعيهم الذاتي. لذلك ، في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا أي نوع من السلوك الأخلاقي أو الأخلاقي ، يهيمن مكون الكائن ، ويطغى على العنصر الذاتي. يرى مثل هذا الطفل نفسه أو موقفه تجاه نفسه في العالم وفي الناس الآخرين. يتم التعبير عن هذا في التركيز على الذات ، وعدم التعاطف ، وتعزيز الاهتمام بالنظير.

في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الثانية ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، يتم تمثيل المكونات الموضوعية والذاتية بالتساوي. تحتاج الأفكار المتعلقة بصفات الفرد وقدراته إلى تعزيز مستمر من خلال المقارنة مع شخص آخر ، يكون حامله هو النظير. هؤلاء الأطفال لديهم حاجة واضحة لشيء آخر ، بالمقارنة مع تقييم أنفسهم وتأكيد أنفسهم. يمكننا القول إن هؤلاء الأطفال ما زالوا قادرين على "رؤية" أقرانهم ، وإن كان ذلك من خلال منظور "أنا" الخاص بهم.

يوجد لدى أطفال المجموعة الثالثة ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك معاملة خاصةإلى الأقران ، حيث يكون مركز اهتمام ووعي الطفل هو الآخر. يتجلى ذلك في الاهتمام الواضح بالنظراء والتعاطف والمساعدة غير المهتمة. لا يقارن هؤلاء الأطفال أنفسهم بالآخرين ولا يظهرون مزاياهم. يعمل الآخر بالنسبة لهم كشخص له قيمة جوهرية. يتميز موقفهم تجاه أقرانهم بهيمنة الموقف الذاتي تجاه أنفسهم والآخرين ، ويلبي إلى أقصى حد معايير التطور الأخلاقي.

1.6 ميزات العمرتكوين وتطوير العلاقات الشخصية

أصول العلاقات الشخصية في الطفولة. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. إن تجربة العلاقات الأولى مع الآخرين هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل ، وقبل كل شيء ، تطوره الأخلاقي. يحدد هذا إلى حد كبير سمات وعي الشخص بذاته ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، العدوانية المتزايدة ، الاغتراب ، إلخ) ترجع أصولها إلى الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. تقترح Smirnova E.O. في بحثها النظر في تنمية علاقات الأطفال مع بعضهم البعض على الأكثر المراحل الأولىالتولد من أجل فهم الأنماط المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تنشأ على طول هذا المسار.

في دراسات S.Yu. ميشرياكوفا ، بالاعتماد على أصول العلاقة الشخصية مع الذات وبآخر في مرحلة الطفولة ، تحدد أنه "حتى قبل ولادة الطفل ، فيما يتعلق بالأم ، يوجد بالفعل مبدأان له - كائن (كموضوع للرعاية) و آثار مفيدة) وذاتية (كشخصية كاملة وموضوع اتصال). من جهة أم المستقبلتستعد لرعاية الطفل ، وتشتري الأشياء الضرورية ، وتعتني بصحتها ، وتجهز غرفة للطفل ، وما إلى ذلك. ولد الطفل- من خلال تحركاته يخمن حالته ، ورغباته ، ويخاطبه ، في كلمة واحدة ، ينظر إليه على أنه كامل الأهلية وجديد شخص مهم. علاوة على ذلك ، تختلف شدة هذه المبادئ عند الأمهات المختلفات بشكل كبير: فبعض الأمهات تهتم بشكل أساسي بالتحضير للولادة وشراء المعدات اللازمة ، بينما يميل البعض الآخر إلى التواصل مع الطفل. في الأشهر الأولى من حياة الرضيع ، يكون لهذه السمات الخاصة بموقف الأم تأثير تكويني كبير على علاقته بوالدته وبجنرالته. التطور العقلي والفكري. إن أهم الشروط وأكثرها ملاءمة لتكوين العلاقة الأولى للرضيع هو المكون الشخصي والشخصي لعلاقة الأم. هي التي توفر الحساسية لجميع مظاهر الطفل ، والاستجابة السريعة والكافية لحالته ، و "التكيف" مع مزاجه ، وتفسير جميع أفعاله كما هو موجه إلى الأم. وهكذا ، كل هذا يخلق جوا التواصل العاطفي، حيث تمثل الأم في الأيام الأولى من حياة الطفل كلا الشريكين وبالتالي توقظ في الطفل إحساسًا بنفسه كموضوع والحاجة إلى التواصل. علاوة على ذلك ، فإن هذا الموقف إيجابي تمامًا وغير مهتم. على الرغم من أن رعاية الطفل ترتبط بالعديد من الصعوبات والمخاوف ، إلا أن هذا الجانب اليومي غير مدرج في العلاقة بين الطفل والأم. الأشهر الستة الأولى من الحياة هي فترة فريدة تمامًا في حياة كل من الطفل والبالغ. المحتوى الوحيد لهذه الفترة هو التعبير عن العلاقة مع الآخر ، وفي هذا الوقت ، يسود المبدأ الذاتي والشخصي بوضوح في العلاقة بين الرضيع والأم. من المهم جدًا أن يحتاج الطفل إلى شخص بالغ بمفرده ، بغض النظر عن سمات موضوعه أو كفاءته أو دوره الاجتماعي. الطفل ليس مهتمًا على الإطلاق بمظهر الأم أو مادتها أو الحالة الاجتماعية- بالنسبة له ، كل هذه الأشياء ببساطة غير موجودة. يخصص أولاً وقبل كل شيء الشخصية المتكاملة للشخص البالغ الموجهة إليه. هذا هو السبب في أن هذا النوع من العلاقات ، بالطبع ، يمكن أن يسمى شخصية. في مثل هذا التواصل ، يولد اتصال عاطفي بين الطفل والأم ، مما يؤدي إلى إحساسه بالذات: يبدأ في الشعور بالثقة في نفسه ، في تفرده وحاجته إلى آخر. هذا الشعور بالذات ، مثل الارتباط العاطفي مع الأم ، هو بالفعل خاصية داخلية للرضيع ويصبح أساس وعيه الذاتي.

في النصف الثاني من العام ، مع ظهور الاهتمام بالأشياء والنشاط المتلاعبة ، يتغير موقف الطفل تجاه شخص بالغ (يبدأ الموقف في التوسط من خلال الأشياء والأفعال الموضوعية). يعتمد الموقف تجاه الأم بالفعل على محتوى التواصل ، ويبدأ الطفل في التمييز بين التأثيرات الإيجابية والسلبية لشخص بالغ ، ويتفاعل بشكل مختلف مع أحبائه و غرباء. تظهر صورة الذات الجسدية (التعرف على الذات في المرآة). كل هذا قد يشير إلى ظهور مبدأ موضوعي في صورة الذات وفيما يتعلق بالآخر. في الوقت نفسه ، تنعكس البداية الشخصية (التي نشأت في النصف الأول من العام) بوضوح في النشاط الموضوعي للطفل وإحساسه بذاته وفي العلاقات مع البالغين المقربين. إن الرغبة في مشاركة انطباعات المرء مع شخص بالغ مقرب والشعور بالأمان في المواقف القلق التي لوحظت في الأطفال من أسرة عادية يشهد على الارتباط الداخلي ، ومشاركة الأم والطفل ، مما يفتح فرصًا جديدة للسيطرة على العالم ، يعطي الثقة بالنفس وكفاءة الفرد. في هذا الصدد ، نلاحظ أن الأطفال الذين نشأوا في دار للأيتام ولم يتلقوا السلوك الشخصي والشخصي اللازم لأمهم في النصف الأول من العام يتميزون بقلة النشاط والصلابة وعدم ميلهم للمشاركة الانطباعات مع شخص بالغ ويعتبرها وسيلة خارجية للحماية المادية من خطر محتمل. كل هذا يشير إلى أن غياب العلاقات العاطفية والشخصية مع شخص بالغ مقرب يؤدي إلى تشوهات خطيرة في وعي الطفل الذاتي - فهو يفقد الدعم الداخلي لوجوده ، مما يحد بشكل كبير من قدرته على السيطرة على العالم وإظهار نشاطه.

وبالتالي ، فإن تخلف المبدأ الشخصي في العلاقات مع شخص بالغ قريب يعيق تطوير علاقة موضوعية بالعالم من حولك وبالنفس. ومع ذلك ، في ظل ظروف التطور المواتية ، بالفعل في السنة الأولى من الحياة ، يطور الطفل كلا من مكونات العلاقة مع الآخرين ومعه - شخصي وموضوعي.

ملامح العلاقات الشخصية عند الأطفال في سن مبكرة. النظر في سمات التواصل والعلاقات الشخصية لدى الأطفال الصغار من سن 1 إلى 3 سنوات. تدعي LN Galiguzova أنه في الأشكال الأولى للموقف تجاه الأقران والتواصل الأول معه ، ينعكس ذلك ، أولاً وقبل كل شيء ، في تجربة تشابهه مع طفل آخر (يعيدون إنتاج حركاته ، وتعبيرات وجهه ، كما لو كانت تعكسه. وينعكس فيه). علاوة على ذلك ، فإن هذا الاعتراف المتبادل والتفكير يجلبان مشاعر عاصفة ومبهجة للأطفال. يمكن أن يكون تقليد أفعال الأقران وسيلة لجذب الانتباه إلى الذات وأساسًا للعمل المشترك. في هذه الإجراءات ، لا يُقيد الأطفال بأي معايير في إظهار مبادرتهم (التعثر ، واتخاذ أوضاع غريبة ، وإبداء تعجب غير عادي ، وتكوين مجموعات صوتية لا تشبه أي شيء ، وما إلى ذلك). تشير هذه الحرية والتواصل غير المنظم للأطفال الصغار إلى أن أحد الأقران يساعد الطفل على إظهار بدايته الأصلية ، للتعبير عن أصالته. بالإضافة إلى المحتوى المحدد للغاية ، يكون لدى جهات اتصال الأطفال واحدة أخرى السمة المميزة: هم دائما تقريبا مصحوبين المشاعر المشرقة. مقارنة اتصالات الأطفال في حالات مختلفةأظهرت أن الأكثر ملاءمة تفاعل الطفلاتضح أن حالة "الاتصال الخالص" ، أي عندما يكون الأطفال واحدًا مع بعضهم البعض. يؤدي إدخال لعبة في وضع التواصل في هذا العمر إلى إضعاف الاهتمام بأحد الأقران: يتلاعب الأطفال بالأشياء دون الالتفات إلى أحد الأقران ، أو يتشاجرون حول لعبة. كما أن مشاركة الكبار تصرف انتباه الأطفال عن بعضهم البعض. هذا يرجع إلى حقيقة أن الحاجة إلى اتخاذ إجراءات موضوعية والتواصل مع الكبار تسود على التفاعل مع الأقران. في الوقت نفسه ، بدأت الحاجة إلى التواصل مع الأقران تتبلور بالفعل في السنة الثالثة من العمر ولها محتوى محدد للغاية. يمكن أن يسمى التواصل بين الأطفال الصغار التفاعل العاطفي والعملي. إن تواصل الطفل مع أقرانه ، في شكل حر وغير منظم ، يخلق الظروف المثلى للوعي ومعرفة الذات. من خلال إدراك انعكاسهم في الآخر ، يميز الأطفال أنفسهم بشكل أفضل ويتلقون ، كما كان الحال ، تأكيدًا آخر على نزاهتهم ونشاطهم. يتلقى الطفل استجابة ودعمًا من الأقران في ألعابهم وتعهداتهم ، ويدرك الطفل أصالته وتفرده ، مما يحفز مبادرة الطفل. من المميزات أنه خلال هذه الفترة ، يتفاعل الأطفال بشكل ضعيف للغاية وسطحي مع الصفات الفردية لطفل آخر (مظهره ، ومهاراته ، وقدراته ، وما إلى ذلك) ، ولا يبدو أنهم يلاحظون أفعال أقرانهم وحالاتهم. في الوقت نفسه ، يزيد وجود الأقران من النشاط العام والعاطفية للطفل. علاقتهم بالآخر لم يتم التوسط فيها بعد من خلال أي إجراءات موضوعية ، فهي علاقة عاطفية ومباشرة وغير قضائية. يتعرف الطفل على نفسه في الآخر ، مما يعطيه إحساسًا بمجتمعه وانخراطه مع الآخر. في مثل هذا التواصل ، هناك شعور بالمجتمع المباشر والاتصال بالآخرين.

الصفات الموضوعية لطفل آخر (جنسيته ، ممتلكاته ، ملابسه ، إلخ) لا تهم في هذه الحالة. لا يلاحظ الأطفال الصغار من هو صديقه زنجي أم صيني ، غني أم فقير ، قادر أم متخلف. تخلق الأفعال والعواطف المشتركة (الإيجابية في الغالب) والحالات المزاجية التي يصيبها الأطفال بسهولة من بعضهم البعض شعورًا بالوحدة مع أشخاص متساوون ومتساوون. إن هذا الإحساس بالمجتمع هو الذي يمكن أن يصبح فيما بعد مصدرًا وأساسًا لخاصية إنسانية مهمة مثل الأخلاق. يتم بناء علاقات إنسانية أعمق على هذا الأساس.

ومع ذلك ، في سن مبكرة ، يكون لهذا المجتمع طابع ظرفية خارجي بحت. على خلفية أوجه التشابه لكل طفل ، يتم إبراز شخصيته بشكل واضح. "انظر إلى أحد الأقران" ، فالطفل ، إذا جاز التعبير ، يميز نفسه ويميز خصائص وصفات معينة في نفسه. مثل هذا الاعتراض يعد المسار الإضافي لتنمية العلاقات بين الأشخاص.

العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة.

يستمر نوع التفاعل العاطفي-العملي حتى 4 سنوات. تحدث نقطة تحول حاسمة فيما يتعلق بالأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة. عادة لا يعتبر سن الخامسة في علم النفس التنموي حرجًا. ومع ذلك ، تشير العديد من الحقائق التي تم الحصول عليها في دراسات مختلفة إلى أن هذه نقطة تحول مهمة للغاية في تنمية شخصية الطفل ، ومظاهر نقطة التحول هذه حادة بشكل خاص في مجال العلاقات مع الأقران. هناك حاجة للتعاون والعمل المشترك. يبدأ تواصل الأطفال في التوسط من خلال الموضوع أو نشاط اللعبة. في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات ، سيزداد الانخراط العاطفي في تصرفات طفل آخر بشكل كبير. في عملية اللعب أو الأنشطة المشتركة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما أن ردود أفعال الأطفال تجاه تقييم الكبار تصبح أكثر حدة وعاطفية. خلال هذه الفترة ، يزداد التعاطف مع الأقران بشكل حاد. ومع ذلك ، فإن هذا التعاطف غالبًا ما يكون غير كافٍ بطبيعته - يمكن لنجاحات الأقران أن تزعج الطفل وتسيء إليه ، ويمكن أن ترضي إخفاقاته. في هذا العمر يبدأ الأطفال في التباهي والحسد والتنافس وإظهار مزاياهم. يتزايد عدد وشدة نزاعات الأطفال بشكل حاد. يزداد التوتر في العلاقات مع الأقران ، في كثير من الأحيان أكثر من الأعمار الأخرى ، يتجلى ازدواج السلوك ، والخجل ، واللم ، والعدوانية.

يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الارتباط بنفسه من خلال المقارنة مع طفل آخر. فقط عند المقارنة مع الأقران يمكن للمرء أن يقيم ويؤكد نفسه كمالك لفضائل معينة.

إذا كان الأطفال بعمر سنتين أو ثلاث سنوات يبحثون عن أوجه التشابه أو الإجراءات المشتركة ، مقارنة بأنفسهم وآخرون ، فإن الأطفال في سن الخامسة يبحثون عن الاختلافات ، بينما تسود لحظة التقييم (من هو الأفضل ، من هو الأسوأ) ، و الشيء الرئيسي بالنسبة لهم هو إثبات تفوقهم. يصبح الأقران كائنًا منعزلاً ومعارضًا وموضوعًا للمقارنة المستمرة مع نفسه. علاوة على ذلك ، فإن ارتباط الذات بالآخر لا يحدث فقط في تواصل حقيقيالأطفال ، ولكن أيضًا في الحياة الداخلية للطفل. هناك حاجة ثابتة للاعتراف وتأكيد الذات وتقييم الذات من خلال عيون الآخر ، والتي تصبح مكونات مهمة للوعي الذاتي. كل هذا ، بالطبع ، يزيد من التوتر والصراع في علاقات الأطفال. الصفات الأخلاقية لها أهمية خاصة في هذا العصر. الناقل الرئيسي لهذه الصفات ومتذوقهم هو شخص بالغ لطفل. في الوقت نفسه ، يواجه تنفيذ السلوك الاجتماعي الإيجابي في هذا العمر صعوبات كبيرة ويسبب صراعًا داخليًا: الاستسلام أو عدم الاستسلام ، العطاء أو عدم العطاء ، إلخ. هذا الصراع هو بين "الراشد الداخلي" و " الأقران الداخليون ".

وبالتالي ، فإن منتصف مرحلة ما قبل المدرسة (4-5 سنوات) هو العمر الذي يتشكل فيه عنصر الموضوع لصورة الذات بشكل مكثف ، عندما يقوم الطفل بتجسيد نفسه ، وتحديده من خلال مقارنته بآخر. يتغير الموقف تجاه الأقران مرة أخرى بشكل ملحوظ. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد المشاركة العاطفية في تصرفات وتجارب الأقران ، ويصبح التعاطف مع الآخر أكثر وضوحًا وكفاية ؛ تظهر الشماتة والحسد والقدرة التنافسية بشكل أقل تواترًا وليس بشكل حاد كما هو الحال في سن الخامسة. العديد من الأطفال قادرون بالفعل على التعاطف مع كل من نجاح وإخفاقات أقرانهم ، وعلى استعداد لمساعدته ودعمه. يزداد نشاط الأطفال الموجه لأقرانهم (المساعدة ، العزاء ، التنازلات) بشكل كبير. هناك رغبة ليس فقط في الاستجابة لتجارب الأقران ، ولكن أيضًا لفهمها. بحلول سن السابعة ، تقل مظاهر خجل الأطفال ، والتظاهر بشكل كبير ، وتقليل شدة وشدة النزاعات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يزداد عدد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية ، والمشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران. كما تظهر العديد من الدراسات ، فإن هذا يرجع إلى ظهور التعسف في السلوك واستيعاب الأعراف الأخلاقية.

كما تظهر الملاحظات (E.O. Smirnova ، VG Utrobina) ، فإن سلوك الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بعيد كل البعد عن التنظيم التعسفي. يتضح هذا ، على وجه الخصوص ، من خلال اتخاذ القرار بخطوة واحدة. وفقًا لـ E.O. سميرنوفا وف. أوتروبينا: "غالبًا ما تكون الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، على عكس الأطفال في سن 4-5 سنوات ، مصحوبة المشاعر الايجابيةموجهة إلى الأقران. في معظم الحالات ، يشارك الأطفال الأكبر سنًا عاطفياً في تصرفات أقرانهم ". إذا أدان الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات عن طيب خاطر ، باتباع الشخص البالغ ، تصرفات أقرانهم ، فإن الأطفال في سن 6 سنوات ، على العكس من ذلك ، يبدو أنهم يتحدون مع صديق في "معارضتهم" للبالغين. كل هذا قد يشير إلى أن الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا تهدف إلى تقييم إيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر إلى طفل آخر.

التفسير التقليدي الآخر لنمو الإيجابيات الاجتماعية في سنوات ما قبل المدرسة هو تطوير اللائق ، حيث يصبح الطفل قادرًا على فهم "وجهة نظر" الآخر.

في سن السادسة ، يكون لدى العديد من الأطفال رغبة فورية وغير أنانية في مساعدة أحد الأقران أو إعطاء شيء ما أو الاستسلام له.

أصبح الأقران بالنسبة للطفل ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، بل أصبح أيضًا شخصية ذات قيمة جوهرية ومتكاملة. يمكن الافتراض أن هذه التغييرات فيما يتعلق بالأقران تعكس تحولات معينة في الوعي الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة.

يصبح الأقران هو الآخر الداخلي بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، فيما يتعلق بالأطفال لأنفسهم وللآخرين ، يتم تعزيز البداية الشخصية. يصبح الأقران موضوعًا للتواصل والعلاج. المكون الشخصي في علاقة الطفل البالغ من العمر ستة - سبع سنوات بأطفال آخرين يحول وعيه الذاتي. يتجاوز وعي الطفل الذاتي خصائصه الموضوعية وإلى مستوى تجربة شخص آخر. لا يصبح طفل آخر كائناً معارضاً فقط ، ليس فقط وسيلة لتأكيد الذات ، ولكن أيضاً مضمون نفسه ، وهذا هو السبب في أن الأطفال يساعدون أقرانهم عن طيب خاطر ، ويتعاطفون معهم ولا ينظرون إلى نجاحات الآخرين على أنها هزيمتهم. يتطور مثل هذا الموقف الذاتي تجاه أنفسهم وأقرانهم لدى العديد من الأطفال بنهاية سن ما قبل المدرسة ، وهذا ما يجعل الطفل محبوبًا ومفضلًا بين أقرانه.

بعد النظر في سمات التطور الطبيعي المرتبط بالعمر لعلاقات الطفل الشخصية مع الأطفال الآخرين ، يمكن افتراض أن هذه الميزات لا تتحقق دائمًا بأي حال من الأحوال في نمو أطفال معينين. من المعروف على نطاق واسع أن هناك أهمية خيارات فرديةفي علاقات الأطفال مع أقرانهم.

لعب الأقران بين الأشخاص في مرحلة ما قبل المدرسة الاجتماعية

لذا ، أتاحت الدراسة النظرية لهذه المشكلة الكشف عن مقاربات مختلفة لفهم العلاقات الشخصية ، سواء التفضيلات الانتخابية للأطفال أو فهم الآخرين ، من خلال النظر في الأساس النفسي للتواصل والتفاعل بين الناس.

العلاقات الشخصية لها وحداتها الهيكلية ودوافعها واحتياجاتها. يتم تحديد بعض ديناميكيات العمر لتطوير دوافع التواصل مع الأقران ، ويستند تطوير العلاقات في المجموعة على الحاجة إلى التواصل ، وهذه الحاجة تتغير مع تقدم العمر. إنها راضية عن أطفال مختلفين بشكل مختلف.

في دراسات Repina T.A و Papir O.O. تم اعتبار مجموعة رياض الأطفال بمثابة تعليم متكامل ، وهو نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. حيث يوجد نظام من العلاقات الهرمية بين الأشخاص. أعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. بحث أجرته سميرنوفا E.O. حول وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي يشير إلى أنها تستند إلى مبدأين متناقضين - الموضوع والذات. في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار.

يتم تمييز السمات العامة للأطفال الذين يعانون من أشكال سلوك إشكالية تجاه أقرانهم: خجول ، عدواني ، برهاني ، حساس. ملامح احترام الذات ، والسلوك ، والسمات الشخصية وطبيعة علاقتهم مع أقرانهم. تسبب الأشكال الإشكالية لسلوك الأطفال في العلاقات مع أقرانهم صراعًا بين الأشخاص ، والسبب الرئيسي لهذه النزاعات هو المسيطر على قيمهم الخاصة.

تعتمد طبيعة العلاقات الشخصية على تطور الأخلاق في سلوك الطفل. يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا يتوسطه تقييمات وتوقعات الفرد نفسه. هذا الموقف أو ذاك للطفل في نظام العلاقات الشخصية لا يعتمد فقط على صفات معينة من شخصيته ، ولكنه ، بدوره ، يساهم في تنمية هذه الصفات.

يتم النظر في السمات العمرية لتكوين وتطوير العلاقات بين الأشخاص. ديناميات تطورهم من الإجراءات المتلاعبة من خلال التفاعل العاطفي والعملي إلى الموقف الذاتي تجاه الأقران. يلعب الشخص البالغ دورًا مهمًا في تطوير وتشكيل هذه العلاقات.

الباب الثاني. دراسة العلاقات بين الأفراد في مجموعة روضة الأطفال

2.1 الأساليب التي تهدف إلى تحديد العلاقات بين الأشخاص

يرتبط تحديد العلاقات الشخصية ودراستها بصعوبات منهجية كبيرة ، لأن العلاقات ، على عكس التواصل ، لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، في معظم الحالات ، توجد فجوة بين التمثيلات الواعية والعلاقات الحقيقية للأطفال. العلاقات متجذرة في طبقات أعمق وخفية من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه.

في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تسمح لك بتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. هذه الأساليب مقسمة إلى موضوعية وذاتية.

تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. في الوقت نفسه ، يوضح المعلم ميزات العلاقة الفردية للأطفال ، ما يعجبهم أو يكرهون ، ويعيد تكوين صورة موضوعية لعلاقة طفل ما قبل المدرسة. وتشمل هذه: القياس الاجتماعي ، وطريقة الملاحظة ، وطريقة حالة المشكلة.

تهدف الأساليب الذاتية إلى الكشف عن الخصائص الداخلية العميقة للموقف تجاه الأطفال الآخرين ، والتي ترتبط دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. هذه الطرق في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة تحفيز غير منظمة ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي مشاريع (تحويلات) له. وتشمل هذه: طريقة القصص غير المكتملة ، وتحديد تقييم الطفل وتصور تقييم الآخرين ، والصور ، والبيانات ، والجمل غير المكتملة.

وثائق مماثلة

تحليل البحوث النفسية والتربوية حول مشكلة العلاقات الشخصية. ملامح تواصل الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع أقرانهم وأثرها على التطور الأخلاقي للطفل. ملامح العمر لتشكيل وتطوير العلاقات الشخصية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة 03/06/2012


مفهوم العلاقات الشخصية في الأدب النفسي والتربوي. ملامح العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة في مجموعة رياض الأطفال في البيئة التعليمية. أدوات التشخيص لدراسة المشكلة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة 10/21/2013


بحث العلاقات الشخصية في أعمال علماء النفس. ملامح العلاقات الشخصية للمراهقين. المناخ النفسيمجموعات. تأثير أسلوب الاتصال التربوي على العلاقات الشخصية للمراهقين. تنظيم وأساليب البحث.

ورقة مصطلح ، تمت إضافته في 01.10.2008


مشكلة العلاقات الشخصية. دراسات التركيب النفسي للنشاط المشترك للأطفال الصغار والكبار. تطوير وتنفيذ وتقييم فعالية دورة من الفصول لتنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة من مختلف الأعمار.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/08/2015


اساس نظرىدراسة مشكلة تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. دراسة تجريبية لمستوى تطور تواصل الأطفال. تحليل النتائج وتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 05/06/2016


دراسة نظرية وأنواع العلاقات الشخصية في الأدب الأجنبي والمحلي. الخصائص النفسية للأطفال في سن المراهقة الأكبر سنًا. العلاقات الشخصية - كيف عامل مهمتؤثر على الوضع الاجتماعي للطفل.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 05/06/2011


مفهوم المجموعة الصغيرة والفريق. جوهر وتطوير العلاقات الشخصية في مجموعات. التفاعل الشخصي وأنواعه. تأثير الأعراف الاجتماعية على التفاعل في المجموعة. جوهر استبيان ر. كاتيل المكون من ستة عشر عاملاً للشخصية.

ورقة المصطلح ، تمت إضافتها في 02/16/2011


مقاربات لفهم العلاقات الشخصية. تشخيص العلاقات: طرق البحث والتوصيات لتنفيذها. أشكال إشكالية من العلاقات الشخصية للأطفال. نظام ألعاب يهدف إلى تكوين موقف خيري لمرحلة ما قبل المدرسة.

كتاب تمت الإضافة في 11/16/2010


أنواع تربية العائلةوتأثيرها على نمو الطفل السمات النفسيةالأطفال. نتائج دراسة العلاقة بين مواقف الوالدين والحالة الاجتماعية. توصيات لتطوير العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 03/19/2010


العلاقات الشخصية كمشكلة اجتماعية تربوية وخصائص تطورها لدى الأطفال المراهقين. مفهوم وجوهر وتنظيم وإجراء العلاج الجماعي باللعب ، وتأثيره على تنمية العلاقات الشخصية لدى المراهقين.

الفصل 1. الجوانب النظريةدراسة العلاقات الشخصية في العلوم النفسية والتربوية

1.1 مشكلة العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال وتطورها في علم النفس

1.2 ديناميات وشروط لتطوير العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال

الفصل 2

2.1 مفهوم "القيم" و "التوجهات القيمية" للمعلم

2.2 تأثير التوجهات القيمية للمعلم على تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة رياض الأطفال

الفصل 3

استنتاج

فهرس

زائدة

مقدمة

العلاقة مع الآخرين هي النسيج الأساسي للحياة البشرية. وفقًا لـ S.L. روبنشتاين ، قلب الإنسان منسوج بالكامل من علاقته بالآخرين ؛ المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص مرتبط بهم. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى ظهور أقوى التجارب والأفعال. الموقف من الآخر هو مركز التطور الروحي والأخلاقي للفرد ويحدد إلى حد كبير القيمة الأخلاقية للشخص.

تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في سن ما قبل المدرسة. مشكلةاليوم هو حقيقة أنه منذ عام ونصف كان الطفل في بيئة أقرانه ، وبالتالي ، فإن مدى تفضيل العلاقة بين الأطفال يعتمد الصحة النفسيةطفل. في نفس الفترة ، تم وضع أسس شخصية الطفل ، وبالتالي ، يتم وضع متطلبات متزايدة على المهارة والشخصية ومستوى التطور الروحي للمعلم في رياض الأطفال. ثروة شخصية المربي- شرط لا غنى عنهفاعلية التأثير على الطفل وتنوع مواقفه.

لذلك ، في تربية ما قبل المدرسةيتم تشكيل رؤية لعمل مؤسسات ما قبل المدرسة وتوسيع موقعها أكثر فأكثر ، ليس من حيث التعليم ، ولكن من حيث تعريف الأطفال بالقيم الإنسانية العالمية وتطوير القدرة على التواصل والتواصل مع الآخرين .

الأطفال الذين يحضرون إلى مؤسسات تعليمية ما قبل المدرسة أثناء النهار يخضعون لإشراف معلم يبني عمله وفقًا لبرنامج هذه المؤسسة ، مهارات مهنية ، ينكسرها من خلال سمات الشخصية. ومن ثم يتبع ذلك النشاط المهنيالمربي - عملية التواصل المستمر مع أطفال ما قبل المدرسة ، وتعتمد فعاليتها على نتائج العمل التربوي في رياض الأطفال. تتطلب المشاركة المستمرة في التواصل مع الأطفال أثناء يوم العمل أن يتحمل المعلم تكاليف نفسية عصبية كبيرة واستقرارًا عاطفيًا وصبرًا وتحكمًا في أشكال السلوك الخارجية. تتم عملية التعليم باستمرار في اتصال مباشر مع الأطفال كخيار مستمر وتبرير من قبل المعلم لمقياس قيمه ومعتقداته ومواقفه ومزاجه. وهذا يدفعنا إلى اللجوء إلى الاعتبار الموضوعاتلنا ابحاث، والذي يبدو كالتالي: تأثير التوجهات القيمية للمعلم على تنمية العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال.

في رأينا ، تكمن أهمية الدراسة في الحاجة المتزايدة لإضفاء الطابع الإنساني على تأثير المعلمين على تنمية شخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، وعلى تكوين المهارات المقبولة اجتماعيًا التي يكتسبها الأطفال بين أقرانهم بتوجيه من المعلم. تعتمد عملية التواصل مع الآخرين ، وإقامة علاقات ودية على عدة عوامل ، من بينها الحالة النفسية العصبية للفرد في سيرورة الحياة ووقت التفاعل مع الآخرين. نظرًا للعلاقة الخاصة للمعلمين بأطفال ما قبل المدرسة ، أي تقليد سلوك الكبار ، والرغبة في إظهار الإجراءات التي يوافق عليها المعلم ، فإننا نولي اهتمامًا للخصائص الشخصية للمعلمين ، وتوجهاتهم القيمية.

تمت دراسة مشكلة الاتصال البيداغوجي من قبل ب. أنانييف ، أ. بوداليف ، Ya.L. كولومينسكي ، إم. ليسينا ، أ. ليونتييف ، ت. ريبين وغيره من علماء النفس الروس البارزين. انتباه خاصترتبط هذه المشكلة بإدراك الدور الاستثنائي لعملية الاتصال التربوي في المجتمع التطور النفسيشخصية الطفل.

البحث الذي أجراه L.N. باشلاكوفا (1986) ، دي. Godovikova (1980)، R. I. Derevyanko (1983)، T. I. Komissarenko (1979)، S.V. كورنيتسكايا (1974) ، M. ليسينا (1974) ، ج. Lavrentieva (1977) ، L.B. Miteva (1984) ، A. B. Nikolaeva (1985) وآخرون ، يكشفون عن جوانب مختلفة من التأثير المتبادل للمعلمين والأطفال في مؤسسة ما قبل المدرسة.

عند اختيار سن الأطفال ، انطلقنا من البيانات الاجتماعية والنفسية التي حصلنا عليها في أعمال Ya.L. Kolominsky و T.A. ريبينا ، مشيرة إلى أنه بحلول سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا (مقارنة بالصغار والمتوسطة) ، تكتسب علاقات الأطفال استقرارًا نسبيًا وتمايزًا ورفاهية عاطفية في نظام العلاقات في البيئة الاجتماعية تبدأ في لعب دور متزايد الأهمية في تشكيل شخصية الطفل.

دراسات الكائن: تطوير العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال.

موضوع البحث: تأثير التوجهات القيمية للمعلم على تنمية العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال.

الغرض من الدراسة هو: دراسة تأثير التوجهات القيمية لمعلمة رياض الأطفال على تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في المجموعة.

أهداف دراستنا:

1. النظر في مفهوم "العلاقات الشخصية" في سن ما قبل المدرسة ؛

2. تحديد ديناميات العلاقات الشخصية وشروط تطورها في سن ما قبل المدرسة.

3. دراسة مفهوم التوجهات القيمية للمعلم.

4. تنظيم دراسة الطيارلدراسة تأثير التوجهات القيمية لمعلم رياض الأطفال على تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة باستخدام مثال سن ما قبل المدرسة الثانوية ؛

5. تقديم تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة.

بناءً على تحليل الأدبيات ، قمنا بصياغة فرضية البحث التالية: هيمنة توجهات قيمة معينة للمعلم تؤثر على طبيعة العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال ، أي:

- استقرار علاقات الوضع لدى فئات معينة من الأطفال ؛

- تحديد دوافع علاقتهم بأقرانهم ؛

- على تطوير الإجراءات الاجتماعية الإيجابية والمشاركة العاطفية مع الأقران ؛

- حول استقرار واستدامة جمعيات الأطفال.

الفصل الأول: الجوانب النظرية لدراسة العلاقات الشخصية وتطورها في العلوم النفسية والتربوية

1.1 مشكلة العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال في العلوم النفسية والتربوية

العلاقة بشخص آخر ، بالناس هي النسيج الأساسي للحياة البشرية ، جوهرها. وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، فإن قلب الإنسان منسوج بالكامل من قلبه العلاقات الإنسانيةللناس؛ المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص مرتبط بهم. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى أقوى التجارب والأعمال البشرية الرئيسية.

علاقة الشخص بالناس هي المجال الذي يتم فيه دمج علم النفس مع الأخلاق ، حيث لا ينفصل العقل عن الروحانيات (الأخلاقية). الموقف من الآخر هو مركز تكوين الشخصية ويحدد إلى حد كبير القيمة الأخلاقية للشخص.

كما أشرنا سابقًا ، تولد العلاقات الشخصية وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. تأثير هائلعلى تنمية شخصية الطفل لديه الفرصة لتلبية احتياجاتهم لتأكيد الذات ، والاعتراف من أقرب بيئة - الأقران والبالغين. يتم تكوين وتطوير هذه الاحتياجات في ظروف تفاعلات شخصية نشطة وواسعة إلى حد ما.

إذن ما هي العلاقات والتفاعلات الشخصية؟

لتحديد هذا المفهوم ، لجأنا إلى مصادر متعددة- على حد سواء النفسية والتربوية والفلسفية ، لأن "الموقف هو تصنيف فلسفي يميز العلاقة بين عناصر نظام معين".

الموقف الشخصي- العلاقات ذات الخبرة بين الناس ، والتي تتجلى بشكل موضوعي في طبيعة وأساليب التأثيرات المتبادلة للناس في سياق الأنشطة والأنشطة المشتركة. هذا هو نظام المواقف والتوجهات والتوقعات والصور النمطية والتوجهات الأخرى التي من خلالها يدرك الناس ويقيمون بعضهم البعض.

Kolominsky Ya.L. يقول أن "العلاقات والعلاقات هي ظواهر العالم الداخلي ، الحالة الداخلية للناس".

"تتجلى علاقة المجموعات الاجتماعية والمجتمعات الوطنية في تفاعلها فيما يتعلق بتلبية احتياجاتها وتحقيق مصالحها في ظروف العمل المناسبة ، واستهلاك السلع المادية ، وتحسين الحياة ، والتعليم ، والوصول إلى القيم الروحية."

وهكذا ، بعد أن نظرنا في مفهوم العلاقات بين الأشخاص ، قررنا أن هذه ظاهرة للعالم الداخلي وحالة الناس ، وصلات ذاتي الخبرة بينهم ، تتجلى في طبيعة وأساليب التأثيرات المتبادلة للناس في سياق الأنشطة المشتركة .

بعد أن حددنا مفهوم الظاهرة التي ندرسها ، تحولنا إلى أصول تكوين مشكلة العلاقات بين الأشخاص في سن ما قبل المدرسة في الأدب النفسي والتربوي.

في بلدنا ، في البداية ، تم النظر في مشكلة العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل أساسي في إطار البحث الاجتماعي والنفسي ، من قبل مؤلفين مثل Kolominsky Ya.L. ، Repina T.A. ، Kislovskaya V.R. ، Kirichuk A.V. ، Mukhina V.S ، حيث الموضوع الرئيسي كان الهيكل والتغيرات المرتبطة بالعمر في فريق الأطفال. أظهرت هذه الدراسات أنه خلال سن ما قبل المدرسة ، تزداد هيكلة فريق الأطفال بشكل سريع ، ويتغير محتوى وتبرير اختيارات الأطفال ، كما ثبت أن الرفاهية العاطفية للأطفال تعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقة الطفل. مع أقرانه. في أعمال المؤلفين المذكورين أعلاه ، كان الموضوع الرئيسي للبحث هو مجموعة من الأطفال ، ولكن ليس شخصية الطفل الفردي. ومع ذلك ، بعد ذلك بقليل ، ظهرت الأعمال مكرسة للاتصالات الحقيقية والعملية للأطفال ودراسة تأثيرهم على تكوين علاقات الأطفال. من بينها نوعان رئيسيان المناهج النظرية: مفهوم نشاط الوساطة للعلاقات الشخصية A.V. بتروفسكي ومفهوم نشأة الاتصال ، حيث تم اعتبار العلاقة بين الأطفال نتاج نشاط التواصل من قبل إم آي ليسينا.

في نظرية نشاط الوساطة ، فإن الموضوع الرئيسي الذي يجب مراعاته هو المجموعة ، الجماعية. النشاط المشترك في هذه الحالة هو سمة تشكيل النظام للفريق. تحقق المجموعة هدفها من خلال موضوع نشاط معين ، وبالتالي تغير نفسها وهيكلها ونظام العلاقات الشخصية. تعتمد طبيعة واتجاه هذه التغييرات على محتوى الأنشطة والقيم التي يتبناها المجتمع. لذلك ، ترتبط المجموعة ارتباطًا وثيقًا بالشخصية: تتجلى المجموعة في الشخصية ، والشخصية في المجموعة. يحدد النشاط المشترك ، من وجهة نظر هذا النهج ، العلاقات بين الأشخاص ، لأنه يولدها ويؤثر على محتواها ويتوسط في الدخول إلى المجتمع. في الأنشطة المشتركة تتحقق العلاقات بين الأشخاص وتتحول.

في نفس الوقت ، V.V. يحدد Abramenkova ثلاثة مستويات من العلاقات الشخصية:

الدور الوظيفي - ثابت في قواعد السلوك الخاصة بثقافة معينة وإدراك أنفسهم في أداء الأدوار المختلفة (اللعب أو الاجتماعية) ؛

تقييمي عاطفي - يتجلى في التفضيلات والإعجابات والكره وفي أنواع مختلفة من المرفقات الانتقائية ؛

Linnost-semantic - حيث يكتسب دافع موضوع ما معنى شخصيًا لآخر.

على الرغم من حقيقة أن التفاعل والتواصل مع البالغين في مرحلة ما قبل المدرسة هما العاملان الحاسمان في تنمية شخصية ونفسية الطفل ، إلا أنه لا ينبغي الاستهانة بدور العلاقات الشخصية للطفل مع أقرانه. لذلك ، في دراسات T. A. تتمثل إحدى ميزاته في أنه في مجموعة الأطفال ، في عملية الاتصال الحر ، يوجد نوعان أساسيان من المجموعات الفرعية للأطفال. يتميز البعض منهم اتصالات مستقرة وطويلة نسبيًاأعضاء المجموعة الفرعية ، بينما يمكن تقييم الآخرين كـ الجمعيات قصيرة المدى، والتي تتحلل بسرعة وتغير تكوينها.

يتم تناول دور مجموعة الأقران في التنمية الاجتماعية والشخصية لطفل ما قبل المدرسة في العديد من الأعمال والدراسات الاجتماعية والنفسية والنفسية والتربوية. في مجتمع الأقران تتطور آليات الإدراك والتفاهم بين الأشخاص بشكل أكثر فاعلية ، والتي تكمن وراء تكوين مثل هذه الصفات الشخصية مثل التعاطف ، والرغبة في تقديم المساعدة والدعم الودي ، والقدرة على مشاركة الفرح ، وكذلك الصفات التي توفر القدرة على الوعي الذاتي. في مجموعة من الأقران ، يتعلم الطفل شكلاً أو آخرًا من أشكال السلوك ، "مع التركيز على متطلبات المجموعة في شكل" توقعات الدور "، أي ممارسة في تنفيذ الأدوار الاجتماعيةمن خلال نظام التفاعل بين الأشخاص في مجموعة معينة. توفر موافقة المجموعة للطفل فرصة للتعبير عن الذات وتأكيد الذات ، وتعزز الثقة والنشاط والتصور الإيجابي للذات.

ت. تحدد ريبينا أهم الوظائف التالية لمجموعة ما قبل المدرسة:

§ وظيفة التنشئة الاجتماعية العامة (في ممارسة التفاعل مع الأقران ، يتلقى الأطفال أول تجربة للعمل في فريق ، وأول تجربة اجتماعية للتواصل الجماعي ، والتفاعل على قدم المساواة ، وتجربة التعاون) ؛

§ وظيفة تكثيف عملية التنشئة الاجتماعية الجنسية والتمايز الجنسي ، والتي تتجلى بوضوح منذ سن الخامسة ؛

§ وظيفة المعلومات ووظيفة تكوين توجهات القيمة (تحدد خصائص حياة الطفل في رياض الأطفال إلى حد كبير طبيعة توجهاته القيمية ، واتجاه التواصل الاجتماعي ، على الرغم من أن تأثير البالغين المقربين لا يزال قوياً للغاية بالطبع) ؛

§ الوظيفة التقييمية التي تؤثر على تكوين الثقة بالنفس ومستوى تطلعات الطفل ووعيه الذاتي الأخلاقي وسلوكه.

جذبت مشكلة علاقة الطفل مع أقرانه انتباه العديد من علماء النفس والمعلمين المحليين. يمكن تمييز المجالات الرئيسية التالية المتعلقة بدراسة علاقات الأطفال في سن ما قبل المدرسة:

1. دراسة العلاقات بين الأشخاص في إطار البحث الاجتماعي والنفسي ، حيث كان الموضوع الرئيسي للبحث هو الهيكل والتغيرات المرتبطة بالعمر في فريق الأطفال ، ودراسة التفضيلات الانتخابية للأطفال (Ya.L. Kolominsky ، TA Repina ) ؛ تأثير الاتصالات العملية للأطفال على تنمية علاقات الأطفال (AV Petrovsky).

2. دراسة العلاقات الشخصية من قبل مدرسة لينينغراد لعلم النفس ، حيث كان موضوع البحث هو تصور الطفل وفهمه ومعرفته بالآخرين (أ. إيه. بوداليف).

3. دراسة العلاقات بين الأشخاص في إطار مفهوم نشأة الاتصال من قبل M.I. ليسينا ، حيث كانت العلاقات تعتبر داخلية أساس نفسيتواصل وتفاعل الطفل مع الآخرين.

4. دراسة أنواع معينة من العلاقات الشخصية في إطار البحث التربوي والاجتماعي النفسي (العلاقات الإنسانية ، الجماعية ، الودية ، إلخ).

وهكذا ، فإن دراسة مجموعات ما قبل المدرسة في علم النفس المنزليولعلم أصول التدريس أكثر من نصف قرن من التاريخ. دعونا نتناول المزيد من التفاصيل حول تمايز المفاهيم التي تميز الظواهر الشخصية الرئيسية في مجموعة ما قبل المدرسة.

وفقًا للعديد من علماء النفس المحليين ، فإن مجالات النشاط والتواصل والعلاقات الشخصية مترابطة بشكل وثيق ، وتؤثر على بعضها البعض ، وفي الحياة الواقعية ، تعمل مجموعة الأطفال في وحدة ووحدة. ولكن لغرض الدراسة العلمية للعلاقات بين الأشخاص ، من الضروري التمييز بوضوح بين المفاهيم التي تميز الظواهر الشخصية. هذه هي مفاهيم "العلاقات الشخصية" ، "التواصل" ، "التفاعل بين الأشخاص".

التفاعل هو عنصر من عناصر أي نشاط مشترك. في علم النفس الاجتماعي تحت التفاعل بين الأشخاصيشير إلى الروابط والعلاقات الموضوعية الموجودة بين الأشخاص في مجموعات اجتماعية. يستخدم هذا المفهوم على حد سواء لوصف نظام الاتصالات الشخصية الحالية للأشخاص في عملية النشاط المشترك ، ولوصف ردود الفعل المتبادلة الموجهة بشكل متبادل بين الناس لبعضهم البعض في سياق النشاط المشترك.

الاتصال هو نوع معين من التفاعل البشري بمساعدة مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال ، والتي تتكون من تبادل المعلومات ذات الطبيعة المعرفية أو التقييمية العاطفية فيما بينها.

في معظم الدراسات الأجنبية ، مفاهيم "الاتصال" و "العلاقات" ، كقاعدة عامة ، ليست منفصلة. في العلوم النفسية والتربوية المحلية ، هذه المصطلحات ليست مترادفة. لذلك ، في مفهوم M.I. تعمل اتصالات ليسينا كنشاط تواصلي خاص يهدف إلى تكوين العلاقات. في دراسات T.A. تفهم ريبينا التواصل على أنه نشاط تواصلي ، وعملية اتصال محدد وجهًا لوجه ، والتي يمكن توجيهها ليس فقط إلى حل فعالمهام النشاط المشترك ، ولكن أيضًا على إنشاء العلاقات الشخصية ومعرفة شخص آخر.

العلاقات بين الأشخاص ، بالإضافة إلى مفهوم "العلاقة" القريبة منهم ، هي نظام متنوع ومستقر نسبيًا من الاتصالات الانتقائية والواعية وذات الخبرة عاطفياً بين أعضاء مجموعة الاتصال. يتم تحديد هذه الروابط بشكل أساسي من خلال الأنشطة المشتركة والتوجهات القيمية. هم في طور التطوير ويتم التعبير عنها في الاتصالات والأنشطة المشتركة والإجراءات والتقييمات المتبادلة لأعضاء المجموعة. الخامس حالات فرديةعندما لا تكون العلاقات نشطة ، فإنها تقتصر على مجال التجارب الخفية فقط. على الرغم من حقيقة أن العلاقات الشخصية "تظهر" ، ويتم تحقيقها في التواصل وفي الغالب في تصرفات الناس ، فإن حقيقة وجودهم هي أوسع بكثير. كما لاحظ T.A. ريبين ، العلاقات الشخصية يمكن تشبيهها بجبل جليدي ، حيث يظهر الجزء السطحي فقط في الجوانب السلوكية للشخصية ، بينما يظل الجزء الآخر ، تحت الماء ، أكبر من السطح ، مخفيًا.

حاول العديد من علماء النفس تصنيف العلاقات الشخصية وإبراز معاييرها الرئيسية.

في. خص Myasishchev الشخصية علاقة عاطفية(التعلق ، العداء ، العداء ، مشاعر التعاطف ، الحب ، الكراهية) وعلاقات من مستوى أعلى واعي - أيديولوجي ومبدئي.

ي. يتحدث Kolominsky عن نوعين من العلاقات - التجارية والشخصية ، بناءً على الشعور بالتعاطف أو العداء.

أ. بوداليف أهمية عظيمةيعلق على العلاقات التقييمية.

أ. يحدد بتروفسكي أشكالًا خاصة من العلاقات - المرجعية وظاهرة DHEI (التعرف العاطفي الجماعي الفعال).

في دراسات T.A. حددت ريبينا ثلاثة أنواع من العلاقات الشخصية في مجموعة ما قبل المدرسة: في الواقع شخصية ، وتقييمية ، وبدايات علاقات العمل. ت. تؤكد ريبينا أيضًا أن هناك فرقًا بين العلاقات الداخلية والذاتية ونطاقها. مظهر خارجي، في طرق التواصل مع الآخرين ، أي العلاقات الموضوعية. ولكن بشكل عام ، في سن ما قبل المدرسة ، بسبب الفورية ، عند الأطفال ، إلى حد أكبر من البالغين ، يتم الجمع بين العلاقات الذاتية والتعبير الموضوعي ، وأيضًا ، إلى حد أكبر من أطفال المدارس ، يتجلى الترابط والتداخل. أنواع مختلفةالعلاقات والعاطفية لجميع أنواع العلاقات واضحة بشكل خاص.