Bezkonfliktowa komunikacja z dziećmi w różnym wieku. Cechy komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym. Plan zorganizowania bezkonfliktowej komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym
Dziś nasze społeczeństwo stawia przed nauczycielami, psychologami i rodzicami zadanie: rozwijać u dzieci umiejętność komunikowania się, rozumienia uczuć innych ludzi, współczucia z nimi, odpowiedniego reagowania w trudnych sytuacjach, znajdowania wyjścia z konfliktów, ogólnie, naucz dzieci kontrolować swoje zachowanie.
Wychowawcy i nauczyciele coraz więcej czasu poświęcają dzieciom niespokojnym, agresywnym, ustalają coraz ostrzejsze zasady, ale to z kolei prowadzi do sztywności, ograniczenia komunikacji między nauczycielem a dziećmi. W rezultacie dzieci mają mniejsze możliwości uczenia się umiejętności komunikacyjnych niezbędnych do bezkonfliktowych relacji z innymi ludźmi.
Uważam, że konfliktom, które pojawiają się w zespole dziecięcym, łatwiej jest zapobiegać niż rozwiązywać. Najbardziej obiecujące jest zapobieganie konfliktom na wczesnych etapach, czyli na etapie ich powstawania. Zadaniem dorosłych jest dostrzeganie oznak rodzącego się konfliktu, a mianowicie: starć między dziećmi, łamanie dyscypliny, wyzwiska, szykany, łamanie zasad w grach, wyobcowanie dziecka z grupy, przedłużająca się rozgrywka, spróbuj im zapobiec. Ważne jest, aby dorośli pracujący z dziećmi zwracali uwagę na każde z nich i podejmowali działania zapobiegające zbliżającemu się konfliktowi, starali się zastąpić niechciane tendencje behawioralne i odbudować je nie nakazem, ale środkami psychologicznymi.
Opracowałam program rozwojowy, którego celem jest rozwijanie umiejętności komunikacji interpersonalnej u starszych dzieci. wiek przedszkolny, ucząc ich, jak się wydostać sytuacje konfliktowe, podniesienie kompetencji wychowawców i rodziców w sprawach organizowania bezkonfliktowych interakcji dzieci.
Aby osiągnąć ten cel, postawiono następujące zadania:
1. Naucz dzieci radzenia sobie z własnym zachowaniem (rozładowanie napięcia, pozbycie się złości, drażliwości).
2. Nauczenie umiejętności bezkonfliktowej interakcji, rozwijania i wzbogacania form komunikacji z rówieśnikami.
3. Zapoznanie dzieci z cechami stanów emocjonalnych tkwiących w osobie, kształtowanie umiejętności rozpoznawania ich za pomocą sygnałów zewnętrznych (mimika twarzy, gesty).
4. Rozwijać u dzieci zdolność rozumienia stanu emocjonalnego drugiej osoby i wyrażania własnego.
5. Zwiększaj samoocenę, pewność siebie, kształtuj odpowiednią postawę zarówno wobec siebie, jak i innych.
Na zajęciach staram się tworzyć ciepłą, szczerą atmosferę, spędzam je w zabawny sposób według pewnego schematu, składającego się z kilku etapów: przygotowawczego, głównego i końcowego. W etap przygotowawczy Zawieram ćwiczenia uwalniające zaciski mowy i mięśniowe, które pozwalają dziecku uwolnić się od napięć i wyzwolić się: „Radość”, „Sztanga”, „Powtórz za mną”, „Lustro”, „Walka”, „Odejdź, złość ”, „Dwie owce”, „ srebrne kopyto" itp. Główny etap zajęć ma na celu rozwój komunikacji interpersonalnej, zbieranie zespołu dziecięcego, formację odpowiednia samoocena i zwiększona pewność siebie, w tym następne gry oraz ćwiczenia łagodzące napięcie emocjonalne i agresywne przejawy: „Nad nierównościami”, „Ślepy przewodnik”, „Komplement”, „Stologa”, „Wiatr wieje…”, „Przysięgamy na warzywa”, „Księżniczka-Nesmejana” itp. Na końcowym etapie przeprowadzana jest analiza pracy z wypowiedziami dzieci o sukcesach i porażkach na zajęciach, podkreślane są zmiany, które pojawiły się u dzieci.
W trakcie zajęć i w momencie ich zakończenia śledzę efektywność pracy poprzez ocenę zmian w zachowaniu i aktywności każdego ucznia, jego samopoczucia emocjonalnego (metoda określania samooceny „Kim jestem ?”) Poprzez porównanie pozycji dziecka wśród rówieśników przed i po pracy.
Należy zauważyć, że program obejmuje nie tylko pracę z dziećmi, ale także z rodzicami i wychowawcami. Formy pracy nad edukacja psychologiczna różnorodne: są to wykłady i rozmowy na tematy „Konflikty między przedszkolakami”, „Żyjmy razem!”, „Emocje i uczucia”, „Niespokojne dziecko”, „Nauka komunikowania się”, a także wystąpienia na spotkaniach metodycznych, spotkania rodziców, konsultacje grupowe i indywidualne w tym zakresie. Dla edukatorów opracowano warsztaty „Bezkonfliktowa interakcja przedszkolaków”, podczas których nauczyciele poszerzają zakres metod i technik pracy z dziećmi w celu rozwijania umiejętności rozwiązywania sytuacji konfliktowych.
Aby poprawić doświadczenia edukacyjne rodziców i ich kompetencje rodzicielskie w placówce wychowania przedszkolnego, stosuje się taką formę pracy jak „Okrągły Stół”, gdzie rozważamy i otwarcie omawiamy aktualne problemy wychowania dzieci. Na spotkania Okrągłego Stołu zapraszamy rodziców, których dzieci uczęszczają na zajęcia wyrównawcze i uczą się umiejętności bezkonfliktowej interakcji. Omawiamy zachowanie dzieci, ich stan emocjonalny przed i po czynnościach rozwojowych.
Skuteczność przeprowadzonych prac potwierdzają wyniki diagnostyki i rozmów z rodzicami. Nasza praca nad nauczeniem starszych przedszkolaków umiejętności bezkonfliktowej interakcji pokazała, że większość dzieci opanowała umiejętność wyjścia z sytuacji konfliktowych, nauczyła się bezkonfliktowej interakcji z rówieśnikami i rozwiązywania sztucznie stworzonych sytuacji konfliktowych. Rozszerzył się krąg rozumienia stanów emocjonalnych u dzieci, coraz częściej zaczęto dostrzegać przejawy empatyczne w stosunku do innych.
WPROWADZENIE
Podczas komunikacji z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym często pojawiają się konflikty. W takich sytuacjach różne dzieci zachowują się inaczej. W procesie samodzielnego i pomyślnego rozwiązywania konfliktów, które powstają w wewnętrznym (psychicznym) świecie dziecka oraz w jego relacji ze światem zewnętrznym (w komunikacji i interakcji z innymi), rozwija się osobowość dziecka.
Konflikty również odgrywają pozytywną rolę. Przejawy konfliktu w dzieciństwie przyczyniają się do rozwiązywania pojawiających się sytuacji problemowych i aktywnego wchodzenia dzieci w warunki społeczne. Przejawy konfliktu zmieniają się wraz z rozwojem głównych działań: komunikacji, gier i nauk, tj. ze względu na wiek i sukces ukształtowania się osobowości jako całości.
Aby uzyskać jak najpełniejszy rozwój osobowości dziecka, jego socjalizację, konieczne jest poznanie przyczyn konfliktów, interakcji dzieci w sytuacjach konfliktowych i metod rozwiązywania sytuacji konfliktowych u dzieci w wieku przedszkolnym.
Cel pracy: analiza stylów interakcji konfliktowych dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
Przedmiot: interakcja konfliktowa dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
Temat: style interakcji konfliktowych dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
1. Przeanalizuj związane z wiekiem cechy psychologiczne dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
2. Zdefiniuj pojęcia: „konflikt”, „interakcja w konflikcie”, „style interakcji w konflikcie”.
3. Opisać specyfikę konfliktów w średnim wieku przedszkolnym.
4. Analizować style interakcji konfliktowych dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
Metody: do osiągnięcia celów stosuje się następujące metody: metody empiryczne (badanie literatury na temat interakcji konfliktowych dzieci w wieku przedszkolnym, przygotowanie eksperymentu pedagogicznego dotyczącego interakcji dzieci w sytuacji konfliktowej), metody teoretyczne (analiza wyników eksperyment pedagogiczny, analiza literatury).
Praktyczne znaczenie badania polega na możliwości praktycznego zastosowania uzyskanych w wyniku analizy danych do uregulowania konfliktowej interakcji dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
ROZDZIAŁ 1. CHARAKTERYSTYKA PSYCHOLOGICZNA DZIECI W WIEKU ŚREDNIM PRZEDSZKOLNYM
Główne grupy procesów umysłowych to:
1) poznawcze (odczucia i percepcja, pamięć, wyobraźnia i myślenie);
2) emocjonalne (uczucia, emocje);
3) wolicjonalne (motywy, aspiracje, pragnienia, podejmowanie decyzji)
Siłami napędowymi rozwoju psychiki przedszkolaka są sprzeczności, jakie powstają w związku z rozwojem szeregu jego potrzeb. Najważniejsze z nich to: potrzeba komunikacji, za pomocą której przyswajane jest doświadczenie społeczne; potrzebę wrażeń zewnętrznych, skutkującą rozwojem zdolności poznawczych, a także potrzebę ruchu, prowadzącą do opanowania całego systemu różnych umiejętności i zdolności. Rozwój wiodących potrzeb społecznych w wieku przedszkolnym charakteryzuje się tym, że każda z nich nabiera samodzielnego znaczenia.
Konieczność komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami determinuje kształtowanie się osobowości dziecka. Komunikacja z dorosłymi rozwija się w oparciu o coraz większą samodzielność przedszkolaka, poszerzając jego znajomość otaczającej rzeczywistości. W tym wieku mowa staje się głównym środkiem komunikacji. W średnim wieku przedszkolnym powstaje osobista forma komunikacji, charakteryzująca się tym, że dziecko aktywnie stara się dyskutować z dorosłym o zachowaniach i działaniach innych ludzi i swoich z punktu widzenia norm moralnych.
Istotną rolę w kształtowaniu osobowości dziecka odgrywa potrzeba komunikowania się z rówieśnikami, w kręgu których znajduje się od pierwszych lat życia. Pomiędzy dziećmi mogą powstać różne formy relacji. Dlatego bardzo ważne jest, aby dziecko od samego początku pobytu w placówce przedszkolnej nabyło pozytywne doświadczenia współpracy, wzajemnego zrozumienia. W trzecim roku życia relacje między dziećmi powstają głównie na podstawie ich działań z przedmiotami i zabawkami. Działania te nabierają wspólnego, współzależnego charakteru. Do starszego wieku przedszkolnego wspólne działania dzieci już się uczą następujące formy współpraca: działania alternatywne i koordynacyjne; wspólnie wykonać jedną operację; kontrolować działania partnera, poprawiać jego błędy; pomóc partnerowi, wykonać część jego pracy; akceptuj uwagi partnera, poprawiaj jego błędy.
Działalność przedszkolaka jest różnorodna: zabawa, rysowanie, projektowanie, elementy pracy i nauki, która jest przejawem aktywności dziecka. Wiodącą działalnością przedszkolaka jest gra fabularna. Istotą gry jako działania wiodącego jest to, że dzieci odzwierciedlają w grze różne aspekty życia, charakterystykę działań i relacji dorosłych, zdobywają i doskonalą swoją wiedzę o otaczającej rzeczywistości, opanowują pozycję przedmiotu działania na od którego to zależy. W zespole gry mają potrzebę regulowania relacji z rówieśnikami, kształtują się normy moralnego zachowania, manifestują się moralne uczucia. W grze dzieci są aktywne, twórczo przekształcają to, co dostrzegły wcześniej, swobodniej i lepiej kontrolują swoje zachowanie. Tworzą zachowania zapośredniczone przez wizerunek innej osoby. W wyniku nieustannego porównywania swojego zachowania z zachowaniem drugiej osoby, dziecko ma możliwość lepszego zrozumienia siebie, siebie, dzięki czemu odgrywanie ról ma ogromny wpływ na kształtowanie się jego osobowości.
W wieku przedszkolnym w aktywności dziecka pojawiają się elementy porodu. W pracy kształtują się jego cechy moralne, poczucie kolektywizmu, szacunek dla ludzi. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby doświadczał pozytywnych odczuć, które stymulują rozwój zainteresowania pracą. Poprzez bezpośredni udział w nim iw procesie obserwacji pracy dorosłych, przedszkolak zapoznaje się z czynnościami, narzędziami, rodzajami pracy, nabywa umiejętności i zdolności. Jednocześnie rozwija się w nim arbitralność i celowość działań, rosną silne wysiłki, powstają ciekawość i obserwacja. Zaangażowanie przedszkolaka w aktywność zawodowa, stałe kierownictwo osoby dorosłej jest nieodzownym warunkiem wszechstronnego rozwoju psychiki dziecka. Trening ma ogromny wpływ na rozwój umysłowy.
W wieku przedszkolnym pod wpływem treningu i edukacji następuje intensywny rozwój wszystkich poznawczych procesów psychicznych. Odnosi się do rozwoju sensorycznego.
Rozwój sensoryczny to poprawa wrażeń, percepcji, reprezentacje wizualne. U dzieci progi wrażeń są obniżone. Wzrasta ostrość wzroku i dokładność rozróżniania kolorów, rozwija się słuch fonemiczny i wysokościowy, a dokładność szacowania masy obiektu znacznie wzrasta. W wyniku rozwoju sensorycznego dziecko opanowuje czynności percepcyjne, których główną funkcją jest badanie obiektów i wyodrębnianie w nich najbardziej charakterystycznych właściwości, a także przyswajanie wzorców sensorycznych, ogólnie przyjętych wzorców właściwości sensorycznych i relacji z obiektem. Najbardziej dostępne standardy sensoryczne dla przedszkolaka to figury geometryczne(kwadrat, trójkąt, koło) i kolory widma. Standardy sensoryczne powstały w działalności. Rzeźbienie, rysowanie, projektowanie przede wszystkim przyczyniają się do przyspieszenia rozwoju sensorycznego.
Myślenie o przedszkolaku, tak jak inni procesy poznawcze, ma wiele funkcji. Dzieci w tym wieku nie potrafią jeszcze wyodrębnić znaczących powiązań w obiektach i zjawiskach oraz wyciągać uogólniających wniosków. Przez cały wiek przedszkolny sposób myślenia dziecka ulega znacznym zmianom. Wyraża się to przede wszystkim w tym, że opanowuje nowe sposoby myślenia i działania umysłowego. Jego rozwój przebiega etapami, a każdy poprzedni poziom jest niezbędny do następnego. Myślenie rozwija się od efektownego wizualnego do figuratywnego. Następnie w oparciu o myślenie figuratywne zaczyna się rozwijać myślenie figuratywno-schematyczne, które stanowi pośrednie ogniwo między myśleniem figuratywnym a logicznym. Myślenie figuratywno-schematyczne umożliwia ustalenie powiązań i relacji między przedmiotami i ich właściwościami. Dziecko zaczyna opanowywać koncepcje naukowe w procesie uczenia się w szkole, ale badania pokazują, że pełnoprawne koncepcje można już ukształtować u dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieje się tak, gdy nada się im zewnętrzne podobieństwo (środki) odpowiadające danej grupie obiektów lub ich właściwościom. Na przykład, aby zmierzyć długość - miarka (pasek papieru). Za pomocą miary dziecko najpierw wykonuje zewnętrzne działanie orientacyjne, które później zostaje zinternalizowane. Rozwój jego myślenia jest ściśle związany z mową. W młodszym wieku przedszkolnym, w trzecim roku życia, mowa towarzyszy praktycznym działaniom dziecka, ale nie pełni jeszcze funkcji planowania. W wieku 4 lat dzieci są w stanie wyobrazić sobie przebieg akcji praktycznej, ale nie są w stanie opowiedzieć o akcji, którą należy wykonać. W średnim wieku przedszkolnym mowa zaczyna poprzedzać realizację praktycznych działań, pomaga je planować. Jednak na tym etapie obrazy pozostają podstawą działań umysłowych. Dopiero na kolejnym etapie rozwoju dziecko jest w stanie rozwiązywać praktyczne problemy, planując je za pomocą rozumowania werbalnego.
W wieku przedszkolnym następuje dalszy rozwój pamięci, jest ona coraz bardziej odseparowana od percepcji. We wczesnym wieku przedszkolnym, nawet w rozwoju pamięci, rozpoznawanie odgrywa znaczącą rolę podczas wielokrotnego postrzegania przedmiotu. Jednak coraz ważniejsza staje się zdolność do reprodukcji. W średnim i starszym wieku przedszkolnym pojawiają się całkiem kompletne reprezentacje pamięci. Trwa intensywny rozwój pamięci figuratywnej.
Rozwój pamięci dziecka charakteryzuje się przejściem od figuratywnego do słowno-logicznego. Rozwój arbitralnej pamięci zaczyna się wraz z pojawieniem się i rozwojem arbitralnej reprodukcji, a następnie następuje arbitralne zapamiętywanie. Wyjaśnienie zależności zapamiętywania od charakteru zajęć przedszkolaków (zajęcia z pracy, słuchanie bajek, eksperyment laboratoryjny) pokazuje, że różnice w produktywności zapamiętywania w różne rodzaje Aktywności badanych zanikają z wiekiem. Jako metodę logicznego zapamiętywania w pracy zastosowano semantyczną korelację tego, co należy zapamiętać, z materiałem pomocniczym (obrazem). W rezultacie wydajność pamięci podwoiła się.
W wieku przedszkolnym dzieci zaczynają kierować się w swoim zachowaniu normami moralnymi. Znajomość norm moralnych i zrozumienie ich wartości u dziecka kształtuje się w komunikacji z dorosłymi, którzy oceniają przeciwstawne działania (mówienie prawdy jest dobre, oszukiwanie jest złe) i stawiają wymagania (trzeba mówić prawdę). Od około 4 roku życia dzieci już wiedzą, że powinny mówić prawdę, a kłamać jest źle. Jednak wiedza dostępna prawie wszystkim dzieciom w tym wieku sama w sobie nie zapewnia przestrzegania norm moralnych.
Eksperymenty umożliwiły wyodrębnienie warunków kształtowania się zachowań moralnych: oceniane są nie indywidualne działania, ale dziecko jako całość jako osoba; tej oceny dokonuje samo dziecko; samoocena dokonywana jest poprzez jednoczesne porównanie z dwoma standardami polarnymi (Pinokio i Karabas lub Królewna Śnieżka i zła macocha), do których dzieci powinny mieć przeciwny stosunek.
Przyswajanie przez dziecko norm i reguł, umiejętność skorelowania swoich działań z tymi normami stopniowo prowadzi do powstania pierwszych skłonności do zachowań dobrowolnych, tj. takie zachowanie, które charakteryzuje się stabilnością, niesytuacją, zgodnością działań zewnętrznych z pozycją wewnętrzną.
ROZDZIAŁ 2. KONFLIKT, RODZAJE KONFLIKTÓW
Obecnie istnieje wiele definicji pojęcia „konflikt”. W literaturze rosyjskiej większość definicji konfliktu ma charakter socjologiczny. Ich przewaga polega na tym, że autorzy identyfikują różne niezbędne przejawy konfliktu społecznego, reprezentowane przez różne formy konfrontacji między jednostkami i zbiorowościami społecznymi, mające na celu osiągnięcie określonych interesów i celów.
Pomimo wszystkich zalet definicje te mają jedną istotną wadę: nie uwzględniają konfliktu intrapersonalnego i nie pozostawiają na niego „miejsca”. Mówimy tylko o stronach konfliktu, zaczynając od tego, co interpersonalne i wyżej. Ale jest też walka na poziomie jednostki, konfrontacja elementów wewnętrznej struktury osobowości, tj. Istnieje konflikt intrapersonalny.
Konflikt to jakość interakcji między ludźmi (lub elementami wewnętrznej struktury osobowości), wyrażona w konfrontacji stron w celu osiągnięcia ich interesów i celów. W ta definicja uwzględniono niezbędne właściwości każdego konfliktu. Wszystkie konflikty mają wspólne elementy i wspólne wzorce rozwoju.
Podstawą wszystkich konfliktów są sprzeczności, które powstają między ludźmi lub w obrębie samej struktury osobowości. To właśnie sprzeczności powodują konfrontację między stronami konfliktu.
Każdy konflikt jest zawsze interakcją podmiotów społecznych. Jednak nie każda interakcja jest konfliktem. Tam, gdzie nie ma konfrontacji, nie ma ostrych sprzeczności, którym towarzyszą negatywne emocje, nie ma konfliktu. Takie interakcje obejmują relacje koleżeńskie, przyjacielską współpracę, relacje miłosne, więzi kolektywistyczne.
Wyjaśnienie istoty konfliktu pozwala również stwierdzić, że konflikt jest zjawiskiem społecznym, w nim występują obdarzone świadomością podmioty, realizujące własne cele i interesy. A prosta interakcja jakichkolwiek stron w celu zaistnienia konfliktu oczywiście nie wystarczy.
Przedmiot konfliktu można nazwać tą częścią rzeczywistości, która wchodzi w interakcję z podmiotami konfliktu. Są to wartości, nad którymi dochodzi do ścierania interesów uczestników konfliktu (materialne, duchowe, obiektywne, podmiotowe, statusowe, zasobowe, religijne, polityczne itp.). Przedmiot konfliktu nie istnieje bez względu na jego podmioty, przeciwnie, jest zawsze związany z interesami uczestników konfliktu, a interesy te są w konflikcie. Przedmiot konfliktu jest zawsze dostępny w ograniczonej (niedostatecznej) ilości lub jakości i nie jest w stanie jednocześnie zadowolić obu stron konfliktu. Przedmiot konfliktu może być jawny i ukryty.
Przedmiotem konfliktu są te sprzeczności, które powstają między wchodzącymi w interakcje stronami i które starają się rozwiązać poprzez konfrontację.
Klasyfikacja konfliktów
Jedną z najszerszych i najbardziej oczywistych podstaw klasyfikacji konfliktów jest ich podział na podmioty, czyli strony konfliktu. Z tego punktu widzenia wszystkie konflikty dzielą się na:
1) intrapersonalne,
2) interpersonalne,
3) między jednostką a grupą,
4) intergrupa,
5) międzypaństwowy (lub między koalicjami państw).
Dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się intrapersonalnymi, interpersonalnymi i konfliktami między jednostką a grupą.
konflikt intrapersonalny
Nosicielem konfliktu intrapersonalnego jest osobna osoba. Treść tego konfliktu wyraża się w ostrych negatywnych doświadczeniach jednostki, generowanych przez jej sprzeczne aspiracje. Na przykład w teorii psychoanalizy Z. Freuda konflikt intrapersonalny powstaje w wyniku sprzeczności pomiędzy pragnieniami „To” i „Super-ja” (instynktowne popędy oraz odczucia i wymagania moralne).
Konflikty te ze swej natury i treści mają w dużej mierze charakter psychologiczny i są spowodowane sprzecznościami motywów, zainteresowań, wartości i samooceny jednostki oraz towarzyszą im stres emocjonalny i negatywne doświadczenia obecnej sytuacji. Jak każdy inny konflikt, może być zarówno destrukcyjny, jak i konstruktywny; mieć zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje dla jednostki.
Konflikt interpersonalny
Jest to zderzenie odrębnych jednostek w procesie ich interakcji społecznej i psychologicznej. Konflikty tego typu powstają na każdym kroku iz różnych powodów. Przykładem takiego konfliktu jest konfrontacja dzieci z powodu wpływu w grupie lub zwrócenia uwagi osoby dorosłej itp. Takie konfrontacje mogą mieć miejsce w różne pola życie publiczne: gospodarstwo domowe, gospodarcze, polityczne itp. Powody, które doprowadziły do powstania konfliktu międzyludzkiego mogą być również bardzo różne: obiektywne, tj. niezależna od woli i świadomości ludzi, subiektywna, zależna od osoby; materialny i idealny, tymczasowy i trwały itp. Konflikt między jednostkami może powstać z powodu własności, a może dlatego, że Petya i Tanya nie mogą się nawzajem poddać w małych rzeczach.
W każdym konflikcie międzyludzkim bardzo ważne mają cechy osobiste ludzi, ich cechy psychiczne, społeczno-psychologiczne i moralne. W związku z tym ludzie często mówią o zgodności interpersonalnej lub niezgodności osób, które odgrywają kluczową rolę w komunikacji interpersonalnej.
Konflikt między jednostką a grupą
Ten rodzaj konfliktu ma wiele wspólnego z konfliktem międzyludzkim, ale jest bardziej wieloaspektowy. Grupa obejmuje cały system relacji, jest zorganizowana w określony sposób, zwykle ma formalnego i (lub) nieformalnego lidera, struktury koordynujące, podporządkowujące itp. Dlatego zwiększa się tutaj potencjał konfliktu. Do intrapersonalnych i interpersonalnych przyczyn konfliktu dodaje się przyczyny wynikające z organizacji grupy.
Podobnie jak inne rodzaje konfliktów, konflikt między jednostką a grupą może być zarówno konstruktywny, jak i destrukcyjny. W pierwszym przypadku rozwiązywanie konfliktów pomaga wzmocnić więź jednostki z grupą, kształtować identyfikację i integrację osobową i grupową. W drugim przypadku przeciwnie, następuje dezidentyfikacja osobowa i dezintegracja grupowa.
Struktura konfliktu
Każdy konflikt jest integralnym systemem dynamicznym (integralność dynamiczna). Konflikt jest zawsze procesem, przejściem od jednej sytuacji do drugiej, z których każda charakteryzuje się własnym stopniem napięcia między uczestnikami konfrontacji. Ale pomimo tej dynamiki każdy konflikt charakteryzuje się pewnymi elementami, które tworzą wewnętrzną strukturę konfliktu jako zjawisko holistyczne.
Ze względu na swój charakter i charakter wszystkie elementy konfliktu można podzielić na dwa typy: 1) obiektywny (nieosobisty) i 2) osobisty.
Obiektywne elementy konfliktu. Obiektywne elementy konfliktu obejmują takie jego elementy. które nie zależą od woli i świadomości osoby, od jej cech osobistych (orientacji psychologicznych, moralnych, wartości itp.). Te elementy to:
1) przedmiot konfliktu (już rozważany);
2) uczestnicy konfliktu – jednostki, grupy społeczne, społeczności, narody, partie polityczne itp.;
3) środowisko konfliktu zawiera zbiór obiektywnych warunków konfliktu. Istnieją trzy rodzaje środowiska konfliktowego: fizyczne, społeczno-psychologiczne i społeczne. Wszystkie z nich przejawiają się zarówno na poziomie mikro, jak i makro. System społeczny i może służyć nie tylko jako warunek przebiegu konfliktu, ale jako jego przedmiot.
Osobiste elementy konfliktu. Osobowe elementy konfliktu obejmują psychofizjologiczne, psychologiczne, etyczne i behawioralne właściwości jednostki, które wpływają na powstanie i rozwój sytuacji konfliktowej.
Osobiste cechy charakteru, jej przyzwyczajenia, uczucia, wola, zainteresowania i motywy – to wszystko i wiele innych cech jej gry ogromna rola w dynamice każdego konfliktu. Jednak w największym stopniu ich wpływ znajduje się na poziomie mikro, w konflikcie międzyludzkim oraz w konflikcie wewnątrz organizacji.
Wśród osobistych elementów konfliktu należy przede wszystkim wymienić:
1) główne psychologiczne dominanty zachowania (orientacje wartości, cele, motywy, zainteresowania, potrzeby);
2) cechy charakteru i typy osobowości. Są to indywidualne właściwości psychofizjologiczne osoby, przejawiające się w cechach temperamentu, samoocenie, w sposobie reagowania na słowa i czyny ludzi. W związku z tym wyróżnia się przede wszystkim dwie główne osie psychologiczne osobowości: ekstrawersja - introwersja, niestabilność emocjonalna - stabilność emocjonalna;
3) kształtujące się postawy osobowościowe idealny typ indywidualność;
4) nieodpowiednie oceny i spostrzeżenia. Istotnym elementem konfliktu są nieodpowiednie oceny i spostrzeżenia zarówno innych osób, jak i samego siebie. Niedocenianie lub przecenianie cech innych ludzi lub własnych może prowadzić do wielu nieporozumień, sprzeczności i konfliktów. Jeśli więc ktoś uważa, że jest nieformalnym liderem w grupie i cieszy się zwiększonym autorytetem, ale w rzeczywistości w oczach kolegów jest zwykłym członkiem organizacji, to ta rozbieżność w ocenach może prowadzić do konfliktu;
5) sposoby zachowania. Ludzie wchodzą w komunikację z różnymi poziomami kultury, nawyków, zasad postępowania. Różnice te mogą wynikać zarówno z cech charakteru, jak i wykształcenia, orientacji wartości, doświadczenia życiowego, czyli czynników związanych z procesem socjalizacji jednostki. Ale są ludzie, z którymi po prostu trudno się porozumieć, których zachowanie jest niewygodne dla innych i którzy są coraz większym źródłem konfliktów;
6) wartości etyczne. Jednym z głównych regulatorów stosunków międzyludzkich są normy etyczne, które wyrażają nasze wyobrażenia o dobru i złu, sprawiedliwości i niesprawiedliwości, słuszności lub niesłuszności ludzkich działań. A nawiązując komunikację z innymi, wszyscy polegają na tych pomysłach. Normy etyczne i zasady postępowania mają swoją specyfikę w różnych sferach ludzkiej działalności i komunikacji.
Podstawą konfliktu mogą być różnice w nazwanych cechach ludzi, ich rozbieżności i przeciwstawny charakter.
W przypadku konfliktu formy odpowiedzi mogą być różne. Istnieją 3 formy reakcji na sytuację konfliktową: „wycofanie się”, „walka” i „dialog”. Opieka od interakcji konfliktowych jest interpretowane jako unikanie, ignorowanie konfliktu. Walka z samym sobą lub z partnerem stanowi próbę stłumienia konfliktu. Dialogłączy strategie wyjścia z konfliktu poprzez wybór najlepszej alternatywy dla jego rozwiązania, integrowanie przeciwstawnych stanowisk lub wypracowanie kompromisu między nimi.
Opieka od konflikt
Unikanie problemu, który stwarza konflikt, może być nieświadome lub świadome. W tradycji psychoanalitycznej najwięcej uwagi poświęcono nieświadomemu wycofywaniu się z problemów, które pojawiają się w człowieku. Zgodnie z ideami klasycznej psychoanalizy w tym przypadku w psychice człowieka pojawiają się te nieświadome konflikty, które wpływając na motywację zaczynają kontrolować jego zachowanie.
Mechanizmem tego wycofania jest reinterpretacja powstałego problemu w taki sposób, aby nie był postrzegany jako konflikt wymagający rozwiązania.
Mechanizmy ochronne osobowości, które zapewniają ochronę psychiki za pomocą nieświadomych procesów psychicznych, w klasycznej psychoanalizie obejmują: sublimację, substytucję, represję, regresję, projekcję, racjonalizację, formację reaktywną, identyfikację i utrwalanie zachowań. A. Freud uzupełnił tę listę o następujące mechanizmy obronne: izolacja, kompromis, zaprzeczenie rzeczywistości, przemieszczenie, destrukcja, formowanie reakcji. Współcześni autorzy dalej poszerzają swoje rozumienie mechanizmów obronnych, dodając do nich ascezę, intelektualizację, dewaluację itp.
Jedną z wiodących form nieświadomego wycofywania się człowieka z problemów i konieczności ich rozwiązania jest represje. Wyparcie jest mechanizmem ochronnym psychiki, dzięki któremu wyrzucane są ze świadomości doświadczenia nieakceptowalne dla świadomego Ja (Ego) – popędy i impulsy, a także ich pochodne – emocje, wspomnienia itp.
Oprócz represji wyróżnia się w psychoanalizie racjonalizację (jeden z mechanizmów ochronnych osobowości, który zapewnia blokowanie świadomości prawdziwych myśli, uczuć i motywów działania człowieka oraz formułowanie bardziej akceptowalnych wyjaśnień osobowości jego zachowania nieświadome pragnienie jednostki do racjonalnego uzasadniania i wyjaśniania swoich pomysłów i zachowań, nawet tych, które są irracjonalne), a także bardziej złożone behawioralne formy „wycofania się”, takie jak zjawisko „ucieczki w chorobę”. Współczesna psychologia i psychiatria skłaniają się do interpretowania „ucieczki w chorobę” głównie jako jednej z form reakcji człowieka na niekorzystną traumatyczna sytuacja, co wyraża się w próbach uniknięcia konfliktu poprzez rozwój jakichkolwiek bolesne objawy /
Teoria równowagi strukturalnej F. Haidera opisuje mechanizm przezwyciężania powstającej sprzeczności. Mechanizm ten opiera się na reinterpretacji powstałych niedopasowań. Możesz zmienić swój stosunek do osoby, która popełniła czyn niezgodny z przyjaźnią, możesz zmienić swój stosunek do samego czynu, możesz wreszcie zdjąć z osoby odpowiedzialność za ten czyn. Reinterpretacja nie zawsze oznacza chęć odejścia od problemów. Może mieć charakter całkowicie racjonalny, związany np. z rewizją własnego stosunku do sytuacji, jej realnego znaczenia dla niego.
W interakcjach interpersonalnych unikanie konfliktów można wdrożyć w dwóch głównych strategiach behawioralnych. Jednym z nich jest właśnie odejście, unikanie sytuacji, co objawia się ignorowaniem problemu, „odkładaniem” go, niechęcią do interakcji z partnerem w sprawie powstałych nieporozumień, czy wręcz ograniczaniem kontaktów z nim.
Inną opcją jest strategia compliance, gdy osoba rozwiązuje problem, który się pojawił, rezygnując z własnych interesów, zajmowanego stanowiska i zaspokajania interesów partnera. Taki wybór można uznać również za racjonalny, jeśli przedmiot sporu nie jest wyceniany na tyle wysoko, aby z tego powodu wdać się w „walkę” lub negocjacje z partnerem, w każdym razie szkoda, jaką można w tym przypadku wyrządzić relacje tych ludzi wydają się być bardziej podrzędne. Jednak zgodność, która opiera się na niezdolności lub niechęci do rozwiązania ich problemów, nie może być uznana za uzasadnioną.
Konfliktolodzy uważają unikanie konfliktu za racjonalne, jeśli istnieją powody, by sądzić, że dalszy rozwój wydarzeń będzie korzystny dla uczestnika sytuacji konfliktowej, albo przyniesie mu sukces bez większego wysiłku, albo poprawiając równowagę sił na jego korzyść, zapewnić mu korzystniejsze możliwości rozwiązania sytuacji.
"Tłumienie" ( "Walka" )
W tym przypadku pojęcie walki jest używane w wąskim znaczeniu jako strategia mająca na celu stłumienie jednej ze stron konfliktu przez drugą.
W mowie potocznej interpretacja pojęcia „konflikt” odbywa się w kategoriach „walki” z jej obszerną serią synonimów. „Włączenie” pojęcia „konflikt” w taki kontekst nie może nie prowadzić do odpowiedniego emocjonalnego załadowania treści pojęcia.
Jednak walkę można interpretować nie jako zjawisko społeczno-kulturowe, ale jako wrodzony instynkt pochodzenia biologicznego. Najsłynniejszy tego typu punkt widzenia należy do K. Lorenza, który uważa, że podstawą tego wrodzonego instynktu jest walka o przetrwanie. Jego rozwój w toku długiej ewolucji wiąże się z funkcjami, które zapewniają biologiczną przewagę silnym osobnikom – ich przetrwanie, poprawę funduszu genetycznego gatunku, jego rozmieszczenie na większym obszarze itp. .
Pojęciu walki poświęcony jest specjalny rozdział „Technika walki” w książce „Traktat o dobrej pracy” polskiego prakseologa T. Kotarbińskiego. W tej koncepcji autor łączy szerokie spektrum działań – akcje i rywalizację zbrojną, rywalizację sportową i intelektualną (spory), a nawet intrygi, szantaż itp.; według Kotarbinsky'ego to, co wspólne we wszystkich tych rodzajach działalności, co pozwala na łączenie ich pod jednym pojęciem „walka”, jest to, że „ludzie celowo utrudniają sobie nawzajem osiąganie celów, zwiększając presję sytuacji przymusowych, sytuacje krytyczne, sytuacje z jednym wyjściem...".
Na podstawie opisu Kotarbińskiego, a także prac innych specjalistów, można wyróżnić grupę metod odpowiadających pojęciu „walki”. Metody te łączą różne metody nacisku na partnera, mające na celu osłabienie jego pozycji i odpowiednie wzmocnienie jego własnej, co ostatecznie powinno prowadzić albo do akceptacji przez przeciwną stronę oferowanej mu pozycji, albo przynajmniej do rezygnacji z jej pozycji. i wyjść z sytuacji.
W rozdziale „Techniki wrestlingu” książki T. Kotarbinsky'ego „Traktat o dobrej pracy” (1975) autor omawia różne metody i techniki wrestlingu. Kotarbinsky odnosi się do takich metod jak:
stworzenie warunków dla swobody manewru dla siebie i maksymalnego ograniczenia wolności wroga,
przeciwdziałanie koncentracji sił wroga, ich rozczłonkowanie (np. „zaognienie konfliktu między członkami zespołu, przeciwko któremu toczy się walka”),
Zastosowanie „metody opóźnień” i „metody zagrożenia”
Techniki „zaskakiwania” i „zastawiania pułapek” itp.
N. M. Koryak proponuje rozróżnienie dwóch rodzajów metod nacisku psychologicznego. Po pierwsze są to metody wykorzystywania motywów przeciwnika do własnych celów, na przykład takich jak interes materialny, motywy awansu itp. Presja psychologiczna na partnera wiąże się ze stworzeniem mu sytuacji, w której może dokonać wyboru pomiędzy realizacją swoich celów w konflikt i satysfakcjonujące motywy. Taki nacisk może wywierać przywódca na podwładnego, mąż na żonę itp. Drugi rodzaj technik opiera się na stworzeniu zagrożenia dla koncepcji „ja” przeciwnika, jego wyobrażeń o sobie. Presja psychologiczna realizowana jest poprzez manipulowanie uczuciem strachu (na przykład lękiem przed byciem w głupiej lub upokarzającej pozycji), poczuciem zwątpienia, winy itp. (Koriak, 1988).
Wśród najczęściej i typowo stosowanych technik jest np. tego rodzaju „redukcja psychologiczna”, redukcja zaistniałej sytuacji konfliktowej do „złego charakteru” uczestnika (lub uczestników) konfliktu. Pracownik narzeka zła organizacja pracy lub niesprawiedliwości przywódcy i jest oskarżany o „skandalizm”. Za pomocą tej techniki pozycja zajmowana przez osobę jest interpretowana jako konsekwencja jednej lub drugiej z jej cech osobistych, a tym samym deprecjonuje. Jednocześnie zadaje mu się „emocjonalny cios”, często zmuszając go do zajęcia pozycji obronnej i samousprawiedliwienia.
Inną techniką, której mechanizm jest dobrze znany w psychologii społecznej, jest „wiązanie” niezadowalającego zachowania pracownika z interesami grupy, polegające na przeciwstawianiu się interesom jednostki i grupy jako całości. W takim przypadku istnieje potencjalna możliwość nacisku na osobę z grupy.
Inną metodą osłabiania pozycji partnera jest zarzucanie mu realizowania „wąskich” lub po prostu „osobistych” zainteresowań. Wykorzystywana w przeszłości idea prymatu interesów publicznych czy zbiorowych nad osobistymi prowadziła do swoistego psychologicznego zakazu jednostki. Świadomość bezprawności takiego sprzeciwu, a wręcz przeciwnie, potrzeba koordynacji nie usuwa psychologicznego problemu podtrzymywania „interesu osobistego”, który powstaje z powodu stereotypów, które wykształciły się w społeczeństwie. Nasze doświadczenie w pracy z konfliktami pokazało, że oznaka nękania przez pracownika” interesy osobiste był odbierany jako oskarżenie i często zmuszał go do przyjęcia postawy obronnej.
Następne przyjęcie osłabienie pozycji partnera jest jego kompromisem i bez względu na to, jakie obszary są dotknięte, generalnie przyczynia się do spadku zaufania do osoby, co ostatecznie osłabia jego pozycję.
W pracy S. Povarnina „Spór. O teorii i praktyce sporu ”opisuje słowne sztuczki:
· „mechaniczny”, mający na celu zakończenie niekorzystnego sporu;
· „Psychologiczne”, mające na celu „wyprowadzenie nas z równowagi, osłabienie i zakłócenie pracy naszej myśli”, do których stosuje się „niegrzeczne wybryki”, „rozproszenie”, „sugestię” itp.
sofistyka.
Typowymi destrukcyjnymi metodami wpływania na partnera w sytuacji konfliktu są groźby, „uderzenia emocjonalne” (poniżanie, znieważanie „wroga”), odwoływanie się do władzy (lub przeciwnie, jej zaprzeczanie), unikanie dyskusji problem, pochlebstwo itp. .
Dialog
W niniejszym artykule pojęcie dialogu będzie rozpatrywane jako zbiorowe określenie strategii stosowanych w celu znalezienia optymalnej alternatywy dla rozwiązania problemu lub wypracowania integracyjnego rozwiązania, które jednoczy przeciwstawne stanowiska lub kompromisu, który je godzi. Badacze krajowi w swoim rozumowaniu opierają się na koncepcji dialogu, którą przez kilkadziesiąt lat rozwijał M. M. Bachtin. Według Bachtina „relacje dialogowe… są zjawiskiem niemal uniwersalnym, które przenika całą ludzką mowę oraz wszelkie relacje i przejawy życie człowieka ogólnie wszystko, co ma znaczenie i znaczenie. Tam, gdzie zaczyna się świadomość, tam ... zaczyna się dialog ”.
G. M. Kuchinsky w swojej pracy nad psychologią dialogu wewnętrznego zauważa, że „najważniejszą cechą dialogu jest interakcja różnych pozycji semantycznych wyrażonych w mowie. Na tej podstawie łatwo zdefiniować dialog zewnętrzny jako formę interakcji podmiot-podmiot, w której rozwijane są różne pozycje semantyczne, wyrażane w mowie przez różnych mówców, oraz dialog wewnętrzny, w którym pozycje semantyczne wyrażane w mowie i interakcje są rozwijane przez jeden głośnik.
Zatem dialog to nie tylko „rozmowa z drugim” czy „z samym sobą”. W dialogu obie semantyczne pozycje otrzymują równe prawo do wyrażania się. Powyższe rozumienie monologu jako dominacji jednej pozycji semantycznej w sytuacji konfrontacji wewnętrznej lub międzyludzkiej będzie raczej korespondować z opisaną wcześniej koncepcją walki jako próby dominacji, narzucenia jednej pozycji.
Monolog to asymetryczna interakcja, która zakłada dominujący wpływ jednej, bardziej aktywnej strony na drugą. Monolog wewnętrzny to realizacja jednej pozycji semantycznej, oddziaływanie człowieka na siebie, chociaż może on jednocześnie pełnić różne funkcje – przekonywania, „przekonywania” samego siebie, wypowiadania pewnych wniosków itp.
Wyraźnie widać, że dialog realizowany jest w różnych formach. Może to być dialog, w którym strony, dzieląc wspólne stanowiska, uzgadniają się ze sobą w procesie dyskusji, wspierają się nawzajem, odkrywają nowe aspekty w swoich poglądach, a tym samym dochodzą do nowego, pogłębionego i rozwiniętego porozumienia. Ale może też zaistnieć taki dialog, którego przedmiotem jest sprzeczność lub niezgodność stanowisk stron, a następnie przybiera on charakter sporu, polemiki, a nawet ich „walki” ze sobą. Dotyczy to zarówno dialogu zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Rzeczywistość polemik z samym sobą przejawia się w tym, że w napiętych momentach wewnętrznego dialogu człowiek może mimowolnie wypowiadać na głos niektóre swoje uwagi, dosłownie „rozmawiać ze sobą”.
W sytuacji konfliktu międzyludzkiego człowiek często prowadzi zarówno dialog z samym sobą (na przykład „omawianie” swoich uczuć i doświadczeń), jak i dialog z partnerem, wyjaśniając mu swoją pozycję, argumentując, wyrażając opinię na jego temat. punktu widzenia itp. Może dojść do dialogu z wyimaginowanym partnerem, któremu powierza się swoje uczucia, doświadczenia, urazy itp. Tak więc w konflikcie interakcja dialogiczna staje się szczególnie złożona natura: osoba prowadzi dialog z partnerem, któremu może towarzyszyć wewnętrzny monolog lub nawet wewnętrzny dialog, spór z samym sobą.
Jasne jest, że dialog z natury zakłada obecność różnych pozycji semantycznych, które nie są całkowicie zbieżne. G. M. Kuchinsky proponuje wyróżnienie następujących cech pozycji semantycznych uczestniczących w dialogu wewnętrznym: „własne” - „obce”, „centralne” - „peryferyjne”, „dominujące” - „podwładne”, „zaktualizowane” - „tło”. Wychodząc z tego, dialog wewnętrzny, jaki osoba prowadzi ze swoim przeciwnikiem w czasie konfliktu międzyludzkiego, można uznać za zorganizowany między pozycjami semantycznymi „własnymi” i „obcymi” (co nie oznacza dla osoby konfliktu wewnętrznego) oraz dialogiem w czasie konfliktu wewnętrznego – jako „walka” między pozycjami „własnymi” i „własnymi”, z których jedna może później stać się dominująca lub druga, zostanie odnaleziona „trzecia” pozycja semantyczna, łącząca dwie pierwsze za pomocą nową konstruktywną alternatywę lub oferując kompromis między nimi.
To właśnie w procesie dialogu przezwyciężana jest sprzeczność leżąca u podstaw konfliktu człowieka z samym sobą lub z innymi ludźmi.
ROZDZIAŁ 3. ANALIZA KONFLIKTÓW DZIECI
LV Wygotski, a mianowicie jego pomysły dotyczące rozwoju wyższych funkcji umysłowych, które rozważał właśnie pod kątem kształtowania osobowości. Według naukowca, kulturowe formy zachowań to właśnie reakcje jednostki. Studiując je, nie mamy do czynienia z indywidualnymi procesami, ale z osobowością jako całością. Śledząc kulturowy rozwój funkcji psychicznych, prześledzimy ścieżkę rozwoju osobowości dziecka.
Struktura konfliktu u dzieci jest opisana na różne sposoby, ale niektóre elementy są akceptowane przez wszystkich. To jest problem (sprzeczność), sytuacja konfliktowa, uczestnicy konfliktu i ich pozycja, przedmiot, incydent (przyczyna wyjaśnienia relacji, bodziec), konflikt (początek aktywnego procesu, rozwój, rozwiązanie) .
Przedmiotem konfliktu jest określona wartość materialna lub duchowo-moralna, której posiadania lub utrzymania dążą skonfliktowane strony.
Przedmiotem konfliktu są dzieci, z własnymi potrzebami, zainteresowaniami, motywami i wyobrażeniami o wartościach.
Ale w wieku przedszkolnym, na tle sprzyjającego środowiska do wychowania w przedszkolu, można stworzyć warunki, gdy wpływ środowiska stanie się „patogeniczny” dla rozwoju jednostki, ponieważ go narusza, to znaczy mogą wystąpić sytuacje konfliktowe powstać.
Sytuacja konfliktowa jest pozycją wyjściową, podstawą konfliktu, stworzoną przez nagromadzenie i zaostrzenie sprzeczności w systemie więzi społecznych, interakcji międzyludzkich i relacji grupowych. Struktura takiej sytuacji to: różne elementy, w tym strony (uczestników), podmioty konfliktu i przedmiot (przedmiot) konfrontacji, rozbieżne interesy, intencje i cele przeciwników. Sytuacja konfliktowa powstaje zarówno obiektywnie, poza pragnieniem ludzi, ze względu na panujące okoliczności, jak i subiektywnie, ze względu na celowe dążenia przeciwnych stron. Ona może określony czas trwać (często w otwartej formie), nie prowadząc do incydentu, a tym samym nie przechodząc do otwartego konfliktu.
W wieku przedszkolnym rozgrywają się sytuacje konfliktowe ważna rola, a także w kształtowaniu osobowości jako całości, w rozwoju moralnym i etycznym oraz w kształtowaniu orientacji wartości dzieci w wieku przedszkolnym. Doświadczenia pojawiające się w sytuacji konfliktowej, związane z potrzebą wyboru i uwarunkowane przede wszystkim emocjonalną oceną znaczącej osoby dorosłej, etap początkowy rozwój orientacji na wartości, przyczyniają się do ustalenia reguł zachowania, za którymi kryje się wartość osobista. Najpierw emocjonalny stosunek do wartości powstaje na podstawie kontaktu z wartościami osoby znaczącej, następnie w sytuacji wyboru przybierają postać motywów znaczących, potem motywów, które tworzą sens i faktycznie działają.
Konflikty dzieci mogą powstawać o zasoby związane z przedmiotami, zainteresowaniami, trudnościami komunikacyjnymi (relacje), wartościami i potrzebami (fizycznymi lub psychologicznymi). Czynnikami zaostrzającymi przebieg konfliktu w wieku przedszkolnym są:
· wzrost i zewnętrzne przejawy natężenia namiętności (gniew, strach, niepokój, rozczarowanie);
Manifestacja obojętności osoby dorosłej na zaistniały konflikt;
Brak prób nawiązania i utrzymania relacji;
Eskalacja, replikacja sytuacji konfliktowej, wzrost liczby dzieci, uczestników konfliktu;
zaangażowanie rodziców;
Czynniki prowadzące do osłabienia konfliktu:
pozostawiając stronę neutralną;
rozmowa, wyjaśnienie, ale nie demonstracja;
Zmniejszenie poczucia zagrożenia, dostępność i wykorzystanie umiejętności komunikacyjnych do rozwiązywania konfliktów;
utrzymywanie i wzmacnianie relacji międzyludzkich;
W psychologii istnieje pojęcie „zachowania konfliktowego” - są to działania i czyny osoby w sytuacji konfliktowej, czyli w rzeczywistości są to sposoby reagowania na osobę w sytuacji konfliktowej. W wieku przedszkolnym pojawia się problem zachowań konfliktowych w aspekcie zapobiegania ich powstawaniu u dzieci. W związku z tą koncepcją rozważane jest również pojęcie „relacji konfliktowych” – są to sposoby organizowania interakcji z innymi ludźmi, rówieśnikami, dorosłymi, zabarwione negatywnym, afektywnym tłem emocjonalnym. Konfliktowe zachowania, kłopoty, dyskomfort emocjonalny dziecka wśród rówieśników negatywnie wpływają na kształtowanie się osobowości dziecka. Dzieci przychodzą do przedszkola z różnymi postawami emocjonalnymi, niejednorodnymi roszczeniami, a jednocześnie z różnymi umiejętnościami i zdolnościami. Dzięki temu każdy na swój sposób spełnia wymagania wychowawcy i rówieśników oraz kreuje postawę wobec siebie. ED Belova, A.N. Belkin, V.P. Ivanova i inni W ich pracach nacisk kładziony jest na zapobieganie zachowaniom konfliktowym i relacjom konfliktowym w systemie „dziecko - dziecko”.
Z kolei wymagania i potrzeby innych znajdują odmienną odpowiedź od samego dziecka, środowisko okazuje się dla dzieci inne, aw niektórych przypadkach skrajnie niekorzystne. Kłopoty dziecka w grupie przedszkolnej mogą objawiać się niejednoznacznie: jako zachowanie niekomunikatywne lub agresywnie towarzyskie. Ale niezależnie od specyfiki, kłopoty dzieci są bardzo poważnym zjawiskiem, za nimi z reguły kryje się głęboki konflikt w relacjach z rówieśnikami, w wyniku którego dziecko pozostaje samotne wśród dzieci.
Zmiany w zachowaniu dziecka to nowotwory wtórne, odległe następstwa pierwotnych przyczyn konfliktu. Faktem jest, że sam konflikt i negatywne cechy, które powstają w jego wyniku długi czas ukryty przed obserwacją. Dlatego źródło konfliktu, jego źródłowa przyczyna z reguły jest pomijane przez wychowawcę, a korekta pedagogiczna nie jest już skuteczna.
W związku z tym należy rozważyć dwa rodzaje konfliktów psychologicznych u przedszkolaków, które mają trudności w porozumiewaniu się z rówieśnikami: konflikt w operacjach i konflikt motywów. Zewnętrzne oczywiste konflikty między przedszkolakami są generowane przez sprzeczności, które powstają, gdy organizują wspólne zajęcia lub w trakcie ich trwania.
W sferze powstają konflikty zewnętrzne relacje biznesowe dzieci jednak z reguły nie wychodzą poza nią i nie chwytają głębszych warstw relacji międzyludzkich. Mają więc charakter przejściowy, sytuacyjny i zwykle rozwiązują je same dzieci, samodzielnie ustalając normę sprawiedliwości. Konflikty zewnętrzne są pożyteczne, gdyż dają dziecku prawo do odpowiedzialności, twórczego rozwiązania trudnej, problematycznej sytuacji i pełnią funkcję regulatora uczciwych, pełnoprawnych relacji między dziećmi. Modelowanie takich sytuacji konfliktowych w procesie pedagogicznym można uznać za jeden ze skutecznych środków wychowania moralnego.
Każde dziecko zajmuje określoną pozycję w grupie rówieśniczej, co wyraża się w sposobie traktowania go przez rówieśników. Stopień popularności, jakim cieszy się dziecko, zależy od wielu powodów: jego wiedzy, rozwoju umysłowego, cech behawioralnych, umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi, wyglądu itp.
Wielu badaczy krajowych i zagranicznych zajęło się problemem kłopotów dzieci, dewiacyjnych form zachowań w wieku przedszkolnym. V.Ya. Zedgenidze podał klasyfikację interakcji społecznych i relacji dzieci oraz wskazał na występowanie w nich trudności. Szczególnie jasną kartę w historii badania tego problemu napisał L.S. Wygotski. Zauważył, że w tych samych warunkach różne funkcje psychika, ponieważ człowiek daje określone, indywidualne reakcje na określone wpływy środowiska. Konkretne reakcje na ten sam rodzaj wpływów środowiska będą zależeć przede wszystkim od relacji, w jakiej znajduje się samo dziecko z otoczeniem. Wpływy środowiskowe, napisał L.S. Wygotski, sami się zmieniają w zależności od tego, które wcześniej pojawiły się psychiczne właściwości dziecka, które są załamywane.
Zainteresowanie badaniem problemów dzieci znajduje odzwierciedlenie w pracach A.I. Anżarowa. Wraz z zagadnieniami przyjaźni i koleżeństwa badała niektóre trudności w relacjach dzieci, a przede wszystkim zjawisko izolacji dzieci, które według A.I. Anzharova, istnieją głębokie naruszenia procesu komunikacji.
Przed przystąpieniem do bardziej szczegółowego badania zachowań konfliktowych u przedszkolaków (naruszenie relacji z rówieśnikami) należy rozważyć ogólna struktura procesy interpersonalne. Wielu autorów (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) naturalnie wyróżnia trzy komponenty i powiązane ze sobą komponenty w strukturze procesów interpersonalnych:
behawioralny (praktyczny)
emocjonalny (uczuciowy)
informacyjne lub poznawcze (gnostyczne).
Jeśli składnik behawioralny można przypisać interakcji we wspólnych działaniach i komunikacji oraz zachowaniu członka grupy skierowanej do drugiego, a składnikowi gnostycznemu - percepcji grupowej, która przyczynia się do świadomości podmiotu o cechach innej osoby, to interpersonalna relacje będą afektywne, komponent emocjonalny struktury procesów interpersonalnych.
W systemie pojęć przyjętych w tej pracy, przy definiowaniu komunikacji będziemy postępować ze stanowiska M.I. Lisina, że komunikacja jest zawsze relacjami podmiot-podmiot, co oznacza, że relacje są treścią i integralną częścią komunikacji i jej wytworem, to właśnie komunikacja decyduje o selektywności relacji.
Tak więc komunikacja jest aktywność komunikacyjna, proces specyficznego kontaktu twarzą w twarz, który może być ukierunkowany nie tylko na skuteczne rozwiązywanie problemów wspólnego działania, ale także na nawiązanie osobistych relacji i poznanie drugiej osoby.
Relacje interpersonalne (relacje) są zróżnicowanym i stosunkowo stabilnym systemem wybiórczych, świadomych i emocjonalnie doświadczanych połączeń między członkami grupy kontaktowej. Pomimo tego, że relacje międzyludzkie aktualizują się w komunikacji iw przeważającej części w działaniach ludzi, sama rzeczywistość ich istnienia jest znacznie szersza. Mówiąc w przenośni, relacje międzyludzkie można przyrównać do góry lodowej, w której tylko jej powierzchowna część pojawia się w behawioralnych aspektach osobowości, a druga, podwodna część, większa od powierzchni, pozostaje ukryta.
Rozpatrzenie fenomenu relacji dzieci, przeciwko któremu toczy się konflikt, pozwala przejść do jego opisu i analizy. Relacje interpersonalne przedszkolaków są bardzo złożone, sprzeczne i często trudne do interpretacji. Nie leżą na powierzchni (jak fabularne i biznesowe) i tylko częściowo przejawiają się w komunikacji i zachowaniu dzieci, wymagając specjalne techniki do odkrycia. Zrodzone, zapośredniczone przez grę relacje międzyludzkie mogą jednak istnieć niezależnie od niej, jak i od wszelkich innych dziecięcych aktywności, w których znacznie różnią się od odgrywania ról i biznesu, całkowicie „utopione” w grze. Jednocześnie są ze sobą ściśle powiązane i będąc bardzo emocjonalnymi wśród przedszkolaków, często „włamują się do gry”. Ze względu na szczególną intensywność emocjonalną relacje międzyludzkie są znacznie bardziej „przywiązane” do osobowości dziecka niż inne i mogą być bardzo selektywne i stabilne.
Stosunkowo stabilny biznesplan relacji w grze może współistnieć z głębokim konfliktem w relacjach interpersonalnych dzieci, co wskazuje na możliwą rozbieżność między tymi planami, potrzebę ich zróżnicowania.
W prawie każdej grupie przedszkolnej rozwija się złożony, a czasem dramatyczny obraz relacji międzyludzkich dzieci. Przedszkolaki nawiązują przyjaźnie, kłócą się, wymyślają, obrażają się, zazdroszczą. Wszystkie te relacje są dotkliwie doświadczane przez uczestników i niosą ze sobą wiele różnych emocji. Napięcie emocjonalne i konflikt w sferze relacji dzieci jest znacznie większe niż w sferze komunikowania się z osobą dorosłą. Dorośli czasami nie zdają sobie sprawy z szerokiej gamy uczuć i relacji, jakich doświadczają dzieci, nie przywiązują dużej wagi do dziecięcych kłótni i obelg. Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter relacji człowieka do samego siebie, do innych, do świata jako całości. Określ wygląd naruszeń sfera emocjonalna możliwe dzięki następującym znakom:
Naruszenie jakiejkolwiek sfery osobowości, psychika dziecka zawsze ma negatywny wpływ na innych obszarach, w wyniku czego degradują lub spowalniają ich rozwój. Stres emocjonalny związany z trudnościami w komunikacji może prowadzić do różnego rodzaju zachowań konfliktowych.
Niezrównoważone, impulsywne zachowanie, charakterystyczne dla dzieci szybko pobudliwych. W przypadku konfliktów z rówieśnikami emocje tych dzieci przejawiają się w wybuchach złości, głośnym płaczu i rozpaczliwej urazie. Negatywne emocje dzieci w tym przypadku mogą być spowodowane zarówno poważnymi przyczynami, jak i tymi najbardziej nieistotnymi. Ich emocjonalna nietrzymanie moczu i impulsywność prowadzą do destrukcji gry, konfliktów i bójek. Gorący temperament jest bardziej wyrazem bezradności, rozpaczy niż agresji. Jednak te przejawy mają charakter sytuacyjny, wyobrażenia o innych dzieciach pozostają pozytywne i nie zakłócają komunikacji.
Zwiększona agresywność dzieci, działająca jako stabilna cecha osobowości. Badania i badania długoterminowe pokazują, że agresywność, która rozwinęła się w dzieciństwie, pozostaje stabilna i utrzymuje się przez całe życie człowieka. Gniew rozwija się w pogwałcenie wraz z ciągłym, agresywnym zachowaniem rodziców, które dziecko naśladuje; manifestacja niechęci do dziecka, dlatego powstaje wrogość do otaczającego świata; długotrwałe i częste negatywne emocje.
Wśród przyczyn wywołujących agresywność dzieci wyróżniają się: przyciągnięcie uwagi rówieśników; naruszenie godności drugiej osoby w celu podkreślenia własnej wyższości; ochrona i zemsta; pragnienie bycia odpowiedzialnym; potrzeba opanowania pożądanego tematu.
Manifestacje wyraźnej tendencji do agresywności: wysoka częstotliwość działań agresywnych - w ciągu godziny obserwacji takie dzieci demonstrują co najmniej cztery czyny mające na celu wyrządzenie krzywdy rówieśnikom; przewaga bezpośredniej agresji fizycznej; obecność wrogich agresywnych działań, których celem nie jest osiągnięcie żadnego celu, ale fizyczny ból lub cierpienie rówieśników.
Wśród cech psychologicznych, które prowokują zachowania agresywne, znajduje się zwykle niewystarczający rozwój inteligencji i umiejętności komunikacyjnych, obniżony poziom arbitralności, niedorozwój aktywności w grach i obniżona samoocena. Ale główną cechą wyróżniającą dzieci agresywne jest ich stosunek do rówieśników. Inne dziecko działa dla nich jak przeciwnik, konkurent, przeszkoda, którą trzeba wyeliminować. Agresywne dziecko ma z góry przyjęte przekonanie, że działania innych są napędzane wrogością, przypisuje innym negatywne intencje i zaniedbanie samego siebie. Wszystkie agresywne dzieci mają jedną wspólną cechę – nieuwagę wobec innych dzieci, niemożność zobaczenia i zrozumienia swoich uczuć.
Resentyment to uporczywe negatywne nastawienie do komunikacji. Uraza objawia się w tych przypadkach, gdy dziecko dotkliwie doświadcza naruszenia swojego „ja”. Sytuacje te obejmują: ignorowanie partnera, niewystarczającą uwagę z jego strony; zaprzeczenie czegoś koniecznego i pożądanego; brak szacunku ze strony innych; sukces i wyższość innych, brak pochwał.
charakterystyczna cecha drażliwe dzieci to jasna sceneria dla wartościującej postawy wobec siebie i ciągłego oczekiwania na pozytywną ocenę, której brak jest postrzegany jako negacja samego siebie. Wszystko to przynosi dziecku dotkliwe bolesne doświadczenia i zapobiega normalny rozwój osobowość. Dlatego też wzmożoną urazę można uznać za jedną z form konfliktowych relacji międzyludzkich.
Demonstracja to stabilna cecha osobowości. To zachowanie dzieci wyraża się w chęci przyciągnięcia uwagi wszelkimi możliwymi sposobami. Relacje nie są celem, ale środkiem do autoafirmacji. Pomysły dotyczące własnych cech i zdolności demonstracyjnych dzieci wymagają ciągłego wzmacniania poprzez porównywanie z innymi. Nienasycona potrzeba pochwały, wyższości nad innymi staje się głównym motywem wszelkich działań i czynów. Takie dziecko nieustannie boi się bycia gorszym od innych, co rodzi niepokój, zwątpienie. Dlatego ważne jest, aby na czas zidentyfikować przejaw demonstracji i pomóc dziecku go przezwyciężyć. Istotę tych problemów psychologicznych określa fiksacja dziecka na własnych cechach (na samoocenie), nieustannie myśli o tym, jak oceniają go inni, dotkliwie afektywnie doświadcza ich postawy. Ta ocena staje się główną treścią jego życia, zamykając cały otaczający go świat i innych ludzi. Wiodącym motywem jego postępowania staje się autoafirmacja, demonstrowanie własnych zasług lub ukrywanie własnych niedociągnięć. Dzieci o harmonijnym, bezkonfliktowym stosunku do rówieśników nigdy nie pozostają obojętne na działania rówieśników. To oni są najbardziej popularni w grupie dziecięcej, ponieważ mogą pomóc, ustąpić, wysłuchać, wesprzeć czyjąś inicjatywę. Dzieci bezkonfliktowe nie czynią obrony, twierdzenia i oceny swojego „ja” szczególnym i jedynym życiowym zadaniem, które zapewnia im dobrostan emocjonalny i uznanie innych. Przeciwnie, brak tych cech sprawia, że dziecko jest odrzucane i pozbawia rówieśników współczucia.
Sytuacja konfliktowa przeradza się w konflikt tylko przy wspólnych zabawach dziecka i rówieśników. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadkach, gdy istnieje sprzeczność: między wymaganiami rówieśników a obiektywnymi możliwościami dziecka w grze (te ostatnie są poniżej wymagań) lub między wiodącymi potrzebami dziecka i rówieśników (potrzeby są poza grą) . W obu przypadkach mówimy o braku kształtowania się wiodącej aktywności zabawowej przedszkolaków, co przyczynia się do rozwoju konfliktu psychologicznego.
Przyczyną może być brak inicjatywy dziecka w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, brak dążeń emocjonalnych między graczami, gdy np. chęć dowodzenia skłania dziecko do wyjścia z gry z ukochanym przyjacielem i dołączenia do gry z mniej przyjemny, ale giętki rówieśnik; brak umiejętności komunikacyjnych. W wyniku takich interakcji mogą powstać dwa rodzaje sprzeczności: niedopasowanie wymagań rówieśników do obiektywnych możliwości dziecka w grze oraz niedopasowanie motywów gry dziecka i rówieśników.
ROZDZIAŁ 4. STYLE WSPÓŁPRACY KONFLIKTOWEJ DZIECI PRZEDSZKOLA
Gra przedszkolaków jest wieloaspektową, wielowarstwową edukacją, która generuje różne rodzaje relacje dzieci: fabuła (lub odgrywanie ról), relacje realne (lub biznesowe) i międzyludzkie.
W wieku przedszkolnym główną czynnością jest gra fabularna, a komunikacja staje się jej częścią i warunkiem. Z punktu widzenia D.B. Elkonina „gra jest społeczna w swojej treści, w swojej naturze, w swoim pochodzeniu, tj. wynika z warunków życia dziecka w społeczeństwie.
Szczególne znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka, dla przyswajania przez niego elementarnych norm moralnych, mają relacje dotyczące gry, ponieważ to tutaj kształtują się i rzeczywiście manifestują wyuczone normy i zasady zachowania, które stanowią podstawę rozwoju moralnego przedszkolaka, kształtują umiejętność porozumiewania się w grupie rówieśników.
Gra fabularna wyróżnia się tym, że jej akcja toczy się w określonej przestrzeni warunkowej. Pokój nagle staje się szpitalem, sklepem lub ruchliwą ulicą. A bawiące się dzieci wcielają się w odpowiednie role (lekarz, sprzedawca, kierowca). W grze fabularnej z reguły bierze udział kilku uczestników, ponieważ każda rola obejmuje partnera: lekarza i pacjenta, sprzedawcę i kupującego itp.
Główną linią rozwoju dziecka jest stopniowe uwalnianie się od określonej sytuacji, przejście od komunikacji sytuacyjnej do pozasytuacyjnej. Takie przejście nie jest łatwe dla dziecka, a dorosły musi dołożyć pewnych starań, aby dziecko mogło przezwyciężyć presję postrzeganej sytuacji. Ale w grze takie przejście następuje łatwo i naturalnie.
Zadaniem nauczyciela nie jest uniemożliwianie dziecku wchodzenia w różnego rodzaju relacje. Kłótnie, konflikty, różne sytuacje powinny być odgrywane przez dzieci, zachęcać dziecko do refleksji nad swoim zachowaniem. To potężny regulator relacji, sposób na zrozumienie tych relacji.
Analizując cechy zachowania dzieci podczas konfliktu, możemy wyróżnić następujące sposoby wpływ dzieci na innych uczestników konfliktu w grze:
1. „Wpływ fizyczny” - obejmuje takie działania, gdy dzieci, zwłaszcza młodsze, popychają się nawzajem, walczą, a także zabierają zabawki, rozpraszają je, zajmują czyjeś miejsce w grze itp.
2. „Wpływ pośredni” – w tym przypadku dziecko oddziałuje na przeciwnika poprzez inne osoby. Obejmuje to skargi na nauczyciela rówieśników, płacz, krzyki w celu zwrócenia uwagi osoby dorosłej, a także wywieranie wpływu z pomocą innych dzieci zaangażowanych w konflikt na potwierdzenie swoich twierdzeń.
3. „Wpływ psychologiczny” – obejmuje takie metody oddziaływania na przeciwnika, które są skierowane bezpośrednio do niego, ale odbywa się to na poziomie płaczu, krzyku, tupania nogami, grymasów itp., gdy dziecko nie wyjaśnia jego twierdzenia, ale wywiera na przeciwnika pewną presję psychologiczną.
4. „Werbalne oddziaływanie” – w tym przypadku mowa jest już środkiem oddziaływania, ale są to przede wszystkim różne instrukcje skierowane do przeciwnika, co ma robić, a czego nie. Są to stwierdzenia typu „Oddaj”, „Odejdź”, rodzaj oznaczenia własnych działań – „Będę lekarzem”, odmowa wykonania czynności wymaganej przez partnera, a także pytania wymagające określonego odpowiedz na przykład „Gdzie postawiłeś samochód?”. W tym drugim przypadku rówieśnik również musi wykonać określoną czynność, ale nie podmiotową, ale werbalną.
5. „Zagrożenia i sankcje” – obejmuje takie wypowiedzi, w których dzieci ostrzegają rywali przed możliwymi negatywne konsekwencje ich działania - na przykład „Powiem ci”; groźby zniszczenia gry - "nie będę z tobą bawić"; groźby zerwania relacji w ogóle - „już się z tobą nie przyjaźnię”, a także różne wtrącenia i słowa wypowiadane z groźną intonacją: „No!”, „Och, tak!”, „Dobrze?” itp.
6. „Argumenty” – obejmuje wypowiedzi, za pomocą których dzieci starają się wyjaśnić, uzasadnić swoje roszczenia lub wykazać bezprawność roszczeń rywali. Są to stwierdzenia typu „Jestem pierwszy”, „To jest moje”, stwierdzenia o moim pragnieniu – „Ja też chcę”, odwołanie się do mojej pozycji w grze – „Jestem nauczycielem i umiem uczyć”, pytania retoryczne typu „Dlaczego wszystko zepsułeś?”, „Dlaczego tu przyjechałeś?”, w których wyraźnie widać negatywna ocena poczynania partnera, a także bezpośrednie oceny własnych poczynań i poczynań przeciwników („Nie wiesz jak grać”, „Wiem lepiej, jak traktować”) oraz różne obraźliwe pseudonimy, zajawki itp. Ta grupa obejmuje również przypadki, gdy dzieci próbują odwołać się do pewnych zasad, na przykład „Musisz się podzielić”, „Sprzedawca musi być uprzejmy” itp.
W wieku 3-4 lat na pierwszy plan wysuwają się metody „słownego oddziaływania”, a następnie coraz częściej stosuje się różne uzasadnienia swoich działań za pomocą różnych wyjaśnień swojego zachowania i zachowania rówieśników, oraz wzajemne oceny siebie i partnerów w grze.
Wiek średni przedszkolny to zdecydowany punkt zwrotny w rozwoju wspólnej zabawy u dzieci. Tutaj po raz pierwszy odnotowuje się przewagę metod „słownego oddziaływania” na rywali w sytuacji konfliktowej nad środkami otwartego nacisku. Innymi słowy, konflikt jako otwarta konfrontacja z użyciem siły fizycznej coraz częściej przeradza się w spór słowny, tj. następuje „kultywacja” zachowań dzieci w procesie realizacji ich pragnień. Najpierw fizyczne działania zastępowane są słowami, potem słowne metody oddziaływania komplikują się i pojawiają w postaci różnego rodzaju uzasadnień, ocen, co z kolei otwiera drogę do dyskusji na kontrowersyjne kwestie i znalezienia akceptowalnego dla obu stron rozwiązania.
Według danych z badań, przy rozwiązywaniu konfliktu stosunek pomyślnie i niekorzystnie rozwiązanych konfliktów u dzieci w średnim wieku przedszkolnym jest w przybliżeniu taki sam. Jednocześnie pomyślne rozwiązanie konfliktu oznacza kontynuację gry w tym samym składzie uczestników, którzy byli w stanie w taki czy inny sposób dojść do porozumienia, tj. rozwiązać kontrowersyjny problem, który pojawił się podczas gry. Analiza tego zagadnienia pokazuje dynamikę wieku opanowania przez dzieci różnych umiejętności komunikacyjnych, za pomocą których wchodzą one w komunikację z rówieśnikami. W ten sposób konflikty, które pojawiają się w grach dziecięcych, często nie są przezwyciężane, co prowadzi do zniszczenia komunikacji między dziećmi.
Uzyskane dane pozwalają nam również zastanowić się, kto (sami uczestnicy konfliktu, osoba dorosła lub inne dzieci) iw jakim stopniu są inicjatorami pomyślnego rozwiązania konfliktu w grze.
W średnim wieku przedszkolnym dzieci najczęściej samodzielnie rozwiązują kontrowersyjne problemy, które pojawiają się w ich zabawie. W tym względzie interesująca jest opinia praktyków, wychowawców, że średni wiek przedszkolny jest najtrudniejszy dla nauczyciela przedszkolnego. Być może wynika to z faktu, że w tym wieku dzieci uzyskują pewną niezależność od opinii osoby dorosłej w rozwiązywaniu kontrowersyjnych kwestii, wypracowują własne zasady postępowania w takich sytuacjach.
Dane uzyskane w badaniach pokazują następującą sekwencję sposobów skutecznego rozwiązywania konfliktów między dziećmi w grze (w miarę ich zmniejszania):
1. wprowadzenie dodatkowych elementów do treści gry (nowe role, zabawki, akcje w grze);
2. obrony swoich roszczeń poprzez powtarzanie stosownych oświadczeń;
3. ustalanie priorytetów w pełnieniu roli lub korzystaniu z zabawki;
4. współczucie emocjonalne dla rówieśnika „poszkodowanego” w czasie konfliktu (dzieci w takich przypadkach przytulają się, „przepraszam”, przepraszają – „zrobiłem to przez przypadek”);
5. odwołać się do zasad gry;
6. rekompensata za koncesję (dzieci oferują słodycze, zabawki w zamian za koncesję);
7. pewne sankcje wobec przeciwnika (np. groźba opuszczenia gry);
8. zaproponować wspólną zabawę; rozwiązanie mediatora (tj. rozwiązanie kontrowersyjnej kwestii oferowanej przez innych rówieśników);
9. pewne algorytmy rozwiązywania kontrowersyjnego problemu (np. rym);
10. Wreszcie skargi jako sposób na osiągnięcie rówieśniczych ustępstw.
W powyższym zestawie metod skutecznego rozwiązywania konfliktów w grze można wyróżnić metody „indywidualnego rozwiązywania” kontrowersyjnych kwestii, takich jak np. obrona swoich roszczeń, „groźby sankcji”, skargi itp., sympatia emocjonalna, wprowadzenie dodatkowych elementów gry itp., w których uczestnicy konfliktu stawiają na swoim, choć idą na pewne ustępstwa. Szczególną grupę metod reprezentują algorytmy rozwiązywania kontrowersyjnego zagadnienia - różnorodne rymy liczące, których znaczenie polega na tym, że uczestnicy konfliktu uciekają się do pewnych reguł postępowania w sytuacji konfliktowej, przedstawionych w formie odpowiedniego procedura, rodzaj rytuału interakcji.
Wraz z wiekiem udział wspólnych działań dzieci wzrasta, gdy nie działają one jako oddzielne jednostki, ale jako grupa zabawowa, zjednoczona wspólnym celem i wykorzystująca określone środki do regulowania zachowania grupowego. Mówi to nie tylko o rozwoju kulturowym jednostki, ale także o rozwoju grupy dziecięcej jako całości, kiedy przedszkolaki przechodzą z dość chaotycznej interakcji ze sobą, gdzie główną rolę odgrywają bezpośrednie czynniki, które odzwierciedlają osobiste pragnienia dzieci, do dowolnego, tj. celowe i kontrolowane, wspólne działanie. Stąd normy i reguły, którymi posługują się dzieci przy rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych, są pewną socjopsychologiczną formą środka migowego wypracowaną w procesie porozumiewania się i są regułami dzieci dla siebie, w przeciwieństwie do reguł wprowadzonych z zewnątrz przez dorośli ludzie.
WNIOSEK
Badanie odchyleń w rozwoju relacji interpersonalnych na pierwszych etapach kształtowania się osobowości wydaje się istotne i ważne przede wszystkim dlatego, że konflikt w relacjach dziecka z rówieśnikami może stanowić poważne zagrożenie dla rozwoju osobistego. Dlatego informacja o cechach rozwoju osobowości dziecka w trudnych, niesprzyjających warunkach na tym etapie jego rozwoju, kiedy zaczynają się układać podstawowe stereotypy zachowań, psychologiczne podstawy najważniejszego stosunku jednostki do środowisko pokój społeczny, doprecyzowanie wiedzy o przyczynach, naturze, logice rozwoju relacji konfliktowych oraz możliwe sposoby terminowa diagnoza i korekta mają ogromne znaczenie.
Niebezpieczeństwo polega na tym, że negatywne cechy, które pojawiły się u dziecka, ze względu na specyfikę wieku przedszkolnego, determinują dalsze kształtowanie się osobowości, można znaleźć w nowym zespole szkolnym, a nawet w kolejnych działaniach zapobiegających rozwój pełnoprawnych relacji z ludźmi wokół nich, ich własny światopogląd. Konieczność wczesnej diagnozy i korygowania naruszeń komunikacji z rówieśnikami jest spowodowana istotną okolicznością, że w każdej grupie dowolnego przedszkola znajdują się dzieci, których relacje z rówieśnikami są znacząco zaburzone, a ich bardzo złe samopoczucie w grupie ma stabilną , charakter długoterminowy.
Okres dzieciństwa przedszkolnego jest wrażliwy na kształtowanie się w dziecku podstaw cech kolektywistycznych, a także humanitarnego stosunku do drugiego człowieka. Podstawy tych cech muszą powstać w wieku przedszkolnym, w przeciwnym razie dziecko będzie miało wadliwą osobowość i niezwykle trudno będzie to zmienić.
Duże znaczenie ma wczesna diagnoza i korekta objawów konfliktowych relacji, kłopotów, dyskomfortu emocjonalnego dziecka wśród rówieśników. Ich nieznajomość sprawia, że wszelkie próby badania i budowania pełnoprawnych relacji dzieci są nieskuteczne, a także uniemożliwia realizację indywidualne podejście do rozwoju osobowości dziecka.
Wykorzystanie otrzymanych materiałów w praktyka nauczania oznacza przede wszystkim zmianę nastawienia do dziecięcych konfliktów. To nie są tylko negatywne zjawiska w życiu dzieci, to szczególne, znaczące sytuacje komunikacyjne. A pełny rozwój dzieci będzie w dużej mierze zależał od tego, jak dorośli, praktykujący nauczyciele są gotowi na prawidłowe radzenie sobie w takich sytuacjach. A do tego musisz wiedzieć możliwe przyczyny pojawienie się konfliktów dziecięcych, przewidywanie zachowań dzieci zgodnie z wiekiem, podpowiadanie, a nawet konkretnie uczenie dzieci najbardziej optymalnych sposobów komunikowania się z nimi.
LITERATURA
1. Anzharova A.I. Osobliwości komunikacji między starszymi przedszkolakami a rówieśnikami. // Edukacja przedszkolna - 1975, nr 10. – S. 25-30
2. Antsupow A.Ya. Shipilov A.I. Konfliktologia: podręcznik. - Piotr; Spb; 2008
3. Wygotski L.S. Psychologia rozwoju człowieka. - M.: Wydawnictwo Sensu; 2005
4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Proc. podręcznik dla studentów wszystkich specjalności uczelni pedagogicznych. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2003 ..
5. Grishina N.V. Psychologia konfliktu - Piotr; SPb., 2001
6. Kolominsky Ya.L., Zhiznevsky B.P. Analiza społeczno-psychologiczna konfliktów między dziećmi w zabawach // Pytania psychologii. nr 2.1990. s. 35-42
7. Krótki słownik psychologiczny / wyd. A. W. Pietrowski i M. G. Jaroszewski; redaktor-kompilator L. A. Karpenko - 2. ed., rozwinięty, poprawiony. i dodatkowe - Rostów nad Donem: „PHOENIX”, 1998.
8. Lisina MI Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji: Piotr; Petersburg; 2009
9. Obuchowa L.F. Psychologia dziecięca (wiekowa): podręcznik. - M., Rosyjska Agencja Pedagogiczna, 1996
10. Elkonin or.ar. Psychologia dziecięca. - M., 2004
| Przyczyny konfliktów | Sposoby rozwiązywania konfliktów |
| 1. Niewystarczający rozwój umiejętności i zdolności zabawowych dziecka. | Aby zapobiec ewentualnym sytuacjom problemowym, ważne jest nauczenie dziecka zabawy. |
| 2. Kłótnie o zabawki. | W grupa młodsza Powinno być jak najwięcej identycznych zabawek. Dorośli muszą być świadomi prawa dziecka do własności. Nie możesz nazwać dziecka chciwym, złym chłopcem lub dziewczynką, jeśli nie dzieli zabawki. Zadaniem dorosłych jest pomoc dzieciom w znalezieniu okazji do porozumienia się - po kolei zabawy, wymiany jednej zabawki na drugą (nie mniej ciekawą), przejścia do innej gry itp. |
| 3. Spór z powodu podziału ról. 4. Dziecko nie zostaje przyjęte do gry, więc role zostały już przydzielone. | Możesz rozpocząć dystrybucję od ról drugorzędnych, stopniowo docierając do głównych. W tym przypadku bardziej aktywne dzieci przejmują role zaproponowane przez nauczyciela. Oczywiście ta sztuczka nie zawsze działa; potem ustawiają się w kolejce, liczą rymy, losują. Następnie możesz zaproponować opcje dalszej kontynuacji gry. Dorosły pokazuje przykład własnego zachowania mowy w konflikcie, na przykład „Masz rację, ale ...”, „Oboje macie rację, ale każdy na swój sposób”, „Zastanówmy się, co robić! ”. Na podstawie imitacji słownictwo emocjonalne dzieci zostanie uzupełnione słowami, frazami, które dają prawo do kłótni, ale jednocześnie nie upokarzają siebie i innych. |
| 5. Dla dziecka ważne jest, aby nauczyciel zwracał uwagę na jego stan emocjonalny. | Aby wyjaśnić niektóre sytuacje konfliktowe, ważne jest, aby „dołączyć” do dziecka, aby pomóc mu uświadomić sobie jego uczucia: „prawdopodobnie naprawdę chciałeś…”, „prawdopodobnie ci się to nie podobało. Co ... i chciałeś ... ”Jeśli dziecko jest oburzone lub zły, trzeba mu pomóc poradzić sobie z atakiem negatywnych emocji. Jest to możliwe, jeśli sam nauczyciel utrzymuje spokojny stan emocjonalny. Im głośniej dzieci hałasują, tym cichszy i spokojniejszy powinien być głos dorosłego. |
| 6. Dziecko wykazuje agresję. | Konieczne jest zapewnienie każdemu dziecku możliwości reagowania na różne przeżycia emocjonalne, w sposób bezpieczny dla samego dziecka i otaczających go osób (wylęganie się, pisanie listu do sprawcy, modelowanie z plasteliny, bójki na poduszki). W niektórych drobnych sytuacjach warto zignorować agresywne działania przedszkolaka, nie skupiając na nich uwagi innych. Możesz odwrócić lub przełączyć uwagę skonfliktowanych dzieci na inny przedmiot. |
| 7. Ostry sprzeciw dzieci. | Zatrzymaj się natychmiast, zablokuj walkę. Podziel walczących, stań między nimi, posadź wszystkich przy stole lub na podłodze. Nie ma sensu szukać dobra i zła. Dorosły musi zastanowić się, dlaczego między tymi dziećmi doszło do kłótni (czy nie dzieliły zabawki, czy był zmęczony, obrażony, czy miał nawykową reakcję?). |
| 8. Dziecko-wojownik. | Nie ma sensu karać bojowników. Kiedy dorosły karze niegrzecznego przedszkolaka, jego figle bledną tylko na krótki czas lub powtarzają: „Już więcej tego nie zrobię”. Wybacz - żart się powtórzył. |
| 9. Dzieci wykazują agresję werbalną, dokuczają rówieśnikom. | Aby przekonać wrażliwe, wrażliwe dziecko, że nie ma potrzeby się denerwować w tym momencie. Kiedy wyzywają cię, używaj zwrotów obronnych: „Kto woła imiona, sam tak się nazywa”. |
| 10 Podstępny. Dzieci kapią, gdy chcą, aby dziecko, które je obraziło, miało kłopoty ze strony dorosłego. | Celem osoby dorosłej jest skierowanie na siebie aktywności dzieci, na przykład: „możesz o tym powiedzieć nie mnie, ale Nikicie” lub „porozmawiaj o tym ze sobą” |
Relacje interpersonalne w grupie dziecięcej
Relacje interpersonalne - subiektywnie przeżywane relacje między ludźmi, obiektywnie przejawiające się w naturze i sposobach wzajemnego oddziaływania ludzi w toku wspólnych działań i działań. To system postaw, orientacji, oczekiwań, stereotypów i innych dyspozycji, poprzez które ludzie wzajemnie się postrzegają i oceniają.
Rola grupy rówieśniczej w rozwoju społecznym, osobowym dziecka w wieku przedszkolnym jest przedmiotem wielu opracowań i opracowań socjopsychologicznych, psychologicznych, pedagogicznych. To właśnie w społeczeństwie rówieśników najskuteczniej rozwijają się mechanizmy percepcji i rozumienia interpersonalnego, które leżą u podstaw kształtowania takich cech osobowych jak sympatia, chęć niesienia pomocy i życzliwego wsparcia, umiejętność dzielenia się radością, a także cechy, które zapewniają zdolność do samoświadomości. W grupie rówieśników dziecko uczy się takiej czy innej formy zachowania, „koncentrując się na wymaganiach grupy w formie „oczekiwania na role”, czyli ćwicząc w wykonywaniu pewnych role społeczne dane przez system interakcji międzyludzkich w określonej grupie. Aprobata grupy daje dziecku możliwość wyrażania siebie i autoafirmacji, przyczynia się do pewności siebie, aktywności, pozytywnego „postrzegania siebie”.
Wielu psychologów próbowało dawać klasyfikacja relacji międzyludzkich i zaznacz główne opcje.
V.N. Miasiszczew wyróżnił osobiste relacje emocjonalne (przywiązanie, wrogość, wrogość, uczucia sympatii, miłości, nienawiści) oraz relacje wyższego, świadomego poziomu – ideologiczne i oparte na zasadach.
Ja.L. Kolominsky mówi o dwóch rodzajach relacji - biznesowych i osobistych, opartych na poczuciu współczucia lub wrogości.
AA Bodalev przywiązuje dużą wagę do relacji oceniających.
AV Najważniejsze atrakcje Pietrowskiego specjalne formy relacje - referencjalne i zjawisko DHEI (efektywna grupowa identyfikacja emocjonalna).
W badaniach T.A. Repina podświetlona trzy rodzaje relacji międzyludzkich w grupie przedszkolnej: właściwie osobiste, wartościujące i początki relacji biznesowych. T.A. Repina podkreśla również, że istnieje różnica między wewnętrznymi, subiektywnymi relacjami a zakresem ich zewnętrznej manifestacji w sposobach komunikowania się z innymi ludźmi, czyli relacjami obiektywnymi. Ale ogólnie rzecz biorąc, w wieku przedszkolnym, dzięki bezpośredniości, u dzieci w większym stopniu niż u dorosłych łączą się relacje subiektywne i ich obiektywna ekspresja.
Zatem, Relacje interpersonalne jest zróżnicowanym i względnie stabilnym systemem selektywnych, świadomych i emocjonalnie przeżywanych połączeń między członkami grupy kontaktowej. O tych powiązaniach decydują głównie wspólne działania i orientacje na wartości. Są w trakcie rozwoju i wyrażają się w komunikacji, wspólnych działaniach, działaniach i wzajemnych ocenach członków grupy. W niektórych przypadkach, gdy relacje nie mają charakteru efektywnego, ograniczają się do sfery jedynie ukrytych przeżyć. Pomimo tego, że relacje międzyludzkie aktualizują się w komunikacji iw przeważającej części w działaniach ludzi, sama rzeczywistość ich istnienia jest znacznie szersza.
© 2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta strona nie rości sobie praw autorskich, ale zapewnia bezpłatne użytkowanie.
Data utworzenia strony: 2017-04-20
Wstęp
W prawie każdej grupie przedszkolnej rozwija się złożony, a czasem dramatyczny obraz relacji dzieci. Przedszkolaki nawiązują przyjaźnie, kłócą się, godzą, obrażają, zazdroszczą, pomagają sobie nawzajem, a czasem robią małe „brudne rzeczy”. Wszystkie te relacje są dotkliwie doświadczane i niosą ze sobą wiele różnych emocji.
Rodzice i wychowawcy są czasami nieświadomi szerokiej gamy uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, i oczywiście nie przywiązują dużej wagi do przyjaźni dzieci, kłótni i obelg. Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter relacji człowieka do samego siebie, do innych, do świata jako całości. To doświadczenie nie zawsze kończy się sukcesem.
U wielu dzieci już w wieku przedszkolnym kształtuje się i utrwala negatywny stosunek do innych, co może mieć bardzo przykre konsekwencje w dłuższej perspektywie. Najważniejszym zadaniem rodziców jest rozpoznanie w czasie problematycznych form relacji międzyludzkich i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu. Aby to zrobić, konieczne jest poznanie cech wieku komunikacji dzieci, normalnego toku rozwoju komunikacji z rówieśnikami, a także powody psychologiczne różne problemy w relacjach z innymi dziećmi.
Komunikacja z rówieśnikami ma szereg istotnych cech, które jakościowo odróżniają ją od komunikacji z dorosłymi.
Pierwszą uderzającą różnicą między komunikacją rówieśniczą jest jej niezwykle intensywna intensywność emocjonalna. Zwiększona emocjonalność i rozluźnienie kontaktów między przedszkolakami odróżnia je od interakcji z dorosłymi. Średnio w komunikacji rówieśników jest 9-10 razy więcej przejawów ekspresyjno-mimicznych wyrażających różnorodne stany emocjonalne - od gwałtownego oburzenia po gwałtowną radość, od czułości i współczucia po walkę. Przedszkolaki częściej aprobują rówieśnika i znacznie częściej wchodzą z nim w konfliktowe relacje niż w przypadku interakcji z dorosłym.
Tak silne nasycenie emocjonalne komunikacji dzieci najwyraźniej wynika z faktu, że od czwartego roku życia rówieśnik staje się bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem komunikacyjnym. Znaczenie komunikacji jest większe w sferze interakcji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą.
Kolejną ważną cechą kontaktów dzieci jest ich niestandardowe oraz nieuregulowany. Jeśli w komunikacji z osobą dorosłą nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych form zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki stosują najbardziej nieoczekiwane i oryginalne działania i ruchy. Ruchy te charakteryzują się szczególną luzem, nieregularnością, brakiem jakichkolwiek wzorców: dzieci skaczą, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, naśladują się, wymyślają nowe słowa i bajki itp.
Taka swoboda, nieuregulowana komunikacja przedszkolaków pozwala im pokazać swoją oryginalność i oryginalny początek. Jeśli dorosły niesie dla dziecka kulturowo znormalizowane wzorce zachowań, to rówieśnik stwarza warunki do indywidualnych, niestandaryzowanych, swobodnych przejawów dziecka. Oczywiście z wiekiem kontakty dzieci coraz bardziej podlegają ogólnie przyjętym zasadom postępowania. Cechą charakterystyczną porozumiewania się dzieci do końca wieku przedszkolnego pozostaje jednak brak regulacji i luźność komunikacji, stosowanie nieprzewidywalnych i niestandardowych środków.
Inną charakterystyczną cechą komunikacji rówieśniczej jest: przewaga działań inicjatywnych nad reakcją. Przejawia się to szczególnie wyraźnie w niemożności kontynuowania i rozwijania dialogu, który rozpada się z powodu braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka znacznie ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź, a w większości przypadków inicjatywa rówieśnika nie jest przez niego wspierana. Dzieci mniej więcej dwa razy częściej akceptują i wspierają inicjatywę osoby dorosłej. Wrażliwość na wpływ partnera jest znacznie mniejsza w sferze komunikacji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych dzieci często rodzi konflikty, protesty i urazy.
Cechy te odzwierciedlają specyfikę kontaktów dzieci w całym wieku przedszkolnym. Jednak treść komunikacji dzieci zmienia się znacznie od trzech do sześciu do siedmiu lat.
W wieku przedszkolnym komunikacja dzieci ze sobą znacznie się zmienia. W zmianach tych można wyróżnić trzy jakościowo unikalne etapy (lub formy komunikacji) między przedszkolakami a ich rówieśnikami.
Pierwszy z nich - emocjonalno-praktyczne(drugi - czwarty rok życia). W młodszym wieku przedszkolnym dziecko oczekuje od rówieśników współudziału w zabawach i pragnie wyrażania siebie. Konieczne i wystarczające jest dla niego, aby rówieśnik przyłączył się do jego figli i działając razem lub naprzemiennie z nim wspierał i uwydatniał ogólną zabawę. Każdy uczestnik takiej komunikacji jest przede wszystkim zainteresowany zwróceniem uwagi na siebie i uzyskaniem emocjonalnej odpowiedzi od swojego partnera. Komunikacja emocjonalno-praktyczna jest niezwykle sytuacyjna – zarówno pod względem treści, jak i środków realizacji. Zależy to całkowicie od konkretnego środowiska, w którym odbywa się interakcja, oraz od praktycznych działań partnera. Charakterystyczne jest, że wprowadzenie atrakcyjnego przedmiotu do sytuacji może zniszczyć interakcję dzieci: przenoszą uwagę z rówieśników na przedmiot lub walczą o niego. Na tym etapie komunikacja dzieci nie jest jeszcze połączona z przedmiotami lub czynnościami i jest od nich oddzielona.
Do młodsze przedszkolaki najbardziej charakterystyczna jest postawa obojętno-życzliwa wobec drugiego dziecka. Dzieci trzyletnie z reguły są obojętne na sukcesy swoich rówieśników i ich ocenę przez dorosłego. Jednocześnie z reguły z łatwością rozwiązują sytuacje problemowe „na korzyść” innych: ustępują grze, rozdają swoje przedmioty (choć ich prezenty częściej kierowane są do dorosłych – rodziców lub wychowawców niż do rówieśników) . Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik nie odgrywa jeszcze znaczącej roli w życiu dziecka, niejako nie dostrzega działań i stanów rówieśnika. Jednocześnie jej obecność zwiększa ogólną emocjonalność i aktywność dziecka. Świadczy o tym chęć dzieci do emocjonalnej i praktycznej interakcji, naśladowanie ruchów ich rówieśników. Łatwość, z jaką trzylatki zarażają się wspólnymi stanami emocjonalnymi, może świadczyć o szczególnej wspólnocie z nim, która wyraża się w odkrywaniu tych samych właściwości, rzeczy lub działań. Dziecko niejako „patrząc na rówieśnika” wyodrębnia w sobie określone właściwości. Ale ta ogólność ma charakter czysto zewnętrzny, proceduralny i sytuacyjny.
Kolejną formą komunikacji rówieśniczej jest: biznes sytuacyjny. Rozwija się około czwartego roku życia i pozostaje najbardziej typowy do szóstego roku życia. Po czterech latach dzieci (zwłaszcza te uczęszczające do przedszkola) mają rówieśnika w swojej atrakcyjności, który zaczyna wyprzedzać dorosłego i zajmować coraz większe miejsce w ich życiu. Ta epoka to okres rozkwitu gier fabularnych. W tym czasie gra fabularna staje się zbiorowa – dzieci wolą bawić się razem, a nie same. Współpraca biznesowa staje się główną treścią komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym. Współpracę należy odróżnić od współudziału. W komunikacji emocjonalnej i praktycznej dzieci działały obok siebie, ale nie razem, ważna była dla nich uwaga i współudział rówieśników. W sytuacyjnej komunikacji biznesowej przedszkolaki są zajęte wspólną sprawą, muszą koordynować swoje działania i brać pod uwagę aktywność partnera, aby osiągnąć wspólny wynik. Ten rodzaj interakcji nazwano współpracą. Potrzeba współpracy rówieśniczej staje się centralnym elementem komunikacji dzieci.
W połowie wieku przedszkolnego następuje decydująca zmiana w stosunku do rówieśników. Obraz interakcji między dziećmi znacznie się zmienia.
„W starszym wieku przedszkolnym samopoczucie emocjonalne dziecka w grupie rówieśniczej zależy albo od umiejętności organizowania wspólnych zabaw, albo od sukcesu działalność produkcyjna. Popularne dzieci odnoszą duże sukcesy we wspólnych czynnościach poznawczych, związanych z pracą i zabawą. Są proaktywni, zorientowani na wyniki i oczekują pozytywnych informacji zwrotnych. Dzieci z niekorzystną pozycją w grupie mają niski sukces w działaniach, które wywołują u nich negatywne emocje, odmowę pracy.
Wraz z potrzebą współpracy na tym etapie wyraźnie podkreśla się potrzebę wzajemnego uznania i szacunku. Dziecko stara się przyciągnąć uwagę innych. Wrażliwie wyłapuje w swoich poglądach i mimice oznaki stosunku do siebie, okazuje urazę w odpowiedzi na nieuwagę lub wyrzuty partnerów. „Niewidzialność” rówieśnika zamienia się w żywe zainteresowanie wszystkim, co robi. W wieku czterech lub pięciu lat dzieci często pytają dorosłych o sukcesy swoich towarzyszy, demonstrują ich zalety i starają się ukryć swoje błędy i porażki przed rówieśnikami. W komunikacji dzieci w tym wieku pojawia się konkurencyjny, konkurencyjny początek. Sukcesy i porażki innych nabierają szczególnego znaczenia. W trakcie zabawy lub innych zajęć dzieci uważnie i zazdrośnie obserwują działania swoich rówieśników i oceniają je. Reakcje dzieci na ocenę osoby dorosłej również stają się bardziej ostre i emocjonalne.
Sukcesy rówieśników mogą wywoływać u dzieci żal, a niepowodzenia wywołują nieskrywaną radość. W tym wieku znacznie wzrasta liczba konfliktów u dzieci, pojawiają się takie zjawiska jak zawiść, zazdrość, niechęć do rówieśników.
Wszystko to pozwala nam mówić o głębokiej jakościowej restrukturyzacji relacji dziecka z rówieśnikami. Drugie dziecko staje się przedmiotem ciągłego porównywania z samym sobą. To porównanie nie ma na celu ujawnienia wspólności (jak u trzylatków), ale przeciwstawienie sobie i drugiemu, co przede wszystkim odzwierciedla zmiany w samoświadomości dziecka. Przez porównanie z rówieśnikiem dziecko ocenia i deklaruje się jako posiadacz pewnych cnót, które są ważne nie same w sobie, ale „w oczach innych”. Ten drugi dla czteropięcioletniego dziecka staje się rówieśnikiem. To wszystko rodzi liczne konflikty dzieci i takie zjawiska jak przechwałki, demonstracyjność, rywalizacja itp. Zjawiska te można jednak uznać za cechy związane z wiekiem pięciolatków. W starszym wieku przedszkolnym stosunek do rówieśników ponownie znacząco się zmienia.
W wieku sześciu lub siedmiu lat znacznie wzrasta życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Oczywiście konkurencyjny, konkurencyjny początek jest zachowany w komunikacji dzieci. Jednak wraz z tym w komunikacji starszych przedszkolaków pojawia się umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pewnych psychologicznych aspektów jego egzystencji - jego pragnień, upodobań, nastrojów. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale zwracają się do swoich rówieśników z pytaniami: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Ich komunikacja wychodzi poza sytuację.
Rozwój pozasytuacji w komunikacji dzieci przebiega dwukierunkowo. Z jednej strony rośnie liczba kontaktów poza siedzibą: dzieci opowiadają sobie nawzajem o tym, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami lub preferencjami oraz oceniają cechy i działania innych. Z drugiej strony sam wizerunek rówieśnika staje się bardziej stabilny, niezależnie od konkretnych okoliczności interakcji. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają stabilne selektywne przywiązania, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „gromadzą się” w małych grupach (po dwie lub trzy osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół. Dziecko zaczyna izolować i odczuwać wewnętrzną esencję drugiego, która wprawdzie nie jest reprezentowana w sytuacyjnych przejawach rówieśnika (w jego konkretnych działaniach, wypowiedziach, zabawkach), ale nabiera dla niego coraz większego znaczenia.
W wieku sześciu lat znacznie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w czynności i doświadczenia rówieśnika. W większości przypadków starsze przedszkolaki uważnie obserwują działania swoich rówieśników i są w nie emocjonalnie zaangażowane. Czasami, nawet wbrew regułom gry, starają się mu pomóc, proponują właściwy ruch. Jeśli cztero- lub pięcioletnie dzieci dobrowolnie, idąc za dorosłym, potępiają działania swoich rówieśników, to sześciolatki wręcz przeciwnie mogą zjednoczyć się z przyjacielem w ich „opozycji” do osoby dorosłej. Wszystko to może wskazywać, że działania starszych przedszkolaków nie mają na celu pozytywnej oceny osoby dorosłej i nie przestrzegania norm moralnych, ale bezpośrednio innego dziecka.
W wieku sześciu lat wiele dzieci ma bezpośrednie i bezinteresowne pragnienie pomocy rówieśnikom, podarowania mu czegoś lub poddania się. Schadenfreude, zazdrość, rywalizacja są mniej powszechne i nie tak dotkliwe jak w wieku pięciu lat. Wiele dzieci jest już w stanie wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników. Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik staje się dla dziecka nie tylko środkiem do autoafirmacji i porównania z samym sobą, nie tylko preferowanym partnerem, ale także osobą wartościową, ważną i interesującą, niezależnie od jego osiągnięć i tematów.
To jest w wspólne cechy ach, logika wieku rozwoju komunikacji i postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym. Jednak nie zawsze jest to realizowane w rozwoju konkretnych dzieci. Nie od dziś wiadomo, że istnieją znaczne różnice indywidualne w stosunku dziecka do rówieśników, które w dużej mierze determinują jego dobrostan, pozycję między innymi i ostatecznie cechy kształtowania osobowości. Szczególnie niepokojące są problematyczne formy relacji międzyludzkich.
Do najbardziej typowych wariantów relacji konfliktowych dla przedszkolaków należą zwiększona agresywność, uraza, nieśmiałość i demonstracyjność przedszkolaków. Przyjrzyjmy się im bardziej szczegółowo.
Problematyczne formy relacji z rówieśnikami
Agresywne dzieciaki.Zwiększona agresywność dzieci jest jednym z najczęstszych problemów w zespole dziecięcym. Martwi nie tylko nauczycieli, ale także rodziców. Niektóre formy agresji są typowe dla większości przedszkolaków. Prawie wszystkie dzieci kłócą się, kłócą, wyzywają itp. Zwykle, wraz z przyswajaniem zasad i norm zachowania, te bezpośrednie przejawy dziecięcej agresywności ustępują miejsca innym, bardziej pokojowym formom zachowania. Jednak w pewnej kategorii dzieci agresja jako stabilna forma zachowania nie tylko utrzymuje się, ale także rozwija, przekształcając się w stabilną cechę osobowości. W rezultacie potencjał produkcyjny dziecka maleje, możliwości pełnoprawnej komunikacji są zawężone, a jego rozwój osobisty jest zdeformowany. Agresywne dziecko sprawia wiele problemów nie tylko innym, ale także sobie.
Drażliwe dzieci. Wśród wszystkich problematycznych form relacji międzyludzkich szczególne miejsce zajmuje tak trudne doświadczenie, jak uraza do innych. Uraza zatruwa życie zarówno samego człowieka, jak i jego bliskich. Radzenie sobie z tą bolesną reakcją nie jest łatwe. Niewybaczone żale niszczą przyjaźnie, prowadzą do nagromadzenia zarówno jawnych, jak i ukrytych konfliktów w rodzinie, a ostatecznie deformują osobowość człowieka.
Nieśmiałe dzieci.Nieśmiałość to jeden z najczęstszych i najtrudniejszych problemów w relacjach międzyludzkich. Wiadomo, że nieśmiałość rodzi szereg istotnych trudności w komunikowaniu się z ludźmi i w ich relacjach. Wśród nich są takie jak problem poznawania nowych ludzi, negatywne stany emocjonalne podczas komunikacji, trudności w wyrażaniu opinii, nadmierna powściągliwość, nieumiejętne prezentowanie się, sztywność w obecności innych osób itp.
Demonstracyjne dzieci.Porównywanie się z rówieśnikiem i ukazywanie swoich zalet jest naturalne i konieczne dla rozwoju relacji międzyludzkich: tylko przeciwstawiając się rówieśnikom i tym samym podkreślając siebie, dziecko może wrócić do rówieśnika i postrzegać go jako integralnego, wartościowego osobowość. Jednak demonstracyjność często przeradza się w: cecha osobowości, cecha charakteru, która przynosi osobie wiele negatywnych doświadczeń. Głównym motywem działań dziecka staje się pozytywna ocena innych, za pomocą której zaspokaja własną potrzebę autoafirmacji. Nawet robiąc dobry uczynek, dziecko robi to nie ze względu na drugiego, ale po to, by okazać innym swoją życzliwość. Posiadanie atrakcyjnych przedmiotów to także tradycyjna forma wyrażania siebie. piękna zabawka, dzieci noszą go do przedszkola, żeby nie bawić się nim z innymi, ale popisać się, popisać.
Dla rozwoju pełnoprawnej komunikacji między dziećmi, dla kształtowania między nimi humanitarnych relacji, sama obecność innych dzieci i zabawek nie wystarczy. Samo uczęszczanie do przedszkola lub żłobka nie zapewnia znaczącego „wzrostu” rozwoju społecznego dzieci. Stwierdzono zatem, że dzieci z domu dziecka, które mają nieograniczone możliwości komunikowania się ze sobą, ale wychowywane są w deficycie komunikacji z dorosłymi, kontakty z rówieśnikami są ubogie, prymitywne i monotonne. Te dzieci z reguły nie są zdolne do empatii, wzajemnej pomocy i samodzielnej organizacji sensownej komunikacji. Aby pojawiły się te najważniejsze umiejętności, konieczna jest właściwa, celowa organizacja komunikacji dzieci.
Jednak jaki wpływ powinien mieć dorosły, aby interakcja dzieci rozwijała się pomyślnie?
W młodszym wieku przedszkolnym możliwe są dwa sposoby, po pierwsze, jest to organizacja wspólnych działań dzieci; po drugie, jest to formowanie ich subiektywnej interakcji. Badania psychologiczne pokazują, że interakcja z podmiotami jest nieskuteczna w przypadku młodszych przedszkolaków. Dzieci skupiają się na swoich zabawkach i zajmują się głównie indywidualną zabawą. Ich inicjatywa, która do siebie przemawia, sprowadza się do prób odebrania atrakcyjnych przedmiotów rówieśnikom. Albo odrzucają prośby i apele swoich rówieśników, albo w ogóle nie odpowiadają. Zainteresowanie zabawkami, charakterystyczne dla dzieci w tym wieku, uniemożliwia dziecku „zobaczenie” rówieśnika. Zabawka niejako „zamyka” ludzkie cechy innego dziecka.
O wiele skuteczniejszy jest drugi sposób, w którym dorosły poprawia relacje między dziećmi, zwraca ich uwagę na subiektywne cechy siebie nawzajem: demonstruje godność rówieśnika, czule nazywa go po imieniu, chwali partnera, proponuje powtórzenie jego działań itp. Pod takimi wpływami dorosły zwiększa zainteresowanie dzieci sobą nawzajem, pojawiają się emocjonalnie zabarwione działania skierowane do ich rówieśników. To dorosły pomaga dziecku „odkryć” rówieśnika i zobaczyć w nim tę samą istotę, co on sam.
Jedną z najskuteczniejszych form subiektywnej interakcji dzieci są wspólne okrągłe zabawy taneczne dla dzieci, w których działają jednocześnie i w ten sam sposób (bochenek, karuzele itp.). Brak przedmiotów i start rywalizacyjny w takich grach, wspólność działań i przeżycia emocjonalne tworzą szczególną atmosferę jedności z rówieśnikami i bliskości dzieci, co korzystnie wpływa na rozwój komunikacji i relacji międzyludzkich.
Co jednak zrobić, gdy dziecko wyraźnie demonstruje problematyczne formy stosunku do rówieśników: obraża innych, obraża się ciągle na siebie lub boi się rówieśników?
Należy od razu powiedzieć, że wyjaśnienia, jak się zachować, pozytywne przykłady, a tym bardziej kary za zły stosunek do rówieśników, okazują się nieskuteczne dla przedszkolaków (choć jak dla dorosłych). Faktem jest, że stosunek do innych wyraża głębokie cechy osobiste osoby, których nie można dowolnie zmienić na prośbę rodziców. Jednocześnie w przedszkolach cechy te nie są jeszcze sztywno ustalone i ostatecznie ukształtowane. Dlatego na tym etapie możliwe jest przezwyciężenie negatywnych trendów, ale należy to robić nie żądaniami i karami, ale organizacją własne doświadczenie dziecko.
Oczywiście humanitarny stosunek do innych opiera się na zdolności do empatii, współczucia, co przejawia się w różnych sytuacjach życiowych. Oznacza to, że należy edukować nie tylko wyobrażenia o prawidłowym zachowaniu czy umiejętnościach komunikacyjnych, ale przede wszystkim uczucia moralne, które pozwalają akceptować i postrzegać cudze trudności i radości jako własne.
Za najczęstszą metodę kształtowania uczuć społecznych i moralnych uważa się świadomość stanów emocjonalnych, rodzaj refleksji, wzbogacenie słownika emocji, opanowanie swoistego „alfabetu uczuć”. Główną metodą wychowania uczuć moralnych zarówno w pedagogice krajowej, jak i zagranicznej jest świadomość dziecka swoich przeżyć, samopoznanie i porównanie z innymi. Dzieci uczy się mówić o własnych doświadczeniach, porównywać swoje cechy z cechami innych, rozpoznawać i nazywać emocje. Jednak wszystkie te techniki skupiają uwagę dziecka na sobie, jego zasługach i osiągnięciach. Dzieci uczą się słuchać siebie, nazywać swoje stany i nastroje, rozumieć swoje cechy i zalety. Zakłada się, że dziecko, które jest pewne siebie, dobrze rozumie swoje uczucia, może z łatwością zająć pozycję innego i podzielić się swoimi doświadczeniami. Jednak te założenia nie są uzasadnione. Poczucie i świadomość własnego bólu (zarówno fizycznego, jak i psychicznego) nie zawsze prowadzi do współodczuwania z bólem innych, a wysoka ocena własnych zasług w większości przypadków nie przyczynia się do równie wysokiej oceny innych.
W związku z tym istnieje potrzeba nowych podejść do kształtowania relacji między przedszkolakami. Główną strategią tej formacji nie powinno być odzwierciedlenie własnych doświadczeń i nie wzmacnianie poczucia własnej wartości, ale przeciwnie, usunięcie fiksacji na własnym Ja poprzez rozwijanie uwagi na drugiego, poczucia wspólnoty i należący do niego.
W ostatnim czasie kształtowanie pozytywnej samooceny, zachęta i uznanie zasług dziecka to główne metody wychowania społecznego i moralnego. Metoda ta opiera się na przekonaniu, że pozytywna samoocena i refleksja zapewniają dziecku komfort emocjonalny, przyczyniają się do rozwoju jego osobowości i relacji międzyludzkich. Taka edukacja ma na celu samodoskonalenie się i wzmocnienie pozytywnej oceny. W efekcie dziecko zaczyna postrzegać i doświadczać tylko siebie oraz stosunek do siebie ze strony innych. I to, jak pokazano powyżej, jest źródłem najbardziej problematycznych form relacji międzyludzkich.
W efekcie rówieśnik często zaczyna być postrzegany nie jako równorzędny partner, ale jako konkurent i rywal, co tworzy rozłam między dziećmi, a głównym zadaniem wychowania jest tworzenie wspólnoty i jedności z innymi. Strategia rodzicielska musi obejmować odrzucenie konkurencji, a zatem ocenę. Każda ocena (zarówno negatywna, jak i pozytywna) skupia uwagę dziecka na jego własnych pozytywnych i negatywnych cechach, na zasługach i wadach drugiego, a w efekcie prowokuje do porównywania siebie z innymi. Wszystko to rodzi chęć „zadowolenia” osoby dorosłej, utwierdzenia się i nie przyczynia się do rozwoju poczucia wspólnoty z rówieśnikami. Mimo oczywistości tej zasady, w praktyce jest trudna do zrealizowania. Zachęta i nagana mocno wkroczyły w tradycyjne metody edukacji.
Konieczna jest także rezygnacja z konkurencyjnego startu w grach i zabawach. Konkursy, gry konkursowe, walki i zawody są bardzo powszechne i szeroko stosowane w praktyce wychowania przedszkolnego. Jednak wszystkie te gry kierują uwagę dziecka na jego własne cechy i zasługi, powodują jasną demonstrację, konkurencyjność, orientację na ocenę innych i ostatecznie brak jedności z rówieśnikami. Dlatego, w celu nawiązania przyjaznych relacji z rówieśnikami, pożądane jest wykluczenie gier, które zawierają momenty rywalizacji i wszelkie formy rywalizacji.
Często dochodzi do licznych kłótni i konfliktów na podstawie posiadania zabawek. Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego przedmiotu w grze odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej komunikacji, w rówieśniku dziecko zaczyna widzieć pretendenta do atrakcyjnej zabawki, a nie ciekawy partner. W związku z tym na pierwszych etapach kształtowania relacji humanitarnych należy, jeśli to możliwe, odmówić używania zabawek i przedmiotów, aby w jak największym stopniu skierować uwagę dziecka na rówieśników.
Innym powodem kłótni i konfliktów dzieci jest agresja słowna (przeróżne „zajawki”, „imiona” itp.). Jeśli dziecko potrafi ekspresywnie wyrażać pozytywne emocje (uśmiech, śmiech, gestykulacje), to najczęstszym i najprostszym sposobem wyrażania negatywnych emocji jest ekspresja werbalna (przeklinanie, narzekanie). Dlatego rozwój ludzkich uczuć powinien minimalizować werbalną interakcję dzieci. Zamiast tego jako środki komunikacji można wykorzystać sygnały warunkowe, ekspresyjne ruchy, mimikę twarzy, gesty itp.
Dlatego też wychowanie stosunków humanitarnych powinno opierać się na następujących zasadach.
1. Nieoceniający. Każda ocena (nawet pozytywna) przyczynia się do fiksacji na własnych cechach, mocnych stronach i słabościach. To jest powód ograniczenia wypowiedzi dziecka do rówieśników. Minimalizacja ocen wartościujących, użycie ekspresyjno-mimicznych lub gestowych środków komunikacji może przyczynić się do interakcji bez oceniania.
2. Odmowa posiadania prawdziwych przedmiotów i zabawek.Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego obiektu w grze odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej interakcji. Dzieci zaczynają komunikować się „o” czymś, a sama komunikacja staje się nie celem, ale środkiem interakcji.
3. Brak konkurencyjnego startu w grach.
Ponieważ fiksacja na własnych cechach i zasługach rodzi żywą demonstracyjność, rywalizację i orientację na ocenę innych, lepiej jest wykluczyć gry i czynności, które prowokują dzieci do przejawiania tych reakcji.
Głównym celem jest stworzenie społeczności z innymi i możliwość postrzegania rówieśników jako przyjaciół i partnerów. Poczucie wspólnoty i umiejętność „widzenia” drugiego to fundament, na którym budowany jest humanitarny stosunek do ludzi. To właśnie ta postawa generuje współczucie, empatię, radość i pomoc.
Kształtowanie bezkonfliktowej komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym
Wstęp
1. Cechy komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami
2. Rozwój komunikacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym
3. Kształtowanie przyjaznego stosunku do rówieśników
Wniosek
Literatura
- Zazulskaya, O. V. Tworzenie przyjaznych relacji między przedszkolakami / O. V. Zazulskaya // Dziecko w przedszkolu. – 2006.
- Zinchenko, L. Spróbuj negocjować: organizacja komunikacji dzieci w małych grupach / L. Zinchenko // Edukacja przedszkolna. – 2001.
- Gra przedszkolaka / L. A. Abramyan, T. V. Antonova i inni; Wyd. SL Novoselova.-M .: Edukacja, 1989.
- Kozlova S.A., Kulikova T.A. Pedagogika przedszkolna. – M.: Akademia, 2000.
- Miklyaeva N.V. Pedagogika przedszkolna. Podstawy teoretyczne i metodologiczne pedagogika poprawcza: studia. dodatek dla studentów studiów wyższych. i śr. podręcznik instytucje / N.V. Miklyaeva, Yu.V. Miklijew; pod. wyd. W I. Seliwerstow. – M.: VLADOS, 2008.
6. Panfilova M.F. Terapia gier komunikacji. - M .: LLP „IntelTech”, 1995.