Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacja Rosyjska

budżet państwa federalnego instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

„PETROZAWODSK UNIWERSYTET PAŃSTWOWY” (PetrSU)

Instytut Pedagogiki i Psychologii

Katedra Pedagogiki i Psychologii Dzieciństwa

Specjalność: Dzieci psycholog praktyczny

Kurs pracy

Relacje interpersonalne dzieci w innej grupie wiekowej przedszkole

Praca skończona:

uczeń grupy 751, OZO

Kuźmina Galina Juriewna

Doradca naukowy:

Semenova N.A.,

Starszy wykładowca

Pietrozawodsk

WPROWADZANIE

ROZDZIAŁ 1: CECHY RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH DZIECI W RÓŻNEJ GRUPIE WIEKOWEJ PRZEDSZKOLA

2 Cechy relacji interpersonalnych przedszkolaków

w grupie wiekowej

ROZDZIAŁ 2: EKSPERYMENTALNA PRACA Z OPROGRAMOWANIEM

ROZWÓJ STOSUNKÓW MIĘDZYPERSONALNYCH W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKOWYCH PRZEDSZKOLA

1 Organizacja i metody badawcze

2 Badanie relacji interpersonalnych w różnych grupach wiekowych

2.1 Metody badawcze

2.2 Analiza wyników badania

2.3 Wnioski

3 Cykl zajęć dotyczących rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie w różnym wieku

4 Efektywność cyklu zajęć z rozwoju interpersonalnego

relacje dzieci w innej grupie wiekowej

4.2 Metody badawcze

4.2 Analiza wyników badań

4.3 Wnioski

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

dzieci w różnym wieku interpersonalne

WPROWADZANIE

Kształtowanie się osobowości przedszkolaka następuje w jego relacjach z ludźmi - nie tylko dorosłymi, ale także innymi dziećmi (L.S. Wygotski, DB Elkonin, MI Lisina itp.). Pierwsze doświadczenie takich relacji w dużej mierze determinuje charakter samoświadomości dziecka i jego dalszy rozwój społeczny. Ważna rola w rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym wpływ wywierany na niego przez komunikację z innymi dziećmi bawi się. Rola ta polega na tym, że to właśnie w warunkach komunikowania się z dziećmi dziecko stale staje przed koniecznością wcielania w życie przyswojonych norm postępowania w stosunku do innych ludzi, dostosowywania tych norm i reguł do różnych konkretne sytuacje. Potrzeba komunikacji rozwija się na podstawie: wspólne działania dzieci w grach, podczas wykonywania zadań pracowniczych itp. Publicznie Edukacja przedszkolna gdy dziecko jest stale z innymi dziećmi, wchodzi z nimi w różne kontakty, rozwija się społeczeństwo dziecięce, gdzie dziecko nabywa pierwsze umiejętności zachowania w zespole, nawiązywania relacji z innymi, którzy nie są mentorami, ale równorzędnymi uczestnikami ich życia i działań.

Szczególnie interesujące są relacje dzieci Różne wieki. Wielowiekowa grupa przedszkolna to typowy model grupy integracyjnej, w której jednoczą się dzieci o różnych zdolnościach fizycznych i umysłowych. Można przypuszczać, że relacje między tak różnymi dziećmi mają swoją specyfikę i znacznie różnią się od relacji międzyludzkich w grupie jednorodnej.

Grupy w różnym wieku badali tacy badacze jak Bayborodova L.V., A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Dawidczuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Szczur, S.G. Jacobsona i innych. pedagogika narodowa uczenie się inaczej grupy wiekowe, z reguły ograniczają się do rozważenia poszczególnych zjawisk (Davidovich E.B., 1991; Doronova T.N., 1985 itp.) Lub do zaleceń metodologicznych dotyczących organizowania zajęć edukacyjnych według podgrup wiekowych (Gerbova V.V., 2001, 2002) . EA Vovchik-Blakitnaya (1988) badał interakcje dzieci w różnym wieku w warunkach sztucznie zorganizowanej okresowej komunikacji dzieci. EN Gerasimova (2000) badała różnice w interakcjach dzieci w różnym wieku z doświadczeniem komunikacyjnym i bez doświadczenia komunikacyjnego. W pracy T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) badali warunki kształtowania się kooperacyjnych relacji między dziećmi w różnym wieku. W pracy T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) badali warunki kształtowania się kooperacyjnych relacji między dziećmi w różnym wieku.

W praktyce wychowania przedszkolnego zawsze istniały grupy w różnym wieku. Wielu badaczy ocenia grupy i zespoły w różnym wieku jako optymalny model środowiska rozwoju dziecka. Stosunek rodziców i wychowawców do takich grup jest bardzo sprzeczny. Niektórzy uważają, że różne grupy wiekowe zapewniają Lepsze warunki dla ogólnego rozwoju psychicznego i moralnego: „starsze dzieci uczą się pomagać młodszym”, „młodsze, naśladując starsze, szybciej się rozwijają”. Według innych, więcej problemów pojawia się w grupach w różnym wieku: „starsi obrażają maluchy”, „dzieci przeszkadzają w czynnościach starszych”, „trudno jest zorganizować dzieci” itp. Ostatnio jest więcej i coraz więcej przypadków przemocy fizycznej i moralnej (tzw. hazing) nie tylko w wojsku, ale już w szkole. Oczywiste jest, że możliwości zapobiegania temu niebezpiecznemu zjawisku mogą leżeć w sferze wychowania przedszkolnego. Odpowiednia organizacja relacji dzieci w grupie w różnym wieku może być potężnym zasobem osobistym i rozwój społeczny dziecko.

Trafność tematu zależy od społecznego znaczenia rozważanego problemu, co kontrastuje z jego słabym badaniem. W literaturze krajowej praktycznie nie ma badań poświęconych specjalnie psychologicznej i pedagogicznej analizie relacji dzieci w grupach w różnym wieku i ich rozwoju. Jednocześnie w ostatnich latach systematycznie rośnie liczba grup wiekowych w przedszkolach. Pojawiają się takie grupy rózne powody: ze względu na trudności w wypełnianiu grup przedszkolnych, do rozwiązywania niektórych zadań korekcyjno-pedagogicznych lub metodologicznych, jako grupy o specjalnych warunkach organizacyjnych itp. To „zapotrzebowanie” na grupy w różnym wieku powoduje wzrost zainteresowania nauk psychologiczno-pedagogicznych różnorodnymi problemami grupy w różnym wieku.

Przedmiot studiów: relacje interpersonalne.

Przedmiot studiów: rozwój relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku.

Cel studiów: promowanie rozwoju relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku poprzez realizację opracowanego cyklu zajęć.

Cele badań:

Analizować literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu rozwoju relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku.

Hipoteza badawcza: zakłada się, że specjalnie zaprojektowany cykl zajęć przyczyni się do rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w różnym wieku, z zastrzeżeniem zastosowania płatać figle oraz udział wszystkich dzieci z mieszanej grupy wiekowej.

ROZDZIAŁ 1: CECHY RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKOWYCH PRZEDSZKOLA

1 Problem relacji międzyludzkich

Potrzeba komunikacji u dzieci pojawia się wcześnie. Uśmiechem, reakcjami głosowymi, ruchami rąk dziecko wyraża radość z komunikowania się z innymi. Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najintensywniej w dzieciństwo. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszy rozwój osobowości dziecka iw dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunku do świata, jego zachowania i dobrostanu wśród ludzi.

Na podstawie prac A.S. Makarenko, badania psychologiczne grupy przedszkolne zajmujące się tą kwestią rozpoczęły się w latach 30-tych E.A. Arkin i A.S. Zaszczycony. Od lat pięćdziesiątych w psychologii sowieckiej pojawiło się wiele prac dotyczących problemu relacji międzyludzkich, w tym prace Ya.L. Kołomiński, L.W. Artemowa i inni.

W 1968 r. w Instytucie Wychowania Przedszkolnego utworzono laboratorium „Kształtowanie się osobowości dziecka”. duże skupienie w badaniach laboratoryjnych poświęcono się badaniu cech komunikacji w warunkach aktywności w grach, obszaru, w którym najwyraźniej ujawniają się relacje międzyludzkie przedszkolaków (prace T.V. Antonovej, T.A. Repiny i L.A. Royaka). Problemowi rozwoju komunikacji przedszkolaków w zabawie poświęcono wiele badań prowadzonych przez takich nauczycieli i psychologów jak O.S. Gazman, I.S. Cohn, B.F. Łomow, N.N. Michajłow S.L. Rubinstein, DB Elkonin i inni T.A. Repina zwróciła szczególną uwagę na badanie komunikacji między chłopcami i dziewczętami w różnych grupach wiekowych przedszkola. Praca L.A. Royak zajmuje się badaniem dzieci ze szczególnymi trudnościami komunikacyjnymi, które często prowadzą do izolacji takich dzieci z zespołu. TELEWIZJA. Antonova badała związane z wiekiem przejawy komunikacji. R.B. Sterkina prowadziła prace nad badaniem samooceny dzieci wiek przedszkolny. Należy podkreślić, że badanie relacji interpersonalnych dzieci w większości badań (zwłaszcza zagranicznych) sprowadza się do badania cech ich komunikacji i interakcji. Pojęcia „komunikacja” i „związek” z reguły nie są rozwiedzione, a same terminy są używane jako synonimy. Wydaje nam się, że te pojęcia należy rozróżnić.

„W koncepcji M. I. Lisiny komunikacja działa jako szczególne działanie komunikacyjne mające na celu tworzenie relacji”. W podobny sposób korelację tych pojęć rozumieją inni autorzy, np. G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repin, Ya.L. Kołomiński. Jednocześnie relacje są nie tylko wynikiem komunikacji, ale także jej wstępnym warunkiem wstępnym, bodźcem, który powoduje taki lub inny rodzaj interakcji. Relacje są nie tylko formowane, ale także realizowane, przejawiające się w interakcji ludzi. Jednocześnie relacja z drugim, w przeciwieństwie do komunikacji, nie zawsze ma zewnętrzne przejawy. Postawa może również przejawiać się w braku aktów komunikacyjnych; można go również doświadczyć z nieobecną lub nawet fikcyjną, idealną postacią; może również istnieć na poziomie świadomości lub wewnętrznego życia duchowego (w postaci doświadczeń, idei, obrazów itp.). Jeśli komunikacja odbywa się w różnych formach interakcji z pomocą niektórych środki zewnętrzne, wtedy postawa jest aspektem życia wewnętrznego, psychicznego, jest cechą świadomości, która nie implikuje ustalonych środków wyrazu. Ale w prawdziwe życie stosunek do drugiej osoby przejawia się przede wszystkim w działaniach skierowanych na niego, w tym w komunikacji. W ten sposób relacje można uznać za wewnętrzną psychologiczną podstawę komunikacji i interakcji między ludźmi.

Nowoczesny praktyka nauczania opiera się na badaniach psychologiczno-pedagogicznych, teoretycznie uzasadniających istotę i znaczenie kształtowania komunikacji w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Liczne publikacje opierają się na koncepcji działalności opracowanej przez V.V. Dawidow, A.N. Leontiev, A.V. Zaporożec, DB Elkonina i innych. Na tej podstawie M.I. Lisina, T.A. Repin, AG Ruzskaya uważała komunikację za aktywność komunikacyjna.

Wiele badań wskazuje, że umiejętność komunikowania się przyczynia się do rozwoju umysłowego przedszkolaka (A.V. Zaporożec, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), wpływa na ogólny poziom jego aktywności (Z.M. Boguslavskaya, DB Elkonin ). bardzo ważne do powstawania nowotworów w wieku przedszkolnym i rozwoju osobowości dziecka. Komunikacja przedszkolaka z rówieśnikami przyczynia się do kształtowania wielu cech psychiki i osobowości dziecka: decentracja (J. Piaget); przemówienia (A.G. Ruzkaya, A. Reinstein i inni); samoregulacja moralna (S.G. Yakobson, V.M. Kholmogorova i inni); samoświadomość i samoocena (A.V. Zaporożec, A.K. Markova, M.I. Lisina); samoregulacja i arbitralność zachowań w kontekście aktywności w grach (E.O. Smirnova, M.Ya. Mikhailenko, N.Ya. Korotkova, E.E. Kravtsova, O.V. Grebennikova, itp.).

Tak więc w większości badań (prace T.V. Antonova, T.A. Repina i L.A. Royak, M.I. Lisina) szczególną uwagę zwrócono na problem rozwoju komunikacji w przedszkolach, ponieważ. badanie relacji interpersonalnych dzieci sprowadza się do badania cech ich komunikacji i interakcji. Zauważ, że rozwój mentalny dziecko jest niemożliwe poza komunikacją, w procesie której dziecko zawłaszcza doświadczenia kulturowe i historyczne. Problem relacji międzyludzkich w innej grupie wiekowej przedszkola jest do dziś badany i aktualny.

1.2 Cechy relacji interpersonalnych przedszkolaków w grupie w różnym wieku

Wielowiekowa grupa przedszkolna jest typowym modelem grupy integracyjnej, która jednoczy dzieci różniące się zdolnościami fizycznymi i umysłowymi, zainteresowaniami, wiedzą, umiejętnościami itp. Można przypuszczać, że relacje między tak różnymi dziećmi mają swoje własnej specyfiki i znacznie różnią się od relacji międzyludzkich w jednorodnej grupie.

Analiza psychologiczna relacje między starszymi i młodszymi dziećmi mogą dać nowe podejście do edukacji tak ważnych cech osobistych, jak tolerancja, moralność, umiejętność liczenia się z innymi i współpracy z osobami odmiennymi od nich itp.

Według słownika psychologicznego relacje interpersonalne rozumiane są jako subiektywnie przeżywane relacje między ludźmi, obiektywnie przejawiające się w naturze i sposobach wzajemnych oddziaływań ludzi w toku wspólnych działań i działań. To system postaw, orientacji, oczekiwań, stereotypów i innych dyspozycji, poprzez które ludzie wzajemnie się postrzegają i oceniają.

Prace M.I.Lisiny, E.O.Smirnova, VM Kholmogorova, V.G. Utrobina polega na tym, że stosunek do drugiego zawiera dwie przeciwstawne zasady – obiektywną i osobistą. Zasada podmiotowa odzwierciedla ocenę i znaczenie konkretnych cech innej osoby: jej wiedzy, umiejętności, zdolności, pozycji w grupie itp. Ta postawa daje podstawę do oceny i znajomości cech innej osoby, ich wykorzystania i porównania z ich odpowiednich cech. Jednocześnie drugi człowiek może stać się przedmiotem oceny lub porównania ze sobą, środkiem lub przeszkodą w samopotwierdzeniu lub spełnieniu swoich pragnień. Zasada obiektywna wyznacza granice własnego ja osoby, podkreśla jej odmienność od innych oraz izolację.

Osobisty początek odpowiada holistycznemu poczuciu siebie jako źródła świadomości, własnej aktywności, własnej woli, własnych doświadczeń; działa jak rdzeń samoświadomości, w którym ludzkie ja jest wyjątkowe, nie ma podobieństwa, nie podlega porównywaniu i ocenie. Odpowiada równie bezpośredniemu i nieoceniającemu postrzeganiu i doświadczaniu innej osoby jako całości, co powoduje wewnętrzne połączenie z nim i różne formy uczestnictwo (empatia, współpraca, radość itp.).

Te dwie zasady są niezbędnymi i uzupełniającymi się aspektami samoświadomości, są nieodłączne w każdej relacji międzyludzkiej. Jednak stopień ich ekspresji i treści może się znacznie różnić.

Podejście to zastosowano w wielu pracach eksperymentalnych, w których badano relacje międzyludzkie dzieci. Stanowiło podstawę do badania popularnych i niepopularnych przedszkolaków, agresywnych, demonstracyjnych, nieśmiałych dzieci itp.

Wyniki tych prac przekonująco pokazały, że źródłem wszelkich problematycznych form relacji rówieśniczych jest brak osobistej i dominacja zasady obiektywizmu, gdy drugi jest postrzegany jako przedmiot oceny lub porównania z samym sobą, jako przeciwnik lub konkurent. .

W odniesieniu do interakcji między seniorem a młodsze dziecko w grupie w różnym wieku można zauważyć, że obiektywne cechy młodszych (zdolności, umiejętności) są znacznie gorsze od cech starszych w porównaniu z odpowiednimi cechami rówieśników. Ten fakt otwiera dwa możliwe opcje rozwój relacji dzieci, w zależności od przewagi tej lub innej zasady. Z jednej strony obniża się pozycja konkurencyjna starszych przedszkolaków (bo rywalizacja z maluchami nie ma sensu), w związku z tym może wzrosnąć sympatia, pomoc i wsparcie dla młodszych. W tym przypadku osobisty składnik relacji zaczyna dominować. Z drugiej strony obecność młodszych dzieci stwarza wyraźną i zróżnicowaną okazję dla starszych dzieci do potwierdzenia swojej wyższości i zwiększenia znaczenia. Tendencja ta odzwierciedla wzmocnienie podmiotowego komponentu relacji interpersonalnych u starszych dzieci. W ten sposób, mieszkają razem starsze i młodsze dzieci stają się rodzajem katalizatora, który wzmaga manifestację takiego lub innego początku relacji międzyludzkich. Relacje te mogą opierać się albo na pomocy, wspieraniu młodszych, uczestnictwie w ich życiu (przewaga zasady osobowej), albo na ich tłumieniu, deprecjonowaniu lub ignorowaniu (przewaga zasady obiektywnej).

Najczęstszym podejściem do zrozumienia relacji międzyludzkich przedszkolaków jest socjometria. Relacje interpersonalne traktowane są w tym przypadku jako selektywne preferencje dzieci w grupie rówieśniczej. W licznych badaniach (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, VS Mukhina itp.) Wykazano, że w wieku przedszkolnym (od 3 do 7 lat) wzrasta struktura zespołu dziecięcego - niektóre dzieci stają się coraz bardziej preferowane przez większość w grupie, inni coraz częściej zajmują pozycję wyrzutków. Treść i uzasadnienie wyborów dokonywanych przez dzieci różnią się od cech zewnętrznych po cechy osobiste. Stwierdzono również, że dobrostan emocjonalny dzieci i ogólna postawa do przedszkola w dużej mierze zależy od charakteru relacji dziecka z rówieśnikami. Głównym przedmiotem tych badań była grupa dzieci, a nie jednostka. indywidualne dziecko. Relacje interpersonalne rozpatrywano i oceniano głównie ilościowo (pod względem liczby wyborów, ich trwałości i trafności). Kolega działał jako podmiot oceny emocjonalnej, świadomej lub biznesowej (TA Repina). Subiektywny obraz drugiej osoby, wyobrażenia dziecka o rówieśniku, cechy jakościowe innych osób pozostawały poza zakresem tych badań.

Lukę tę częściowo wypełniły badania socjopoznawcze, w których relacje interpersonalne interpretowano jako rozumienie cech innych ludzi oraz umiejętność interpretacji i rozwiązywania sytuacji konfliktowych. W badaniach przeprowadzonych na dzieciach w wieku przedszkolnym (RA Maksimova, G.A. Zolotnyakova, V.M. Senchenko itp.) Stwierdzono cechy wieku postrzeganie innych osób przez przedszkolaków, rozumienie stanu emocjonalnego osoby, sposoby rozwiązywania sytuacji problemowych itp. Głównym przedmiotem tych badań było postrzeganie przez dziecko, rozumienie i wiedza o innych ludziach oraz relacji między nimi, co znalazło odzwierciedlenie w terminach „inteligencja społeczna” lub „poznanie społeczne”. Stosunek do drugiego uzyskał wyraźną orientację kognitywistyczną: druga osoba została uznana za przedmiot poznania. Warto zauważyć, że badania te zostały przeprowadzone w latach warunki laboratoryjne poza rzeczywistym kontekstem komunikacji i relacji dzieci. Analizowaliśmy głównie postrzeganie przez dziecko obrazów innych osób lub sytuacji konfliktowych, a nie realny, praktyczny, skuteczny stosunek do nich.

Znacząca ilość badania eksperymentalne poświęcona była rzeczywistym kontaktom dzieci i ich wpływowi na kształtowanie się dziecięcych relacji. Wśród tych badań można wyróżnić dwa główne podejścia teoretyczne:

koncepcja pośrednictwa aktywności w relacjach międzyludzkich (A.V. Pietrowski);

koncepcja genezy komunikacji, w której związek dzieci uznano za produkt aktywności komunikacyjnej (M.I. Lisina).

W teorii mediacji działania głównym przedmiotem rozważań jest grupa, kolektyw. Wspólne działanie jest w tym przypadku cechą systemotwórczą zespołu. Grupa osiąga swój cel poprzez określony podmiot działania i tym samym zmienia się, swoją strukturę i system relacji międzyludzkich. Charakter i kierunek tych zmian zależą od treści działania i wartości przyjmowanych przez grupę. Wspólna aktywność z punktu widzenia tego podejścia determinuje relacje międzyludzkie, ponieważ je generuje, wpływa na ich treść i pośredniczy w wejściu dziecka do społeczności. To we wspólnych działaniach i komunikacji urzeczywistniają się i przekształcają relacje międzyludzkie.

Badania psychologicznej struktury wspólnej aktywności młodszych i starszych dzieci (V. N. Avanesova, I. S. Demina, A. D. Kosheleva, A. N. Davidchuk), analiza wyników właściwie zorganizowanej interakcji międzywiekowej (V. G. Nechaeva, T. A. Markova, LA Penevskaya) prowadzą do wniosku o wzajemnej użyteczności takich kontaktów. Pojawiają się jednak trudności i problemy. Czasami, świadomie lub nieświadomie, starszy, wykorzystując swoje atuty (siłę fizyczną, zręczność, grę i umiejętności dnia codziennego), przejmuje w posiadanie najlepsze zabawki, role. A w przypadkach, gdy młodszemu nie wystarcza bierna rola, pojawiają się konflikty. Zewnętrznie pomyślny obraz może ukryć pozycję, która już stała się nawykiem - starszy władczo i bezwarunkowo rozkazuje młodszemu. Świadomość pobłażliwości i sztywności z jednej strony, pokora i łagodzenie się z drugiej są bezpośrednimi konsekwencjami takiego podziału stanowisk, jego bezpośrednim skutkiem.

Formy uczestnictwa seniorów i młodsze przedszkolaki inny; różny. Starsze dziecko może po pierwsze pokazać młodszemu, jak wykonać to czy tamto zadanie, po drugie wyjaśnić je dodatkowo słownie, a po trzecie kontrolować poczynania dziecka. Młodszy może wykorzystać pracę starszego jako wzór krok po kroku, a także zapożyczyć metody i techniki swojej pracy.

Ta interakcja jest korzystna dla obu grup wiekowych. Młodszy może zobaczyć, jak pracuje starszy, aw razie trudności zwrócić się do niego o pomoc i spróbować powtórzyć to, co zostało zrobione. Dziecko naprawdę widzi, co jego starszy kolega opanował i czego sam może i musi się nauczyć w najbliższej przyszłości. Nie mniej przydatna jest możliwość obserwowania sposobów pracy starszego, zwłaszcza tych, które młodszy dopiero zaczyna opanowywać (np. nowe techniki malarskie, mieszanie kolorów na palecie itp.)

Równie ważne dla małych dzieci jest pokazywanie i wyjaśnianie starszemu dziecku, które może natychmiast przyjść z pomocą. Uwaga i kontrola ze strony starszego zachęcają dziecko do osiągnięcia dobre wykonanie zadania do pokonania trudności.

W przypadku starszych dzieci interakcja z młodszymi jest nie mniej przydatna. Po pierwsze, pokazywanie i wyjaśnianie innym właściwe sztuczki Praca jest najlepsza forma ich świadomość, głębsze i dokładniejsze zrozumienie, a także powtórzenie i utrwalenie. Nadzorowanie pracy innych osób ta sprawa najmłodsze dziecko jest niezbędnym warunkiem rozwoju samokontroli. Ponadto taka aktywność starszego w stosunku do młodszego ma poważny efekt wychowawczy, kształtując w pierwszym poczuciu odpowiedzialności i zaangażowania w pracę drugiego. Widzimy zatem, że pewna interakcja jest przydatna dla obu grup wiekowych i ma wszechstronny wpływ rozwojowy.

Cechy procesu edukacyjnego w grupie w różnym wieku:

powstaje potężna strefa możliwości rozwoju dla swoich poddanych;

o specyfice decyduje obecność dodatkowych sfer interakcji społecznych dziecka – z dziećmi starszymi i młodszymi od niego samego.

Przestrzeń edukacyjna mieszana grupa wiekowa umożliwia:

swoboda wyboru działalności;

budowanie relacji dialogowych z dziećmi w różnym wieku;

wolność wyboru swojej „niszy” w komunikacji.

Praktyka pokazała jednak, że taka interakcja nie powstaje sama z siebie, ponieważ rzeczywiste zainteresowanie dzieci takimi związkami jest bardzo różne. Dlatego, aby osiągnąć określone cele edukacyjne, konieczne jest szczególne zorganizowanie tej interakcji.

Bardziej efektywnym sposobem zapewnienia interakcji jest organizowanie wspólnych działań. Potrzebujesz w inne formy Interakcja z partnerem jest w tym przypadku generowana, zarówno u młodszych, jak i starszych dzieci, przez samą logikę czynności. Organizacja wspólnych zajęć w klasie ma również duży wpływ na wartość edukacyjna. Pozwala kształtować u dzieci umiejętność łączenia wysiłków, koordynowania działań nie tylko w zakresie zabawy, ale także pracy i nauki, planowania pracy ogólnej i indywidualnej, a także podporządkowania zainteresowań prywatnych wspólne cele. Ale wspólna aktywność dzieci jest bardzo złożonym procesem, jej tworzenie wymaga specjalnych wysiłków pedagogicznych.

Zgodnie z koncepcją genezy komunikacji M.I. Lisina, komunikacja dziecka z dorosłym i rówieśnikiem ma wspólny charakter potrzeby i wspólny „produkt”, jakim jest obraz siebie i innych oraz relacji międzyludzkich. Jednocześnie komunikacja z rówieśnikami ma swoje specyficzne cechy, które mają istotny wpływ na rozwój osobisty dziecka, których nie można uzupełnić w komunikacji z osobą dorosłą (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, L. Silvestru, E.O. Smirnova i inni ). Dzięki swojemu emocjonalnemu bogactwu, nieuregulowanemu zrelaksowaniu, komunikacja z równorzędnymi partnerami stwarza dogodne warunki do samoświadomości, zdobywania inicjatywy i samodzielności.

Głównymi składnikami wspólnego działania są z jednej strony wspólny wytwór powstały na bazie prywatnych wytworów pracy poszczególnych sekcji oraz prywatne wytwory, które tworzą wspólne i są bezpośrednim przedmiotem wysiłków każdego uczestnika; z drugiej strony interakcja nad wspólnym produktem (określanie treści i objętości) przyszła praca, jego dystrybucja wśród uczestników), interakcja z partnerami w procesie tworzenia produktów prywatnych (koordynacja działań, demonstracja, wyjaśnienie, pomoc, kontrola, wymagania itp.)

Za punkt wyjścia wspólnego działania uważa się wspólny produkt powstały z połączenia wysiłków poszczególnych uczestników i istniejący nie tylko obiektywnie, ale także subiektywnie dla każdego uczestnika. Na przykład w stawie aktywność wizualna przedszkolaki. Przede wszystkim trzeba pokazać dzieciom wagę wspólnego produktu: po pierwsze, że wspólny produkt ich wspólnej działalności jest potrzebny komuś jako całości; po drugie, że cały produkt jest znacznie bogatszy, ciekawszy i atrakcyjniejszy niż jakakolwiek jego część składowa; po trzecie, że produkt jest czymś jakościowo nowym w porównaniu z jego oddzielnymi częściami. Wychowywanie postaw wobec wspólnego produktu odbywa się na pierwszej lekcji poprzez włączenie dzieci w funkcje prawdziwych pomocników w jakiejś bajkowej fabule. Następnym krokiem w rozwijaniu postawy wobec wspólnego produktu jest pokazanie jego wyraźnych zalet jako całości w porównaniu z małą częścią, którą każde dziecko może wykonać. W tej sesji nacisk kładzie się nie na potrzebę wspólnego produktu dla kogoś, ale na to, że razem można więcej. Ciekawa praca niż sam. Co więcej, z połączenia pracy tylko dwojga dzieci (starszego i młodszego) powstaje wspólny produkt. Jednocześnie nauczyciel stara się pokazać, że taki wspólny produkt jest czymś jakościowo nowym w porównaniu z Praca indywidualna wszyscy. Takie formy pracy przyczyniają się do kształtowania u dzieci autentycznego zainteresowania wynikami wspólnej pracy, a także wzbudzają zainteresowanie aktywnością wizualną, rozwijają umiejętność ekspresywnego przekazywania fabuły oraz wzmacniają artystyczną i pomysłową stronę rysunku.

Badania psychologiczne i pedagogiczne wskazują na duży wpływ gry na kształtowanie się motywacyjnej sfery osobowości dziecka. Najistotniejsze w tym procesie jest pojawienie się podporządkowania motywów, w których dominujące miejsce zaczynają zajmować te społecznie istotne. Motywy to siły motywujące aktywność i zachowanie jednostki. Podmiot jest zachęcany do interakcji z partnerem, tj. staje się motywem komunikowania się z nim, to właśnie te cechy tego ostatniego ujawniają podmiotowi jego własne „ja”, przyczynia się do jego samoświadomości (MI Lisina). W psychologii domowej istnieją trzy kategorie motywów komunikacyjnych dla przedszkolaków: biznesowe, poznawcze i osobiste. Wyłania się następująca wiekowa dynamika rozwoju motywów komunikacji z rówieśnikami u przedszkolaków. Na każdym etapie działają wszystkie trzy motywy: pozycję liderów za dwa lub trzy lata zajmują te osobiste i biznesowe; za trzy lub cztery lata - biznes (współpraca w grze, ogólne działania), a także dominujące osobiste (komunikacja jako samodzielna czynność); w czterech lub pięciu - biznesowych i osobistych, z przewagą tych pierwszych; w wieku pięciu lub sześciu lat - biznesowy, osobisty, poznawczy (wiedza o nowym), na prawie równym stanowisku; w wieku sześciu lub siedmiu lat - służbowo i prywatnie. W grupie zabawowej powstają pierwsze tradycje, ich własna „zbiorowa opinia publiczna”, która kieruje działaniami dzieci, reguluje relacje między nimi, służy jako materiał do oceny własnego zachowania i zachowania towarzyszy.

MI. Lisina uważała, że ​​podstawą kształtowania relacji międzyludzkich i przywiązania jest zaspokajanie potrzeb komunikacyjnych. Jeżeli treść komunikacji nie odpowiada poziomowi potrzeb komunikacyjnych podmiotu, to atrakcyjność partnera spada i odwrotnie, odpowiednie zaspokojenie podstawowych potrzeb komunikacyjnych prowadzi do preferencji konkretna osoba spełnia te potrzeby. Wyniki prac eksperymentalnych przeprowadzonych pod jej kierunkiem wykazały, że najbardziej preferowane były dzieci, które wykazują życzliwą uwagę partnerowi – życzliwość, responsywność, wrażliwość na wpływy rówieśników. Badanie O.O. Papir (pod kierunkiem T.A. Repiny) odkrył, że popularne dzieci same mają ostrą, wyraźną potrzebę komunikacji i uznania, które starają się zaspokoić.

W odniesieniu do grupy dziecięcej T.A. Repin rozróżnia następujące jednostki strukturalne:

Behawioralna obejmuje: komunikację, interakcję we wspólnych działaniach oraz zachowanie członka grupy skierowane do drugiego.

Emocjonalne (relacje interpersonalne). Jest polecana relacje biznesowe(w toku wspólnych działań), wartościujące (wzajemna ocena dzieci) i właściwie osobiste relacje. T.A. Repin sugeruje, że przedszkolaki manifestują zjawisko wzajemnych połączeń i przenikania się różnych typów relacji.

Poznawcze (gnostyczne). Obejmuje percepcję i zrozumienie siebie nawzajem przez dzieci (percepcja społeczna), której wynikiem są wzajemne oceny i samooceny.

Kwestia wpływu dzieci w różnym wieku na rozwój osobisty dziecka była aktywnie badana w kontekst rodzinny. Pierwszą grupą wiekową dziecka są jego bracia i siostry, którzy tworzą specjalną grupę rodzeństwa, z którą relacje dają specjalne doświadczenie zupełnie inne niż doświadczenie komunikowania się z osobą dorosłą. Jedna z pierwszych analiz wpływu relacji z braćmi i siostrami na powstawanie pewnych cechy psychologiczne natury jednostki podjął się twórca psychologii indywidualnej A. Adler. Różnice w charakterach rodzeństwa przypisywał w większym stopniu kolejności urodzeń poszczególnych osób. A. Adler u podstaw relacji między rodzeństwem upatrywał się w „walce o dominację nad innymi”. Z jego punktu widzenia całe przyszłe życie człowieka wyznaczają doświadczenia związane z rywalizacją rodzeństwa w dzieciństwie.

Główną cechą relacji międzyludzkich jest ich podstawa emocjonalna. „Dlatego relacje międzyludzkie mogą być postrzegane jako czynnik psychologicznego »klimatu« grupy”.

Klimat psychologiczny pod wieloma względami kształtowany jest dzięki obecności w grupie różnych poziomów statusu i odpowiadających im zestawów ról. Jeśli nikt w grupie nie jest faktycznie liderem, to taka grupa jest postrzegana jako „szara”, „bez własnej twarzy”. To liderzy określają normy i wartości tego zespołu. Dzięki liderowi grupy, ciepło, przyjazne stosunki, relacje wsparcia, wzajemna pomoc, zrozumienie i sympatia. Ale może też zaistnieć sytuacja, w której konflikty, chamstwo, agresja, wzajemne wyśmiewanie i wrogość są normą w zespole. Zmiany klimatu psychologicznego zespołu zapewnia więc z jednej strony zmiana osobowości w relacjach międzyludzkich, z drugiej zaś zmiana zespołu jako całości, poprzez organizację jego działań.

Wielu badaczy ocenia grupy i zespoły w różnym wieku jako optymalny model środowiska rozwoju dziecka.

Jeśli przedszkolak wchodzi w interakcję z kolegami z klasy jako junior, to najczęściej mechanizm imitacji działa, podczas gdy dziecko wydaje się kierować „strefą proksymalnego rozwoju”. Jeśli dziecko jest włączone do interakcji w grupie jako najstarsze, to wpływa na mechanizm „dojrzewania społecznego”.

Tak więc grupy wiekowe są dodatkowa okazja dla rozwoju moralnego, uzyskania bardziej zróżnicowanych wrażeń z gry, interakcji społecznych, mowa naturalna, rozwój intelektualny. Różnica wieku to tylko jeden z warunków potencjalna okazja, który można zrealizować i może mieć negatywne konsekwencje.

3 Analiza programów rozwoju relacji interpersonalnych

Tacy badacze jak Smirnova E.O., Kholmogorova V.M., Lyutova E.K., Monina G.B., Klyueva N.V., Filippova Yu.V., Shcherbakova E.I. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. , Kosatkina Yu.V., Bychkova SS., Chernetskaya L.V. Przyjrzyjmy się niektórym z nich bardziej szczegółowo.

W podręczniku Lyutova E.K., Monina G.B. „Ściągawka dla rodziców: Praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, lękowymi i autystycznymi”, edycja 2010, a także „Trening efektywnej interakcji z dziećmi”, edycja 2002 przedstawia cykl gier i ćwiczeń dla dzieci z nadpobudliwością, agresywnością, a także niespokojne i autystyczne dzieci. Gry mają na celu rozwijanie koncentracji uwagi, rozwijanie umiejętności kontrolowania swoich działań (dzieci nadpobudliwe); do wypłaty napięcie mięśni, zwiększenie poczucia własnej wartości, uczenie dzieci umiejętności kontrolowania własnego zachowania (dzieci niespokojne); na szkolenie w zakresie rozpoznawania i kontroli umiejętności negatywne emocje, kształtowanie zdolności do empatii, zaufania, współczucia, empatii ( agresywne dzieci). Dzięki temu przewodnikowi możesz wybrać gry dla różne kategorie dzieci, wskazany jest wiek dzieci do korzystania z gry, co może być przydatne dla nauczyciela z innej grupy wiekowej.

Zarezerwuj Klyueva N.V. i Filippova Yu.V. "Komunikacja. Dzieci w wieku 5-7 lat, edycja 2006 przeznaczona jest zarówno do pracy z dziećmi, które nie mają szczególnych problemów w komunikacji, w celu dalszego rozwoju i doskonalenia ich umiejętności komunikacyjnych, jak i z tymi, które z racji swoich cechy charakteru(konflikt, agresja, podwyższona emocjonalność, izolacja, nieśmiałość, naruszenie poczucia własnej wartości) ma trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami i dorosłymi. Zapewnia serię gier i ćwiczeń normalizujących komunikację.

W księdze Shcherbakovej E.I. „Kształtowanie się relacji dzieci w wieku 3-5 lat w grze”, wydanie z 1984 r. ujawnia niektóre z przesłanek, warunki pedagogiczne oraz sposoby kształtowania pozytywnych relacji we wspólnych zabawach dzieci w czwartym i piątym roku życia. Podkreślono technikę badania poziomu rozwoju relacji dzieci i zarządzania nimi w bawiącej się grupie rówieśniczej.

W książce Chernetskaya L.V. „Gry i treningi psychologiczne w przedszkolu”, edycja 2006 opisuje gry mające na celu tworzenie jedności grupy, podnoszenie stabilności pozytywnych relacji, edukowanie uczucia moralne(życzliwość, sympatia, wzajemna pomoc).

V praktyczny przewodnik Kryukova S.V. i Slobodyanik N.P. Prezentowane są programy psychologiczne „Jestem zdziwiony, zły, boję się, chwalę się i raduję”, które pomagają rozwiązać następujące zadania: rozwój sfery emocjonalnej dzieci, adaptacja do nowych warunków życia (w przedszkolu i szkole). Przeznaczone są do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. Programy te zostały przetestowane w różnych grupach wiekowych przedszkola, w którym praca z dziećmi oparta jest na metodzie Marii Montessori.

Tym samym doszliśmy do wniosku, że w dostępnej literaturze nie ma programów rozwoju relacji interpersonalnych przedszkolaków, przeznaczonych dla grupy w różnym wieku. Dlatego temat, który wybrałem, jest istotny.

ROZDZIAŁ 2

1 Stwierdzenie problemu i organizacji badania

Istotnością badania jest społeczne znaczenie problemu relacji międzyludzkich grupy w różnym wieku, co kontrastuje z jego słabym badaniem. W literaturze krajowej praktycznie nie ma badań poświęconych specjalnie psychologicznej i pedagogicznej analizie relacji dzieci w grupach w różnym wieku i ich rozwoju. Jednocześnie w ostatnich latach systematycznie rośnie liczba grup wiekowych w przedszkolach. Terminowa praca nad rozwojem relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku będzie skuteczna.

Cel: promowanie rozwoju relacji interpersonalnych grupy w różnym wieku poprzez realizację opracowanego cyklu zajęć.

Wybierz metody i techniki badania relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku.

Identyfikacja cech relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku.

Opracować, wdrożyć i określić skuteczność cyklu zajęć dla rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie w różnym wieku.

Postawione zadania wyznaczyły przebieg prac doświadczalnych, które były realizowane od października 2013 do lutego 2014 roku.

Prace eksperymentalne prowadzono na podstawie Miejskiego Zakładu Budżetowego Przedszkola „Przedszkole nr 41” n.p. Zarechensk w przedszkolnej grupie mieszanej wiekowej.

W badaniu wzięło udział 10 dzieci w wieku od 4 lat od 6 miesięcy do 7 lat, w tym: 8 dziewczynek i 2 chłopców.

Tabela 1

Lista dzieci biorących udział w pracach eksperymentalnych

Imię dziecka Wiek (na początku eksperymentu) Anya S. 6 lat 5 miesięcy (grupa przygotowawcza do szkoły) Lesha T. 5 lat 7 miesięcy. (grupa seniorów) Milena M. 6 lat (grupa przygotowawcza do szkoły) Nastya K. 5 lat 2 miesiące. (grupa seniorów) Natasza I.4 lata 7 miesięcy (grupa środkowa) Nika K.5 lat 3 miesiące (grupa seniorów) Pasza D. 5 lat 2 miesiące (grupa seniorów) Rosa T.4 lata 11 miesięcy. (grupa środkowa) Sonya M. 7 lat (przygotowanie do szkoły) Tanya T. 4 lata 6 miesięcy. (grupa środkowa)

2 Badania relacji interpersonalnych w grupie w różnym wieku

Metody badawcze.

metoda obserwacji.

metoda konwersacji.

Metoda „Sekret”

(wersja dla dzieci metodologia socjometryczna J. Moreno, T.A. Markowa, LA Penevskaya, adaptacja T.A. Repina)

Cel metodyki: badanie i ocena relacji interpersonalnych w grupie przedszkolnej.

Włączony moment gry aby wzbudzić większe zainteresowanie aktywnością (gra nosi nazwę „Sekret”, do zadania wprowadzono element tajemniczości: składanie prezentów, aby nikt nie widział).

Ułatwiło przyjęcie zadania, co samo w sobie za małe dziecko często ma sprzeczny charakter - dać drugiemu coś, co sam lubi (w tym eksperymencie zapewniono, że nie tylko on sam da prezenty, ale także inne dzieci mu coś dadzą).

Uniemożliwiono zmowę (dzieci, które przeszły eksperyment, zostały natychmiast odizolowane, ponieważ przedszkolakom bardzo trudno jest zachować tajemnicę).

Utrwalić w szczególności ukryty okres reakcji na wybór, pewność działania dziecka i to, jak bardzo zapamiętuje wybrane przez siebie w ciągu kilku dni (oddziel wybory losowe od nieprzypadkowych).

Ostrzeżono o możliwym negatywnym efekcie (w przypadku dzieci, które nie otrzymały wyborów, eksperymentator sam umieszczał zdjęcia w szafce).

Przygotowanie i przeprowadzenie badania: przygotowano kalkomanie (kolorowe, działkowe), po trzy sztuki dla każdego dziecka i sześć do ośmiu zapasowych (patrz załącznik 2). Przed rozpoczęciem eksperymentu każdemu dziecku powiedziano: „Teraz będziemy się z wami bawić ciekawa gra. Nazywa się „Sekret”. Wszystkie dzieci z twojej grupy po kolei potajemnie dadzą sobie prezenty. Trzeba to zrobić, żeby nikt nie widział. Dam ci trzy obrazki i możesz je dać komu chcesz, tylko po jednym dla każdego dziecka. Jeśli chcesz, możesz również umieścić te dzieci, które są chore ”(ostatnio zostało powiedziane przy okazji, aby dzieci nie postrzegały tego przepisu jako obowiązkowego).

Następnie dziecku przedstawiono trzy obrazki, a eksperymentator zapytał, który z trzech najbardziej mu się podoba, a który z pozostałych dwóch. Następnie poproszono dziecko, aby popatrzyło „przez minutę”, a na odwrocie każdego obrazka umieszczono obok numeru dziecka zgodnie z listą grupową konwencje. Po tym, jak dziecko dokonało wyboru, zapytano go: „Dlaczego w pierwszej kolejności zdecydowałeś się dać zdjęcie ... (imię rówieśnika, który dziecko powiedziało jako pierwsze, nazywa się)?”. Potem powiedzieli: „Gdybyś miał wiele, wiele zdjęć i ktoś z grupy nie miał dość, to komu byś nie dał zdjęcia i dlaczego?” Następnie pyta się dziecko: „Jak myślisz, które z dzieci z twojej grupy może dać ci zdjęcie?” W protokole odnotowuje się:

Jak dziecko przyjmuje zadanie prezentowania innym obrazków;

Imiona dzieci, którym dałem 1, 2, 3 wybory;

Uzasadnienie pierwszego wyboru;

Oczekiwane wybory;

Wybór odtwarzania.

Kilka dni później zapytano dziecko: „Któremu z dzieci w grupie dałeś prezenty, kiedy grałeś w grę Sekret?

Przetwarzanie danych: policzono liczbę wyborów ogólnych i wzajemnych, liczbę dzieci w grupach „preferowanych”, „akceptowanych”, „izolowanych” oraz poziom dobrostanu relacji (RWM) w grupie.

Uzyskane dane zostały wprowadzone do socjomacierzy. Trzymany analiza porównawcza wyborach i na podstawie danych określono pozycję statusową każdego dziecka, a wszystkie dzieci zostały podzielone według kategorii statusu warunkowego:

„preferowane” - 6-7 wyborów;

„przyjęte” - 3-5 wyborów;

„niezaakceptowane” – 1-2 wybory;

„izolowani” - ci, którzy nie otrzymali ani jednego wyboru.

Następnie określono poziom dobrostanu relacji w grupie: liczba członków grupy w kategoriach statusu korzystnego (I, II) została skorelowana z liczbą członków grupy w kategoriach statusu niekorzystnego (III, IV). Poziom korzystnych relacji (BWM) jest wysoki i wynosi I+II>III+IV; średnia przy I+II=III+IV (lub niewielka rozbieżność); niski ze znaczną ilościową przewagą liczby członków grupy, którzy znajdują się w niekorzystnych kategoriach statusu. Ważnym wskaźnikiem WWM jest także „wskaźnik izolacji”, czyli odsetek członków grupy, którzy znaleźli się w kategorii IV statusu (nie powinien przekraczać 15-20%). Dobrostan emocjonalny czy dobrostan dzieci w systemie relacji osobistych zależy również od liczby wzajemnych wyborów. Dlatego współczynnik wzajemności (KB) wyznaczono wzorem: CV=(P1/P)100%, gdzie P to całkowita liczba wyborów dokonanych w eksperymencie, P1 to liczba wzajemnych wyborów.

Na podstawie określenia statusu każdego członka grupy wyciągnięto wniosek o obecności mikrogrup w zespole (jeśli KB jest poniżej 20%, to jest to uważane za wskaźnik negatywny). Oddzielnie obliczono współczynnik zadowolenia z relacji każdego dziecka z osobna (CS) - procentowy stosunek liczby dzieci z wzajemnymi wyborami do liczby wszystkich dzieci w grupie. Zgodnie z tym wskaźnikiem wyciągnięto wniosek o tym, jak bardzo dzieci są zadowolone ze swoich związków. Określając procent liczby rówieśników, z którymi dane dziecko dokonuje wzajemnych wyborów do liczby dzieci, które sam wybrał, możesz dowiedzieć się, jak bardzo każde dziecko jest zadowolone ze swojego związku.

Analizując motywację wyborów socjometrycznych stosuje się następującą gradację typów motywacji: typ – ogólna pozytywna ocena rówieśnika, emocjonalnie pozytywny stosunek do niego („jest dobry, taki jak on”) typ – rozróżniają pozytywne cechy dziecko: zewnętrzne; cechy, które zapewniają powodzenie działania; moralny typ - zainteresowanie wspólnymi zajęciami ("jest nas troje", "razem budujemy garaż i dom" itp.) typ - przyjacielskie relacje ("on jest moim przyjacielem", "ona jest najbardziej dobry przyjaciel").

Ponieważ matryca socjometryczna nie pozwala na uzyskanie dostatecznie klarownego obrazu relacji w grupie, dodatkowo do graficznej prezentacji wyników stosuje się socjogram grupowy – „cel”, czyli układ koncentrycznych okręgów , których liczba jest równa liczbie kategorii statusu (tj. 4). Pionową linią biegnącą od góry do dołu, przechodzącą przez środek socjogramu, cel jest podzielony na dwie połowy – półkulę męską i żeńską. Symbole są wybierane i dystrybuowane przez centra. W środkowym kręgu umieszczone są „gwiazdy”, w pierwszym kręgu „preferowane”, w drugim „zaniedbane”, w trzecim „izolowane”. Symboliczne wizerunki dzieci połączone są liniami wyborczymi. Za pomocą docelowego socjogramu można ocenić nie tylko, kto i jakie miejsce zajmuje w grupie, ale także relacje, które rozwinęły się między wszystkimi członkami grupy.

Metoda „Zdjęcia”

Cel: określenie sposobu rozwiązywania sytuacji konfliktowych, stosunek do rówieśnika.

Tutaj dzieci są proszone o znalezienie wyjścia z tego, co rozumieją i wiedzą sytuacja problemowa.

Dzieciom oferowane są cztery zdjęcia ze scenami z Życie codzienne dzieci w przedszkolu przedstawiające następujące sytuacje:

Grupa dzieci nie akceptuje swojego rówieśnika do gry.

Dziewczyna złamała lalkę innej dziewczyny.

Chłopak bez pytania zabrał dziewczynkę zabawkę.

Chłopiec niszczy budynek dla dzieci.

(Patrz Załącznik 2)

Zdjęcia przedstawiają interakcje dzieci z rówieśnikami, a każde z nich ma urażony, cierpiący charakter. Dziecko musi zrozumieć konflikt między dziećmi przedstawionymi na obrazku i opowiedzieć, co zrobiłby na miejscu tej obrażonej postaci.

Zatem w tej metodzie dziecko musi rozwiązać pewien problem związany z relacjami międzyludzkimi lub z życiem społeczeństwa.

Oprócz poziomu rozwoju inteligencji społecznej metoda „Obrazy” może dostarczyć bogatego materiału do analizy jakościowej relacji dziecka z rówieśnikiem. Materiał ten można uzyskać z analizy treści odpowiedzi dzieci w rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych. Rozwiązując sytuację konfliktową, dzieci zwykle podają następujące odpowiedzi:

Unikanie sytuacji lub narzekanie (ucieknę, zapłaczę, poskarżym się mamie).

Agresywna decyzja (pobiję, zadzwonię po policjanta, dam kij w głowę itp.).

Decyzja ustna (wyjaśnię, że jest tak zła, że ​​nie da się tego zrobić; poproszę o przeprosiny).

Produktywna decyzja (poczekaj, aż inni skończą; napraw lalkę itp.).

W przypadkach, gdy ponad połowa z czterech odpowiedzi jest agresywna, możemy powiedzieć, że dziecko jest podatne na agresję. Jeśli większość odpowiedzi dzieci ma produktywne lub werbalne rozwiązanie, możemy mówić o bezpiecznym, bezkonfliktowym charakterze relacji z rówieśnikiem.

Metoda obserwacji

Cel: zbadanie cech relacji między dziećmi, dominującym tło emocjonalne w grupie.

Metoda ta jest niezbędna do orientacji w realiach relacji dzieci. Pozwala opisać konkretny obraz interakcji dzieci, daje dużo życia, interesujące fakty odzwierciedlenie życia dziecka w naturalnych dla niego warunkach. Podczas obserwacji należy zwrócić uwagę na następujące wskaźniki zachowania dzieci:

Inicjatywa - odzwierciedla chęć dziecka do przyciągnięcia uwagi rówieśnika, zachęcenia do wspólnych działań, wyrażenia swojego stosunku do siebie i swoich działań, dzielenia radości i żalu.

Wrażliwość na wpływy rówieśników - odzwierciedla chęć i gotowość dziecka do akceptowania jego działań i reagowania na sugestie. Wrażliwość przejawia się w działaniach dziecka w odpowiedzi na apele rówieśników, w przemienności działań inicjatywy i reakcji, w spójności własnych działań z działaniami drugiego, w zdolności dostrzegania życzeń i nastrojów rówieśnika i adaptacji do niego.

Dominujące tło emocjonalne przejawia się w emocjonalnym zabarwieniu interakcji dziecka z rówieśnikami: pozytywnym, neutralnym biznesowym i negatywnym.

Dla każdego podmiotu rozpoczyna się protokół, w którym zgodnie z poniższym schematem odnotowuje się obecność tych wskaźników i stopień ich nasilenia.

Skale oceny parametrów i wskaźników znajdują się w Załączniku 3 (Tabela 1).

Rejestracja zachowań dzieci za pomocą tego protokołu pozwoli dokładniej określić charakter relacji dziecka z rówieśnikami. Tak więc brak lub słabo wyrażona inicjatywa (0-1 pkt) może wskazywać na niedorozwój potrzeby komunikowania się z rówieśnikami lub niemożność znalezienia do nich podejścia. Średni i wysoki poziom inicjatywy (2-3 punkty) wskazują na normalny poziom rozwoju potrzeby komunikacji.

Brak wrażliwości na wpływy rówieśników, rodzaj „głuchoty komunikacyjnej” (0-1 pkt) wskazuje na niemożność widzenia i słyszenia drugiego człowieka, co jest istotną przeszkodą w rozwoju relacji międzyludzkich.

Ważny charakterystyka jakościowa komunikacja jest dominującym tłem emocjonalnym. Jeśli dominuje tło negatywne (dziecko jest ciągle poirytowane, krzyczy, obraża rówieśników, a nawet walczy), dziecko wymaga szczególnej uwagi. Jeśli dominuje pozytywne tło lub pozytywne i negatywne emocje w stosunku do rówieśnika są zrównoważone, oznacza to, że jest to normalne emocjonalny nastrój w stosunku do rówieśnika.

Obserwując, konieczne jest nie tylko naprawienie zachowania dzieci zgodnie z określonymi parametrami, ale także zauważenie i opisanie żywego obrazu interakcja z dzieckiem. Konkretne wypowiedzi, działania, kłótnie, sposoby wyrażania uwagi rówieśnikom mogą dać niezastąpione prawdziwe faktyżycia dzieci, którego nie można uzyskać w żaden inny sposób.

Technika projekcyjna Rysunek „Moja grupa”

Cel: zbadanie cech relacji między dziećmi, klimatu psychologicznego w grupie, dobrostanu dziecka w grupie.

Materiał bodźca: arkusz A 4, 8 kredek, gumka.

Instrukcja: „Narysuj swoją grupę”. Nie zaleca się wyjaśniania, co rysować i jak rysować. Czas działania 30 minut.

Postęp: wykonywane indywidualnie, wszystkie ustalone parametry są zapisywane w protokole. Podczas rysowania przez dziecko prowadzony jest protokół.

Pod koniec rysunku odbywa się rozmowa z dzieckiem:

"Powiedz mi, co narysowałeś? Kogo, komu?"

„Gdzie się znajdują?”

"Co oni robią? Kto to wymyślił?

Czy są zabawni czy znudzeni? Czemu?"

„Które z dzieci jest najszczęśliwsze, najweselsze? Czemu?"

„Kto jest najbardziej nieszczęśliwy? Czemu?"

Analiza wyników:

Uwzględniane są złożone znaki:

Dobre samopoczucie emocjonalne w grupie

Niekorzystna sytuacja w grupie

Niepokój w grupie

Uczucie własna niższość w grupie.

Uwzględniana jest interpretacja kolorów.

Analiza jakościowa:

odnotowuje się przedstawioną sytuację w grupie (dzieci, zabawki, czy wchodzą w interakcje, czy jest osoba dorosła, kolor, opis szczegółów);

jakość linii (schematycznie lub nie, odległość między dziećmi, dorosłymi);

czy dziecko jest z rówieśnikami;

Dodatek 3 zawiera schemat analizy wzorców (tabela 2) oraz zespoły objawów zgodnie z metodą (tabela 3).

Technika projekcyjna „Test filmu René Gilles”

Cel: rozpoznanie preferencji wyborczych dzieci, a także m.in. dominującej pozycji dziecka.

Od 4 roku życia możesz użyć tej techniki, aby określić, z kim dziecko chce się komunikować, jak odnosi się do swoich rówieśników. Technika pozwala ujawnić następujące dane:

czyja społeczność – rówieśnicy czy dorośli – preferuje dziecko;

obecność konfliktów wewnątrzrodzinnych;

zachowanie dziecka w sytuacjach konfliktowych.

Do wykonania techniki wymagane są zdjęcia z obrazem. różne sytuacje z życia dzieciństwa (patrz Załącznik 2).

Dziecko otrzymuje jeden po drugim obrazki, z których dorosły zadaje pytania.

Jesteś na spacerze poza miastem. Pokaż mi, gdzie jesteś?

Umieść siebie i kilka innych osób na tym obrazku. Powiedz mi, kim są ci ludzie?

Ty i inni otrzymaliście prezenty. Jedna osoba otrzymała prezent znacznie lepiej niż druga. Kogo chciałbyś zobaczyć na jego miejscu?

Twoi przyjaciele idą na spacer. Gdzie jesteś?

Z kim najbardziej lubisz grać?

Oto twoi towarzysze. Kłócą się, a nawet, moim zdaniem, walczą. Pokaż mi, gdzie jesteś. Powiedz mi co się stało.

Znajomy zabrał twoją zabawkę bez pozwolenia. Co zrobisz: płakać, narzekać, krzyczeć, próbować to odebrać, zacząć bić?

Sytuacje (1-2) pomagają znaleźć relacje, z którymi dziecko woli utrzymywać. Jeśli wymienia tylko osoby dorosłe, oznacza to, że ma trudności z porozumiewaniem się z rówieśnikami lub silne uczucie do znaczących dorosłych. Brak rodziców na rysunku może oznaczać nieobecność kontakt emocjonalny z nimi.

Sytuacje (3-7) określają relacje dziecka z innymi dziećmi. Okazuje się, czy dziecko ma bliskich przyjaciół, którzy otrzymują z nim prezenty (3), są w pobliżu na spacer (4), z którymi dziecko woli się bawić (5).

Sytuacje (6-7) determinują styl zachowania dziecka w sytuacjach konfliktowych i jego zdolność do ich rozwiązywania.

Metoda konwersacji

Cel: rozpoznanie wyobrażeń dziecka na temat stanów lub doświadczeń rówieśnika i jego własnych. Przed rozpoczęciem dorosły poznaje dziecko i proponuje z nim rozmowę, tworząc przy tym przyjazną atmosferę komunikacji z dzieckiem.

Dziecku zadaje się następujące pytania:

Lubisz chodzić do przedszkola, dlaczego?

Jak myślisz, czy dzieci w twojej grupie są dobre czy złe? Kto? Czemu?

Jeśli dasz przyjacielowi zabawkę do zabawy i natychmiast ją zabierzesz, zanim będzie miał wystarczająco dużo czasu na zabawę, jak myślisz, w jakim nastroju będzie?

Czy możesz dać przyjacielowi zabawkę na dobre? Jak myślisz, jaki nastrój będzie miał, jeśli dasz mu zabawkę?

Jeśli twój przyjaciel (rówieśnik) zostanie ukarany, jak myślisz, jak to będzie z nim? Czemu?

Kiedy zostajesz ukarany, jaki masz nastrój, jak się czujesz?

Jeśli nauczyciel chwali cię za coś, jak się czujesz?

Jeśli twój przyjaciel zostanie pochwalony, jak myślisz, jak się poczuje?

Jeśli twojemu przyjacielowi coś się nie powiedzie, jak myślisz, jaki będzie jego nastrój? Czy możesz mu pomóc?

Mama obiecała, że ​​w dzień wolny pójdzie z tobą do cyrku, a gdy nadszedł dzień wolny, okazało się, że musi robić prace domowe (sprzątanie, pranie itp.) i nie może iść z tobą do cyrku. Jaki będzie wtedy twój nastrój?

Te dziesięć pytań można podzielić na trzy grupy:

Pierwsze to pytania, które ujawniają generała postawa wartościująca oraz postrzeganie innych dzieci przez dziecko. Na przykład drugie pytanie jest prowokacyjne. Przyjmuje się, że postawą humanitarną jest akceptacja wszystkich dzieci i ich pozytywna ocena. Jeżeli dziecko wystawia negatywną ocenę dzieciom, świadczy to o powierzchownym, podmiotowo oceniającym stosunku do rówieśników.

Drugie - pytania, które pozwalają ocenić poziom ukształtowania się wyobrażeń dziecka na temat stanów jego rówieśników i adekwatności ich oceny. Te pytania to 3, 4, 5, 8, 9 (patrz tekst rozmowy). Zadając dziecku takie pytania, ważne jest, aby ujawnić rozumienie przez dziecko subiektywnych stanów rówieśników, czyli tego, czego dziecko doświadcza w konkretnej symulowanej sytuacji, a nie jego wiedzę o tym, jakiego rodzaju rówieśnik (chciwy, życzliwy itp.). .

Trzecie - pytania mające na celu ustalenie poziomu ukształtowania się wyobrażeń dziecka na temat jego własnych doświadczeń i stopnia ich adekwatnej oceny. Przykładami takich pytań są pytania 6, 7, 10.

Podczas przetwarzania odpowiedzi na pytania z pierwszej grupy odnotowuje się: a) odpowiedzi, w których przedszkole i rówieśnicy otrzymują negatywną ocenę; b) odpowiedzi pozytywnie oceniające przedszkole i dzieci w grupie; c) opcje braku odpowiedzi.

Podczas przetwarzania pytań z drugiej i trzeciej grupy ustalane są inne wskaźniki: a) adekwatność oceny; b) opcje odpowiedzi „nie wiem” lub brak odpowiedzi.

Analiza wyników badań.

Tabela 2

№ p/nNazwaWiek1 Dlaczego? Dlaczego Kto podaruje Ci prezent? 5 miesięcy 2 Lesha T.5 l. Rosa ma 7 miesięcy, bo bawi się ze mną Pasha Tanya Nastya, bo było mało zdjęć Nastya 3 Milena M. 6 lat. 3 miesiące do Rosy, bo powiedziała, że ​​mi też da Pasha Milena Nie znam Rosa 3 miesiące do Rose, bo jest dobra Nastya Tanya Lesha, bo za mało Rose 6 Natasha I. 4 l. 2 miesiące Lesha, bo jest dobry Nastya Roza Natasha, bo na zdjęciu nie wystarczy Lesha 8 Rose T. 4 l. 11 miesięcy. Nike, bo jest dobra Lesha Nastya Sonya, nie wiem, nie chodzę do szkoły Veronika 9 Sonya M. 7 lat Pasha, to moja koleżanka Nastya Lesha Tania (dmucha i pluje) Pasha 10 Tanya T 4 lata 6 miesięcy Milena, tak jak Nastya Pashev dała Natashę wszystkim

Anya S. była nieobecna w czasie procedury.

Analiza motywacji wyborów socjometrycznych: motywacja dzieci grupa środkowa najczęściej odnosi się do motywacji typu I (tj. ogólnej pozytywnej oceny rówieśnika („jest dobry”)). Motywacja dzieci grupa seniorów również najczęściej odnosi się do motywacji typu I (tj. ogólnej pozytywnej oceny rówieśnika („jest dobry”)). Lesha T. ma motywację typu III - zainteresowanie wspólnymi działaniami. Motywacja dzieci w grupie przygotowawczej do szkoły należy do IV typu motywacji (tj. przyjazne relacje („on jest moim przyjacielem”, „jesteśmy z nim przyjaciółmi”)).

Tabela 3

№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Razem0426304602Wzajemne0112102200

Na podstawie Tabeli 3 można wyróżnić 4 grupy stanów:

„Gwiazdy” (lub „preferowane”): Rosa T. i Nastya K.

„Zaakceptowane”: Lesha T., Nika K., Pasha D., Tanya T.

„Nieakceptowane”: Milena M.

„Izolowany”: Anya S., Natasha I., Sonya M.

Analizując grupy statusowe można zauważyć, że dzieci z grupy średniej zaliczały się do różnych grup statusowych: Roza T. do grupy „preferowanej”, Tanya T. do grupy „akceptowanej”, a Natasha I. do grupy „ izolowana”.

Dzieci z grupy przygotowującej do szkoły znalazły się w grupach statusowych „nieakceptowanych” (Milena M.) i „izolowanych” (Natasha I., Anya S., Sonya M.).

Tabela 4

Uporządkowana macierz socjometryczna

Kto wybieraKto jest wybierany278452++ 7++8 +++4++5+

Na podstawie tabeli 4, śledzącej wzajemne wybory dzieci, można zauważyć, że utworzyło się 1 ugrupowanie. W tej grupie jest 2 chłopców i 3 dziewczynki. Ten następne dzieci: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - wszyscy (oprócz Rosy T.) to dzieci z grupy seniorów.

UVB= 6>4 = wysoki poziom dobre samopoczucie relacji.

AI=3/10*100%=30% wysoki wskaźnik izolacji.

CV=10/27*100%=37% wysoki poziom wzajemności.

W grupie przyjacielskie relacje między chłopcami i dziewczętami. Dzieci z grupy średniej wolą bawić się z dziećmi ze starszej grupy, dzieci ze starszej grupy z dziećmi z grupy średniej, a także między sobą dzieci z grupy przygotowawczej lubią bawić się z dziećmi ze starszej grupy. negatywny związek nie znaleziono. Motywacja do wyboru dzieci z grupy średniej i grupy starszej jest częściej związana z ogólną pozytywną oceną rówieśnika („jest dobry”). Dzieci z grupy przygotowawczej motywują swój wybór obecnością przyjaznych relacji.

Dzieci z grupy średniej zaliczały się do różnych grup statusowych: Roza T. do grupy „preferowanej”, Tanya T. do grupy „akceptowanych”, a Natasha I. do grupy „izolowanych”.

Dzieci ze starszej grupy należały do ​​grup statusowych „preferowane” (Nastya K.) i „akceptowane” (Lesha T., Nika K., Pasha D.).

Dzieci z grupy przygotowującej do szkoły znalazły się w grupach statusowych „nieakceptowanych” (Milena M.) i „izolowanych” (Anya S., Sonya M.). Izolowane dzieci wpadną w pułapkę specjalna kontrola podczas prowadzenia zajęć, a jednym z zadań tych zajęć będzie praca z nimi.

Zgodnie z wynikami metodologii widać, że utworzyła się 1 grupa, w skład której weszli: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - wszyscy (oprócz Rosa T.) są dziećmi starszej grupy.

Ogólnie rzecz biorąc, ta grupa wiekowa charakteryzuje się wysokim poziomem dobrostanu i wzajemności.

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 5

Lp. Sytuacja Możliwości rozwiązywania sytuacji konfliktowych Dominujące wyjście z sytuacji Unikanie sytuacji lub skargi Decyzja agresywna Decyzja ustna Decyzja produktywna 1 Grupa dzieci nie akceptuje swoich rówieśników w grze 5 dzieci - 2 grupa środkowa (Natasza I. i Roza T.), 2 grupy seniorów (Nika K. i Nastya K.) i 1 grupa przygotowawcza (Sonya M.) Większość dzieci oferuje produktywne rozwiązanie. Milena M. wybrała agresywne rozwiązanie 2 Dziewczyna oderwała lalkę innej dziewczynie 2 dzieci z grupy seniorów (Nika K. i Nastya K.) - 1 dziecko z grupy przygotowawczej (Sonya M.) T. i Roza T. .), 2 chłopców z grupy seniorów (Lesha T. i Pasha D.) i 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.).Większość dzieci oferuje produktywne rozwiązanie.3 Chłopiec bez pytania wziął dziewczynkę zabawkę. 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.) 3 dzieci z grupy seniorów (Pasha D., Lesha T. i Nika K.) 2 dziewczynki z grupy średniej (Róża T. i Natasha I.) 1 dziewczyna z seniora (Nastya K.) i 1 z grupy przygotowawczej (Sonya M.) Większość dzieci wybrała agresywne rozwiązanie 4 Chłopiec niszczy budynek z klocków dla dzieci dziewczynka z grupy seniorów (Nika K.) 4 dzieci - 1 dziewczyna z grupy średniej (Roza T.) i 3 dzieci z grupy seniorów (Nastya K., Pasha D., Lesha T.) Większość dzieci wybrała produktywne rozwiązanie. Milena M. wybrała agresywną decyzję.

Na podstawie wyników przeprowadzonej metodyki można zauważyć, że większość odpowiedzi dzieci ma rozwiązanie produktywne lub werbalne. Produktywne rozwiązanie częściej proponują dzieci z grup średnich i starszych, rozwiązanie werbalne - dzieci z grup średnich i przygotowawczych. Ale są też odpowiedzi, które mają agresywną decyzję („zabiorę”), na przykład odpowiedzi na trzecią sytuację, które udzieliło 4 dzieci ze starszej grupy. Ale reakcję „zabierz” można uznać za społecznie normatywną dla podany wiek, mimo że reakcja ta ma charakter aktywno-agresywny. Ogólnie możemy mówić o pomyślnym, bezkonfliktowym charakterze relacji z rówieśnikiem.

Postęp metody obserwacji

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Dla jasności wyniki obserwacji przedstawiono w załączniku 3 (tabela 4).

Tabela 6

Analiza wyników obserwacji

Inicjatywa grupowa Wrażliwość na wpływy rówieśników Dominujący zasób emocjonalny dzieci z grupy średniej Inicjatywa jest zdominowana przez średnią. Dzieci często przejmują inicjatywę, ale nie są wytrwałe. Tanya T. ma słabą inicjatywę, wrażliwość na interakcje z rówieśnikami jest przeciętna. Dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników. Tanya T. ma słabą wrażliwość na interakcje rówieśnicze Pozytywne dzieci ze starszej grupy Chłopcy mają dużą inicjatywę. Aktywnie angażują otaczające dzieci w swoje zajęcia i oferują różne opcje interakcji. Inicjatywa Nasty K. jest słaba, Nika K. przeciętna. Wrażliwość na interakcje z rówieśnikami jest wysoka. Dzieci chętnie reagują na inicjatywę rówieśników, aktywnie podchwytują ich pomysły i działania. Pasha D. ma średnią wrażliwość na interakcje rówieśnicze. Pozytywne dzieci grupy przygotowawczej do szkoły Każde dziecko ma inną inicjatywę: Anya S. - słaba, Milena M. - średnia, Sonya M. - wysoka Wrażliwość na interakcje rówieśnicze jest słaba. Dzieci tylko w rzadkich przypadkach reagują na inicjatywę rówieśników, preferując indywidualną zabawę

Wniosek: Na podstawie wyników uzyskanych w tabeli 6 można przyjąć, że Anya S. i Tanya T. mają nierozwiniętą potrzebę komunikacji z rówieśnikami lub nie wiedzą, jak znaleźć do nich podejście, podczas gdy reszta dzieci normalny poziom rozwój potrzeby komunikacji. Dzieci nie zidentyfikowały istotnej bariery w rozwoju relacji międzyludzkich. U dzieci przeważa pozytywne tło, co wskazuje na normalny nastrój emocjonalny w stosunku do ich rówieśników.

Przebieg metodologii René Gilles Film Test

Dla jasności analizę protokołów przedstawiono w załączniku 3 (tabela 5).

Tabela 7

Sytuacje Wybór pozytywny Negatywny 1 (towarzyskość) 3 dzieci z grupy środkowej (Tanya T., Roza T., Natasha I.), 2 dzieci z grupy seniorów (Nika K., Pasha D.), 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Sonya M.) 2 dzieci z grupy seniorów (Lesha T. i Nastya K.), 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.) 2 (towarzyskość) Wszystkie dzieci, z wyjątkiem Anyi S., ponieważ była nieobecna przez długi czas -3 (towarzyskość) Wszystkie dzieci z wyjątkiem Anyi S. długo była nieobecna.-4 (towarzyskość) 1 dziewczyna z grupy średniej (Natasza I.) i 2 chłopców z grupy starszej (Pasha D. i Lesha T.) 2 dziewczyny z grupy średniej (Róża T. , Tanya T.), 2 dziewczyny z grupy seniorów (Nika K. Nastya K.), 2 dziewczyny z grupy przygotowawczej Sonya M., Milena M.) 5 (towarzyskość) Wszystkie dzieci, z wyjątkiem Anyi S., ponieważ była nieobecna przez długi czas -6 (reakcja na frustrację lub adekwatność społeczną) 1 dziewczyna z grupy seniorów (Nastya K.) i 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Sonya M.) 3 dzieci z grupy środkowej (Tanya T. ., Roza T., Natasza I.), 3 dzieci z grupy seniorów (Nika K., Lesha T., Pasza D.), 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.) 7 (wyjście z sytuacji konfliktowej ) 1 dziewczyna z grupy średniej (Roza T.), 1 dziewczyna z grupy seniorów (Nastya K.) - Według 7 sytuacji: „narzekać” odpowiedziały: 1 dziewczyna z grupy średniej (Natasza I.), 1 dziewczyna z grupy seniorów (Nika K.) i dzieci z grupy przygotowawczej (Sonya M. i Milena M.). To jest reakcja pasywno-bierna. „Zabiorę to” odpowiedziały: dzieci z grupy seniorów (Lesha T., Pasha D.), grupa średnia (Tanya T.). Reakcję „na wynos” można uznać za społecznie normatywną dla danego wieku, mimo że reakcja ta ma charakter aktywno-agresywny.

Tabela 7 pokazuje, że dzieci często to robią pozytywne wybory. W grupie przyjacielskie relacje między chłopcami i dziewczętami. Dzieci z grupy średniej wolą nawiązywać przyjaźnie i bawić się zarówno z dziećmi ze starszej grupy, jak iz dziećmi z grupy przygotowawczej. Podobnie sytuacja wygląda w grupie seniorskiej i przygotowawczej w stosunku do średniej. Niepokojące jest tylko to, że 2 dzieci z grupy seniorów (Lesha T. i Nastya K.) i 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.) na spacerze (w sytuacji 1) przedstawiają się samotnie. Również w sytuacji 4 przedstawiają się 2 dziewczyny z grupy średniej (Róża T., Tanya T.), 1 dziewczyna z grupy starszej (Nastya K.), 2 dziewczyny z grupy przygotowawczej Sonya M., Milena M. z przodu, ale sam. Może to wskazywać zarówno na izolację od innych, pragnienie samotności, jak i pragnienie przywództwa. Nika K. przedstawia się jako ostatnia, także samotna. Może to również wskazywać na izolację od innych, pragnienie samotności.

W sytuacji konfliktu 3 dzieci z grupy średniej (Tanya T., Roza T., Natasha I.), 3 dzieci z grupy seniorów (Nika K., Lesha T., Pasha D.) 1 dziewczyna grupa przygotowawcza (Milena M.) stara się unikać. Nika K., Pasha D. i Milena M. przedstawiają się plecami do walki, co wskazuje na neutralną, obojętną reakcję.

Przebieg metody konwersacji.

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 8

Analiza wyników rozmowy

GrupaImię dziecka IIIIII12345896710MiddleNatasha I.++AAAAAAAAAARoz T.++AAAAAAAAATanya T.++AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANastya K.++AAAAAAAAANika K.++AAAAAAAAAAPreparatoryMilena M.++AAAAAAAAAAonya M.++ Legenda:

A - adekwatność oceny.

Wniosek: Na podstawie tabeli 8 widać, że dzieci akceptują wszystkich rówieśników i oceniają ich pozytywnie. Wszystkie dzieci mają wysoki poziom kształtowania wyobrażeń o stanie swoich rówieśników. Ale nie wszystkie dzieci mają ukształtowane wyobrażenie o własnych doświadczeniach i stopniu adekwatności ich oceny - są to dzieci z grupy przygotowawczej Sonya M. i Milena M.

Przebieg metodyki „Rysunek Rodzinny”.

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 9

Analiza wyników techniki „Rysowanie grupowe”

Grupa Imię dziecka Kompleksy objawów (w punktach) Korzystna sytuacja w grupie Lęk Konflikt w grupie Poczucie niższości w grupie Wrogość w grupie średnia 0,42320 Nastya K.63403 Nika K.12220 Pasza D. 36712

Wniosek: Na podstawie danych zawartych w tabeli 9 można zauważyć, że u dzieci panuje korzystna sytuacja w grupie. Szczególną uwagę należy zwrócić na zwiększony niepokój w grupie przygotowawczej, a także nasilenie konfliktu u dzieci z grup średnich i starszych.

Przeprowadziwszy szereg metod badania relacji interpersonalnych w grupie przedszkolnej w różnym wieku, stwierdziliśmy, że w grupie panują przyjazne relacje między chłopcami i dziewczętami. Dzieci z grupy średniej wolą bawić się z dziećmi ze starszej grupy, dzieci ze starszej grupy z dziećmi z grupy średniej, a także między sobą. Nie znaleziono żadnych negatywnych relacji. Motywacja do wyboru dzieci z grupy średniej i grupy starszej jest częściej związana z ogólną pozytywną oceną rówieśnika („jest dobry”). Dzieci z grupy przygotowawczej motywują swój wybór obecnością przyjaznych relacji. Za pomocą socjometrycznej metody „Sekret” zidentyfikowaliśmy grupę dzieci „odrzuconych” i „izolowanych”. Włączono do niej wszystkie dzieci z grupy przygotowawczej i 1 dziewczynę z grupy środkowej (Natasha I.) Dzieci z grupy przygotowawczej do szkoły zostały włączone do grupy „nieakceptowanej” (Milena M.) i „izolowanej” (Anya S., Sonya M.) grupy statusu. Natasha I. z grupy środkowej uzyskała status „izolowany”. Izolowane dzieci będą pod szczególną kontrolą podczas sesji, a jednym z celów tych sesji będzie praca z nimi. Zgodnie z wynikami metodologii widać, że utworzyła się 1 grupa, w skład której weszli: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - wszyscy (oprócz Rosa T.) są dziećmi starszej grupy.

Podczas rozwiązywania różnych sytuacji większość odpowiedzi dzieci ma rozwiązanie produktywne lub ustne. Produktywne rozwiązanie częściej proponują dzieci z grup średnich i starszych, rozwiązanie werbalne - dzieci z grup średnich i przygotowawczych.

Anya S. i Tanya T. niski poziom rozwój potrzeby komunikacji. Zakładamy, że mają nierozwiniętą potrzebę komunikacji z rówieśnikami lub nie wiedzą, jak znaleźć do nich podejście, podczas gdy reszta dzieci ma normalny poziom rozwoju potrzeby komunikacji. Dzieci nie zidentyfikowały istotnej bariery w rozwoju relacji międzyludzkich. U dzieci przeważa pozytywne tło, co wskazuje na normalny nastrój emocjonalny w stosunku do ich rówieśników.

Według metody Rene Gillesa niepokojące jest to, że 2 dzieci z grupy starszej (Lesha T. i Nastya K.) oraz 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Milena M.) na spacerze (w sytuacji 1) przedstawiają się samotnie . Również w sytuacji 4 przedstawiają się 2 dziewczyny z grupy średniej (Róża T., Tanya T.), 1 dziewczyna z grupy starszej (Nastya K.), 2 dziewczyny z grupy przygotowawczej Sonya M., Milena M. z przodu, ale sam. Nika K. przedstawia się jako ostatnia, także samotna. Może to wskazywać na izolację od innych, pragnienie samotności. Kiedy pojawia się sytuacja konfliktowa, dzieci najczęściej starają się jej uniknąć.

Wszystkie dzieci mają wysoki poziom kształtowania wyobrażeń o stanie swoich rówieśników. Ale nie wszystkie dzieci mają ukształtowane wyobrażenie o własnych doświadczeniach i stopniu adekwatności ich oceny - są to dzieci z grupy przygotowawczej Sonya M. i Milena M.

Ogólnie rzecz biorąc, w tej grupie wiekowej panuje wysoki poziom dobrostanu i wzajemności i możemy mówić o pomyślnym, bezkonfliktowym charakterze relacji z rówieśnikiem.

Niemniej jednak uważamy za ważne przeprowadzenie cyklu zajęć, które będą miały na celu rozwój relacji międzyludzkich, kolektywizmu, spójności grupy. Konieczne jest, aby dzieci uczyły się jak najwięcej o sobie nawzajem, potrafiły sobie ufać, potrafiły znaleźć wspólne zainteresowania, utrzymywać zainteresowanie sobą nawzajem, rozwijać się cechy moralne. Ważne jest zwrócenie szczególnej uwagi na grupę „izolowaną” i „nieakceptowaną”, konieczne jest wprowadzenie ich do wspólnych zabaw i ćwiczeń, powierzenie im odpowiedzialnych ról. Rozwijaj towarzyskość w grupie (zwłaszcza z Anyą S. i Tanyą T.), formułuj pomysły na temat własnych doświadczeń (zwróć szczególną uwagę na Sonyę M. i Milenę M.)

2.3 Cykl zajęć dotyczących rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie w różnym wieku

Ten cykl zajęć został opracowany na podstawie opracowań metodologicznych takich autorów jak S.V. Kryukova, N.P. Słobodyanik, L.M. Shipitsyna, L. Darenskaya, N.P. Dodueva, LV Krawczenko, O. Zazulskaya, I.P. Posashkova.

Cel zajęć: kształtowanie relacji interpersonalnych w grupie wiekowej przedszkola.

kreacja sprzyjająca atmosfera bezpośrednia, otwarta komunikacja emocjonalna intymność i wzajemna pomoc; wyraz empatii i współczucia.

Tworzyć dobrą wolę, uprzejmość, szacunek dla innych. Aby utrwalić pomysły dzieci na temat dobra i złe uczynki; naucz ich analizować działania, oceniać je.

Wprowadź dzieci w uczucie strachu; nauka ekspresji Stany emocjonalne w mimie.

Formować u dzieci pojęcia „przyjaciel”, „przyjaźń”. Naucz się konstruktywnych sposobów rozwiązywania konfliktów.

Praca z dziećmi, które znalazły się w „nieakceptowanych” i „izolowanych” grupach statusowych zgodnie z socjometryczną metodą „Sekret” (Anya S., Milena M., Sonya M. Natasha I.).

Lista dzieci uczestniczących w zajęciach:

Grupa środkowa - Natasha I., Rosa T., Tanya T.

Grupa seniorów - Lesha T., Nastya K., Nika K., Pasha D.

Grupa przygotowawcza - Anya S., Milena M., Sonya M.

Róża T., Milena M. i Anya S. nie brały udziału we wszystkich sesjach.

Daty: od 9.01. do 5.02. 2014

Częstotliwość spotkań: 3 razy w tygodniu.

Termin: zajęcia odbywały się w godzinach popołudniowych (godz. 16.00), trwające 20-30 minut.

Metody i techniki stosowane podczas zajęć:

werbalny;

wizualne (ilustracje, postacie z bajek, postacie z programów telewizyjnych, zabawki).

opis i wyjaśnienie;

pytania dla dzieci, odpowiedzi dla dzieci,

pokazywanie ilustracji, bohaterowie baśni, bohaterowie programów telewizyjnych, akcja z zabawkami.

Dzieci pod specjalną kontrolą: Anya S. - przeciętna aktywność, często nieuważnie słuchająca zadawanych pytań, nie była obecna na wszystkich zajęciach. Bliżej drugiej połowy cyklu treningowego dziewczyna zaczęła wykazywać większą aktywność, szybciej angażować się w pracę. Milena M. - uczęszczała tylko na trzy zajęcia, aktywnie uczestniczyła w zajęciach, nawiązała dobre kontakty. Sonya M. nie była zainteresowana uczestnictwem w pierwszych lekcjach, często okazywała oburzenie, ale pod koniec aktywnie zaangażowała się w pracę, na jej twarzy częściej zaczął pojawiać się uśmiech. Natasha I. z przyjemnością brała udział w zajęciach, odpowiadała na pytania, ale często była rozkojarzona i wierciła się. Tanya T. nie wykazała samodzielnie żadnej aktywności, ale z radością zgodziła się na sugestie nauczyciela.

4 Efektywność cyklu zajęć dla rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie w różnym wieku

Metody badawcze

Metoda „Sekret” (dziecięca wersja metody socjometrycznej J. Moreno, T.A. Markova, L.A. Penevskaya, dostosowana przez T.A. Repinę).

Metoda „Zdjęcia”.

metoda obserwacji.

Technika projekcyjna Rysunek „Moja grupa”.

Technika projekcyjna „Film-test” Rene Gilles.

metoda konwersacji.

Analiza wyników badania

Przebieg techniki „Sekret”

Badani uważnie słuchali instrukcji, zachowywali się spokojnie, z zainteresowaniem odpowiadali na pytania i łatwo nawiązywali kontakt. Dzieci były w świetnym humorze.

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 10

Karta diagnostyczna wg metody „Sekret”

Nr Imię Wiek 1 Dlaczego? 23 Kogo nie dasz? Dlaczego Kto podaruje Ci prezent? Nika ma 9 miesięcy, gramy z nią Pasha Lesha Kostya. Dali to wszystkim, ale on nie miał dość Tanya Pasza 2 Lesha T 6 lat Sonia bawi się ze mną Pasza Tanya Natasza nie miałem dość Pasza i Sonia 3 Milena M 6 lat 3 miesiące 4 Nastya K. 5 lat 6 miesięcy 5 Nika K. 5 lat Anya ma 6 miesięcy, bawi się ze mną Kostya Leshe Tania. Już nie. Ania, Kostia, Lesza 6 Natasza I 4 l. Nigdy więcej Nastya7Pasha D.5 l. 6 miesięcy Lesha, jest moim ulubionym przyjacielem. SonyaNikeRose. Sonya, Lesha.8Roza T.5 lat 2 mies. Nike, ponieważ jest moją przyjaciółką Nastya Pasha Kostya, obraża mnie Nick, Nastya 9 Sonya M. 7 lat 3 miesiące Pasha, on jest moją przyjaciółką Lesha Tanya Natasha, ona szkodzi Paszy, Lesha. 10Tanya T.4 r. 11 miesięcy Lesha jest dobry dla Soni Rosa Kostya bo zrobili wszystkie zdjęcia Lesha Milena.

Analiza motywacji wyborów socjometrycznych: Motywacja dzieci z grupy środkowej należy do I i II rodzajów motywacji (czyli podkreślają pozytywne cechy zewnętrzne, a także ogólną pozytywną ocenę swoich rówieśników). Motywacja dzieci ze starszej grupy należy do III typu motywacji (zainteresowanie wspólnymi działaniami) i IV (przyjazne relacje). Motywacja dzieci w grupie szkolno-przygotowawczej należy do motywacji typu III (zainteresowanie wspólnymi zajęciami) i typu IV (relacje przyjacielskie).

Tabela 11

№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Razem1601305142 Wzajemne1300102022

Milena M. i Nastya K. były nieobecne w czasie zabiegu.

Na podstawie Tabeli 11 można wyróżnić 4 grupy statusu:

. „Gwiazdy” (lub „preferowane”): Lesha T.

. Przyjęto: Nika K., Pasza D., Sonya M.

. „Nieakceptowane”: Anya S., Nastya K., Rosa T., Tanya T.

. „Wyizolowany”: Natasza I., Milena M.

Analizując grupy statusowe, można zauważyć, że dzieci z grupy środkowej zaliczały się do różnych grup statusowych: Tanya T. w grupie „odrzuconych”, a Natasha I. w grupie „izolowanych”.

Dzieci z grupy starszej znalazły się w grupach „preferowanych” (Lesha T.) i „akceptowanych” (Nika K., Pasha D.), a także w grupach statusowych „nieakceptowanych” - (Nastya K. i Roza T. .). Zauważ, że Roza T. i Nastya K. były w grupie „preferowanej” na początku eksperymentu.

Dzieci szkolnej grupy przygotowawczej należały do ​​różnych grup statusowych - „odrzuconych” (Anya S.) i „izolowanych” (Milena M.) i „przyjętych” (Sonya M.).

W przypadku Nasty K. i Mileny M. oraz Rosy T. zakładamy, że taka decyzja dzieci jest wynikiem przedłużona nieobecność dziewczyny.

Tabela 12

Uporządkowana macierz socjometryczna

Kto wybieraKto wybiera15279101+ 5+2 +++7++9+++10++

Na podstawie tabeli 12, śledzącej wzajemne wybory dzieci, można zauważyć, że utworzyły się 2 grupy. W pierwszej grupie znalazły się 2 dziewczynki - 1 grupa seniorów (Nika K.) i 1 grupa przygotowawcza (Anna S.). Grupa 2 obejmowała: 1 dziewczynę z grupy środkowej (Tanya T.), 2 chłopców z grupy starszej (Lesha T. i Pasha D.) i 1 dziewczynę z grupy przygotowawczej (Sonya M.).

Ustalmy teraz poziom dobrostanu relacji w grupie:

UVB=4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

CV=11/23*100%=47% wysoki poziom wzajemności.

KU=6/10*100%=60% zadowolenia z relacji w grupie.

Grupa utrzymuje przyjazne stosunki między chłopcami i dziewczętami. Dzieci z grupy średniej wolą bawić się z dziećmi seniorów i grup przygotowawczych, dzieci z grupy seniorów z dziećmi z grup średnich i przygotowawczych, dzieci z grupy przygotowawczej z dziećmi z grupy seniorów. Nie znaleziono żadnych negatywnych relacji. Motywacja do wyboru dzieci w grupie środkowej, a także na początku eksperymentu, dotyczy ogólnej pozytywnej oceny rówieśnika i jego pozytywnych cech zewnętrznych. Zmieniła się motywacja dzieci ze starszej grupy. Jeśli na początku eksperymentu motywacja ich wyboru była związana z ogólną pozytywną oceną ich rówieśników, to teraz motywują swój wybór zainteresowaniem wspólnymi działaniami i obecnością przyjaznych relacji. Dzieci z grupy przygotowawczej również motywują swój wybór obecnością przyjaznych relacji.

Dzieci z grupy średniej zaliczały się do różnych grup statusowych: Roza T. i Tanya T. znalazły się w grupie „nieakceptowanych”, zauważamy, że na początku eksperymentu Róża T. była w grupie „preferowana”, Tanya T. w grupie „przyjęty”. W przypadku Rosy T. zakładamy, że takie wyniki były spowodowane długą nieobecnością dziewczynki. Relacje Natashy I. z rówieśnikami nie poprawiły się, ona też pozostała w grupie „izolowanej”.

Dzieci ze starszej grupy również należały do ​​różnych grup statusowych: Lyosha T. do grupy „preferowanej”, Nika K. i Pasha D. do grupy „akceptowanych”, a Nastya K. do grupy „nieakceptowanych”. Zauważamy również, że na początku badania Nastya K. znajdowała się w grupie „preferowanej”. Zakładamy, że takie wyniki uzyskano z powodu długiej nieobecności dziewczynki.

Dzieci z grupy przygotowującej do szkoły znalazły się w grupach statusowych „przyjęty” (Sonya M.), „nieakceptowany” (Anya S.), „izolowany” (Milena M.). W przypadku Mileny M. zakładamy, że takie wyniki uzyskano ze względu na długą nieobecność dziewczynki. Pozytywną dynamikę widać u Sonyi M. Jeśli na początku badania była w grupie „izolowanej”, teraz dziewczyna jest w grupie „zaakceptowanej”. Anya S. ma nieznaczną dynamikę - na początku badania dziewczyna była w grupie „izolowanej”, ale teraz jest w grupie „odrzuconej”.

Zgodnie z wynikami metody można zauważyć, że powstały 2 grupy. W pierwszej grupie znalazły się 2 dziewczynki - 1 grupa seniorów (Nika K.) i 1 grupa przygotowawcza (Anna S.). Grupa 2 obejmowała: 1 dziewczynę z grupy środkowej (Tanya T.), 2 chłopców z grupy starszej (Lesha T. i Pasha D.) i 1 dziewczynę z grupy przygotowawczej (Sonya M.).

W tej grupie wiekowej występuje wysoki poziom wzajemności. Niepokojące jest to, że poziom dobrostanu w grupie spadł w porównaniu z początkiem badania, kiedy poziom dobrostanu był na wysokim poziomie. Dlatego uważamy za konieczne kontynuowanie pracy w tej grupie wiekowej nad rozwojem relacji międzyludzkich.

Postęp metody „Zdjęcia”

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 13

Analiza odpowiedzi dzieci metodą „Zdjęcia”

Lp. Sytuacja Możliwości rozwiązania sytuacji konfliktowych Dominujące wyjście z sytuacji Unikanie sytuacji lub skargi Decyzja agresywna Decyzja ustna Decyzja produktywna 1 Grupa dzieci nie akceptuje swoich rówieśników w grze. ) 1 dziecko z grupy seniorów (Nastya K. ) 1 dziecko z grupy seniorów (Lesha T.) i 2 dziewczynki z grupy przygotowawczej (Milena M. i Sonya M.) Większość dzieci oferuje produktywne rozwiązanie. Natasza I. i Pasza D. proponują agresywne rozwiązanie 2 Dziewczyna złamała swoją lalkę w innej dziewczynce.Natasza I. z grupy średniej, 2 chłopców z grupy seniorów (Lesha T. i Pasha D.) i 1 dziewczynka z grupy grupa przygotowawcza (Anna S.) Większość dzieci oferuje produktywne rozwiązanie. Tanya T. proponuje agresywne rozwiązanie3. Chłopak bez pytania zabrał dziewczynce zabawkę. 1 dziewczyna z grupy seniorów (Nika K.) i 1 grupa przygotowawcza (Sonya M.) 2 dzieci z grupy średniej (Natasha I., Tanya T.), 2 dzieci z grupy seniorów (Pasha D., Lesha T. ) i Anya S. z grupy przygotowawczej Nastya K. (grupa seniorów) - Większość dzieci wybrała rozwiązanie agresywne 4 Chłopiec niszczy u dzieci budynek z kostek - Tanya T. (grupa środkowa) 2 dziewczynki starszej grupy (Nick K. i Nastya K.) 1 dziewczyna z grupy środkowej ( Natasha I.), 2 chłopców z grupy seniorów (Pasha D., Lesha T.) i 2 dziewczyny z grupy przygotowawczej (Anya S ., Sonya M.) Większość dzieci oferuje produktywne rozwiązanie. Tanya T. wybiera agresywne rozwiązanie.

Na podstawie wyników przeprowadzonej metodyki można zauważyć, że większość odpowiedzi dzieci ma rozwiązanie produktywne lub agresywne. Produktywne rozwiązanie częściej oferują dzieci ze starszej grupy i grupy przygotowawczej, agresywne rozwiązanie - dzieci w średnim i starszym wieku. Na początku badania dzieci z grup środkowych i przygotowawczych częściej proponowały rozwiązanie ustne. Przewaga decyzji agresywnej wyraża się w sytuacji 3, ale odpowiedzi „zabiorę” można uznać za społecznie normatywne dla tego wieku, mimo że reakcja ta ma charakter aktywno-agresywny. Mimo to w Tanyi T. dominuje agresywna decyzja (w 3 sytuacjach na 4). Nie można ignorować agresywnej decyzji Natashy I. i Pashy D w sytuacji 1. Z tymi dziećmi zaleca się dodatkową pracę nad rozwojem relacji międzyludzkich.

Postęp metody obserwacji

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 14

Analiza wyników obserwacji

Inicjatywa grupowa Wrażliwość na wpływy rówieśników Dominujący zasób emocjonalny dzieci z grupy środkowej Inicjatywa jest słaba: dzieci rzadko wykazują aktywność i wolą podążać za innymi dziećmi Wrażliwość na interakcje z rówieśnikami jest przeciętna. Dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników Pozytywne dzieci starszej grupy Chłopcy mają przeciętną inicjatywę, często przejmują inicjatywę, ale nie są wytrwali. Dziewczynki mają słabą inicjatywę, rzadko wykazują aktywność i wolą podążać za innymi dziećmi.Wrażliwość na interakcje rówieśnicze jest przeciętna. Dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników Pozytywne dzieci z grupy przygotowawczej do szkoły Każde dziecko ma inną inicjatywę: Anya S. ma słabą inicjatywę, Milena M. ma średnią, Sonya M. ma wysoką. interakcje z rówieśnikami są średnie. Dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników

Wniosek: Na podstawie tabeli 14 widać, że wśród dzieci przeważa przeciętna inicjatywa, w komunikacji często przejmują inicjatywę, ale nie są wytrwałe. Wrażliwość na interakcje z rówieśnikami jest również przeciętna; dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników. W grupie dominuje pozytywne tło, które wskazuje na normalny nastrój emocjonalny w stosunku do rówieśnika. Inicjatywa w grupie środkowej na początku badania była przeciętna, ale teraz inicjatywa jest słaba. W starszej grupie inicjatywa i wrażliwość na interakcje rówieśnicze były wysokie, w tej chwili przeciętne. W grupie przygotowawczej bez zmian. Anya S. nie ma dynamiki – rzadko wykazuje aktywność i woli podążać za innymi dziećmi, tylko w rzadkich przypadkach reaguje na inicjatywę rówieśników, preferując indywidualną zabawę.

Postęp metodologii Rysunek „Moja grupa”.

Tabela 15

Analiza wyników metodyki „Family Drawing”

Grupa Imię dziecka Kompleksy objawów (w punktach) Korzystna sytuacja w grupie Lęk Konflikt w grupie Poczucie niższości w grupie Wrogość w grupie jest średnia 0,5 Starszy Lesha T. 34320 Nika K. 60421 Pasza D. 42602 Średnia ocena : 4324, 321,5 Przygotowawczy Sonya M. 80200

Wniosek: Na podstawie danych zawartych w tabeli 15 można zauważyć, że u dzieci panuje korzystna sytuacja w grupie.

W grupie środkowej występuje zwiększony niepokój (Tanya T.), a w grupie starszej nasilenie konfliktu (Pasha D.). Rysunek Pashy D. przedstawia członków rodziny, można więc przypuszczać, że w rodzinie istnieje konflikt. Zauważamy również, że na początku badania zaobserwowano zwiększony niepokój w grupie przygotowawczej i nasilenie konfliktu u dzieci z grup średnich i starszych. Trudno jest prześledzić dynamikę, ponieważ brakowało 1 dziewczyny z grupy średniej i 1 starszej, a także 2 dziewcząt z grupy przygotowawczej.

Przebieg techniki „Film-test” Rene Gilles.

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 16

Analiza wyników metody „Test filmu Rene Gilles”

Sytuacje Wybór pozytywny Negatywna 1 (towarzyskość) Wszystkie dzieci z wyjątkiem Mileny M., ponieważ długo jej nie było -2 (towarzyskość) Wszystkie dzieci z wyjątkiem Mileny M. długo jej nie było -3 (towarzyskość) Wszystkie dzieci oprócz Mileny M. była nieobecna przez długi czas -4 (towarzyskość) Wszystkie dzieci, z wyjątkiem Natashy I. i Mileny M., ponieważ nie było jej Natasza I. (grupa środkowa) 5 (towarzyskość) Wszystkie dzieci z wyjątkiem Mileny M. była nieobecna przez długi czas -6 (reakcja na frustrację lub adekwatność społeczną) 1 chłopiec z grupy seniorów (Lesha T.) i 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Sonya M.) 2 dzieci z grupy środkowej (Tanya T. ., Natasha I.), 3 dzieci z grupy seniorów (Nika K., Nastya K., Pasha D.), 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Anya S.) 7 (wyjście z sytuacji konfliktowej) 1 dziewczyna z grupa środkowa (Roza T.), 1 chłopiec z grupy seniorów (Pasza D .) i Anya S. z grupy przygotowawczej Nika K. (grupa seniorów) Na 7 sytuacji: „narzekać” odpowiedział: 1 chłopiec z grupy grupa seniorów (Lesha L.). To jest reakcja pasywno-bierna. „Zabiorę to” odpowiedziały: dzieci z grupy seniorów (Nastya K.), grupa środkowa (Natasha I., Tanya T.) i Sonya M. z grupy przygotowawczej. Reakcję „na wynos” można uznać za społecznie normatywną dla danego wieku, mimo że reakcja ta ma charakter aktywno-agresywny.

Dzieci z grupy środkowej, a także na początku eksperymentu, wolą nawiązywać przyjaźnie i bawić się zarówno z dziećmi ze starszej grupy, jak iz dziećmi z grupy przygotowawczej. Dzieci ze starszej grupy wolą bawić się między sobą, a także z dziećmi grupy przygotowawczej. Dzieci z grupy przygotowawczej zaczęły więcej bawić się z dziećmi ze starszej grupy, chociaż na początku badania wyróżnili również środkowe.

Tabela 16 pokazuje, że dzieci częściej dokonują pozytywnych wyborów. W grupie przyjacielskie relacje między chłopcami i dziewczętami. W sytuacji 2 dzieci portretują obok siebie więcej rówieśników niż na początku badania. W sytuacji 4 1 dziewczyna w środku grupy (Natasza I.) przedstawia się z przodu, ale samotnie. Może to wskazywać zarówno na izolację od innych, pragnienie samotności, jak i pragnienie przywództwa.

Kiedy pojawia się sytuacja konfliktowa, 2 dziewczyny z grupy środkowej (Tanya T. i Natasha I.), 1 chłopiec z grupy seniorów (Pasha D.), 1 dziewczyna z grupy przygotowawczej (Anya S.) starają się tego uniknąć. Nika K. przedstawiają się plecami do walki, co wskazuje na neutralną, obojętną reakcję. Nastya K. przedstawia się jako agresor, ale nie potwierdza tego werbalnie.

W przypadku Leshy T., Nastyi K. i Mileny M. istnieje pozytywny trend. Na początku badania dzieci przedstawiały się same, ale teraz przedstawiają się obok rówieśników. Zgodnie z sytuacją 4 na początku badania, Tanya T., Nastya K., Sonya M. przedstawili się z przodu, ale sami. W tej chwili przedstawiają siebie idącego obok swoich rówieśników. Tak jest z Nicky K. Na początku badania przedstawiła się jako ostatnia, także samotna, w chwili gdy jest otoczona przez rówieśników.

Przebieg metody konwersacji

Protokoły z wykonania metodyki znajdują się w Załączniku nr 1.

Tabela 17

Analiza wyników rozmowy

Grupa Imię dziecka IIIIII12345896710Środkowa Natasza I.++ -AAAAAAAAARoza T.++ AAAAAAAAATanya T.++ -AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANAstya K.++ -AAAAAAAAANika K.++ -AAAAAAAAAPasha D.++ -AAAAAAAAAA-Przygotowawczy Anya S.++ .++ -AAAAAAAA

Legenda:

„+” - odpowiedzi pozytywnie oceniające przedszkole i dzieci w grupie;

"-" - odpowiedzi, w których przedszkole i rówieśnicy otrzymują ocenę negatywną;

O - brak odpowiedzi (lub odpowiedź brzmi „nie wiem”);

A - adekwatność oceny.

Wniosek: Na podstawie tabeli 17 widać, że dzieci nie akceptują i pozytywnie oceniają nie wszystkich rówieśników. Kostya P. i Natasha I. są uważani za złych (lub czasami złych) przez wielu rówieśników. Dzieci twierdzą, że Kostia walczy, dlatego jest zły (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.), a Natasha I. nie jest posłuszna (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M. .) . Kostya P. (nowy chłopiec w grupie środkowej, nie biorący udziału w badaniu). Wszystkie dzieci mają wysoki poziom formowania wyobrażeń dziecka o stanach rówieśników i ich adekwatności, a także wysoki poziom formowania wyobrażeń o własnych doświadczeniach i stopień ich adekwatnej oceny. W przypadku Natashy I. i Kostyi P. do rozwijania relacji międzyludzkich wymagana jest dodatkowa praca.

Po przeprowadzeniu cyklu zajęć z rozwoju relacji interpersonalnych widzimy, że w grupie utrzymują się przyjacielskie relacje między chłopcami i dziewczętami. Dzieci z grupy średniej wolą bawić się z dziećmi seniorów i grup przygotowawczych, dzieci z grupy seniorów z dziećmi z grup średnich i przygotowawczych, dzieci z grupy przygotowawczej z dziećmi z grupy seniorów. Nie znaleziono żadnych negatywnych relacji. Motywacja do wyboru dzieci w grupie środkowej, a także na początku eksperymentu, dotyczy ogólnej pozytywnej oceny rówieśnika i jego pozytywnych cech zewnętrznych. Zmieniła się motywacja dzieci ze starszej grupy. Jeśli na początku eksperymentu motywacja ich wyboru była związana z ogólną pozytywną oceną ich rówieśników, to teraz motywują swój wybór zainteresowaniem wspólnymi działaniami i obecnością przyjaznych relacji. Dzieci z grupy przygotowawczej również motywują swój wybór obecnością przyjaznych relacji.

Zgodnie z metodą „Secret” dzieci z grupy środkowej należały do ​​różnych grup statusowych: Rosa T. i Tanya T. znalazły się w grupie „odrzuconych”, zauważamy, że na początku eksperymentu Rosa T. była w grupie „preferowanej”, Tanya T. w grupie „akceptowana”. W przypadku Rosy T. zakładamy, że takie wyniki były spowodowane długą nieobecnością dziewczynki. Relacje Natashy I. z rówieśnikami nie poprawiły się, ona też pozostała w grupie „izolowanej”. Dzieci ze starszej grupy również należały do ​​różnych grup statusowych: Lyosha T. do grupy „preferowanej”, Nika K. i Pasha D. do grupy „akceptowanych”, a Nastya K. do grupy „nieakceptowanych”. Zauważamy również, że na początku badania Nastya K. znajdowała się w grupie „preferowanej”. Zakładamy, że takie wyniki uzyskano z powodu długiej nieobecności dziewczynki. Dzieci z grupy przygotowującej do szkoły znalazły się w grupach statusowych „przyjęty” (Sonya M.), „nieakceptowany” (Anya S.), „izolowany” (Milena M.). W przypadku Mileny M. zakładamy, że takie wyniki uzyskano ze względu na długą nieobecność dziewczynki. Pozytywną dynamikę widać u Sonyi M. Jeśli na początku badania była w grupie „izolowanej”, teraz dziewczyna jest w grupie „zaakceptowanej”. Anya S. ma nieznaczną dynamikę - na początku badania dziewczyna była w grupie „izolowanej”, ale teraz jest w grupie „odrzuconej”.

Utworzono 2 grupy. W pierwszej grupie znalazły się 2 dziewczynki - 1 grupa seniorów (Nika K.) i 1 grupa przygotowawcza (Anna S.). Grupa 2 obejmowała: 1 dziewczynę z grupy środkowej (Tanya T.), 2 chłopców z grupy starszej (Lesha T. i Pasha D.) i 1 dziewczynę z grupy przygotowawczej (Sonya M.).

W tej grupie wiekowej występuje wysoki poziom wzajemności. Niepokojące jest to, że poziom dobrostanu w grupie spadł w porównaniu z początkiem badania, kiedy poziom dobrostanu był na wysokim poziomie.

Zgodnie z wynikami metody „Obrazki” jasne jest, że większość odpowiedzi dzieci ma produktywne lub agresywne rozwiązanie. Produktywne rozwiązanie częściej oferują dzieci ze starszej grupy i grupy przygotowawczej, agresywne rozwiązanie - dzieci w średnim i starszym wieku. Na początku badania dzieci z grup środkowych i przygotowawczych częściej proponowały rozwiązanie ustne. Przewaga decyzji agresywnej wyraża się w sytuacji 3, ale odpowiedzi „zabiorę” można uznać za społecznie normatywne dla tego wieku, mimo że reakcja ta ma charakter aktywno-agresywny. Mimo to w Tanyi T. dominuje agresywna decyzja (w 3 sytuacjach na 4). Nie możemy ignorować agresywnej decyzji Natashy I. i Pashy D w sytuacji 1.

W wyniku obserwacji okazało się, że u dzieci przeważa przeciętna inicjatywa, komunikując się często przejmują inicjatywę, ale nie są wytrwałe. Wrażliwość na interakcje z rówieśnikami jest również przeciętna; dzieci nie zawsze reagują na sugestie rówieśników. W grupie dominuje pozytywne tło, które wskazuje na normalny nastrój emocjonalny w stosunku do rówieśnika. Inicjatywa w grupie środkowej na początku badania była przeciętna, ale teraz inicjatywa jest słaba. W starszej grupie inicjatywa i wrażliwość na interakcje rówieśnicze były wysokie, w tej chwili przeciętne. W grupie przygotowawczej bez zmian. Anya S. nie ma dynamiki – rzadko wykazuje aktywność i woli podążać za innymi dziećmi, tylko w rzadkich przypadkach reaguje na inicjatywę rówieśników, preferując indywidualną zabawę.

W grupie środkowej występuje zwiększony niepokój (Tanya T.). Należy zauważyć, że na początku badania zaobserwowano zwiększony niepokój w grupie przygotowawczej i zwiększony konflikt u dzieci z grup średnich i starszych. Trudno jest prześledzić dynamikę, ponieważ brakowało 1 dziewczyny z grupy średniej i 1 starszej, a także 2 dziewcząt z grupy przygotowawczej.

Według metody René Gilles widać, że dzieci częściej dokonują pozytywnych wyborów. W przypadku Leshy T., Nastyi K. i Mileny M. istnieje pozytywny trend. Na początku badania dzieci przedstawiały się same, ale teraz przedstawiają się obok rówieśników. Zgodnie z sytuacją 4 na początku badania, Tanya T., Nastya K., Sonya M. przedstawili się z przodu, ale sami. W tej chwili przedstawiają siebie idącego obok swoich rówieśników. Tak jest z Nicky K. Na początku badania przedstawiła się jako ostatnia, także samotna, w chwili gdy jest otoczona przez rówieśników.

Zgodnie z metodą „Rozmowa” obserwujemy, że dzieci nie akceptują i pozytywnie oceniają nie wszystkich rówieśników. Kostya P. i Natasha I. są uważani za złych (lub czasami złych) przez wielu rówieśników. Dzieci twierdzą, że Kostia walczy, dlatego jest zły (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.), a Natasha I. nie jest posłuszna (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M. .) . Kostya P. (nowy chłopiec w grupie środkowej, nie biorący udziału w badaniu). Wszystkie dzieci mają wysoki poziom kształtowania wyobrażeń na temat własnych doświadczeń, stanów rówieśników oraz wysoki stopień adekwatności.

Po przeprowadzeniu tej pracy badawczej zauważyliśmy, że dzieci stały się bardziej towarzyskie, zaczęły bawić się z dziećmi w różnych kategoriach wiekowych - dzieci z grupy średniej bawią się więcej z dziećmi seniorów i grup przygotowawczych, dzieci z grupy seniorów z dziećmi ze średniej i grupy przygotowawcze, dzieci grupy przygotowawczej z dziećmi grup starszych.

Chłopaki z grup starszych i przygotowawczych zaczęli motywować wybór partnera komunikacyjnego obecnością przyjaznych relacji. Rozwiązując sytuacje konfliktowe, często oferują produktywne rozwiązanie.

Nie można jednak ignorować wzrostu liczby dzieci odizolowanych i odrzuconych. Priorytety dzieci uległy zmianie w odniesieniu do wyboru partnerów komunikacyjnych. Zakładamy, że wybór dzieci w momencie diagnozy miał spontaniczny charakter relacji, w systemie relacji osobistych w grupie dominowała postawa emocjonalna. Przyczyną wpadnięcia do grupy odizolowanych i odrzuconych Rosy T. Mileny M. jest przypuszczalnie długotrwała nieobecność dziewcząt.

Można również prześledzić pozytywną dynamikę według metody „Sekret”. Do grupy dzieci przyjętych zaliczono dziecko izolowane (Sonya M.). Nieznaczną, ale pozytywną dynamikę można prześledzić także u innego izolowanego dziecka, które z grupy izolowanej znalazło się w grupie odrzuconej (Anna S.), a także zaczęło być w jednej z grup ustalonych. Wśród liderów znalazł się Lyosha T. z grupy przyjętych. Liczba zgrupowań w grupie wzrosła i zaczęło do nich dołączać coraz więcej dzieci. Niestety część dzieci nie zawsze brała udział w badaniu i była obecna na zajęciach (Ania S., Róża T., Milena M.). Dlatego trudno jest prześledzić dynamikę i przeanalizować wyniki uzyskane u tych dzieci.

Uważamy za konieczne kontynuowanie prac nad rozwojem relacji międzyludzkich w tej grupie wiekowej. Zwróć szczególną uwagę na Kostię P., Nataszę I., Anyę S. i Tanyę T.

WNIOSEK

W tej pracy badawczej prace naukowe T.V. Antonowa, T.A. Repina, LA Royak, MI Lisina, w której szczególną uwagę zwraca się na problem rozwoju właśnie komunikacji przedszkolaków, ponieważ badanie relacji międzyludzkich dzieci sprowadza się do badania cech ich komunikacji i interakcji.

Rozważano także różne podejścia do badania relacji interpersonalnych, z których główne to socjometryczne i socjopoznawcze.

W pracy zbadano cechy relacji interpersonalnych w różnych grupach wiekowych wieku przedszkolnego według prac E.O. Smirnowa, W.M. Kholmogorova, T.A. Repiny, która doszła do wniosku, że grupy w różnym wieku to dodatkowa szansa na rozwój moralny, uzyskanie bardziej zróżnicowanej gry, interakcji społecznych, naturalnej mowy i rozwoju intelektualnego. Różnica wieku jest tylko jednym z warunków, potencjalną szansą, którą można zrealizować i która może mieć negatywne konsekwencje w przeciwnym kierunku.

Badanie zostało przeprowadzone na podstawie MBDOU „Przedszkole nr 41” n.p. Zarechensk, obwód murmański w przedszkolnej grupie mieszanej wiekowej.

W badaniu wzięło udział 10 dzieci w wieku 4 lata 6 miesięcy. do 7 lat. Spośród nich 8 dziewczynek i 2 chłopców.

W celu obiektywnego badania relacji międzyludzkich zdecydowaliśmy się na następujące metody i techniki:

Metodologia „Sekret” (dostosowana przez T.A. Repinę), mająca na celu badanie i ocenę relacji interpersonalnych w grupie przedszkolnej.

Metodologia „Zdjęcia”, mająca na celu określenie sposobu rozwiązywania sytuacji konfliktowych, stosunek do rówieśnika.

Metoda obserwacji mająca na celu zbadanie cech relacji między dziećmi, dominującego tła emocjonalnego w grupie.

Technika projekcyjna Rysunek „Moja grupa”, mająca na celu zbadanie cech relacji między dziećmi, klimatu psychologicznego w grupie, dobrostanu dziecka w grupie.

Metoda projekcyjna „Film-test” Rene Gillesa, mająca na celu m.in. rozpoznanie preferencji wyborczych dzieci, a także dominującej pozycji dziecka.

Metoda rozmowy mająca na celu ujawnienie wyobrażeń dziecka na temat stanów lub doświadczeń rówieśnika i jego własnych.

Po wstępnej diagnostyce zidentyfikowano grupę „odrzuconych” i „izolowanych”. Dzieci z grupy przygotowawczej znalazły się w grupach „odrzuconych” (Milena M.) i „izolowanych” (Sonya M. i Anya S.). 1 dziecko z grupy środkowej znalazło się w stanie izolacji (Natasha I).

Doszliśmy do wniosku, że konieczne jest rozwijanie towarzyskości w grupie, tworzenie pomysłów na własne doświadczenia.

Tym samym pierwotna diagnostyka wykazała wagę prowadzenia cyklu zajęć, które będą ukierunkowane na rozwój relacji międzyludzkich, kolektywizmu i spójności grupowej.

Cykl zajęć został opracowany na podstawie opracowań metodycznych takich autorów jak S.V. Kryukova, N.P. Słobodyanik, L.M. Shipitsina i inne.

Opracowano i przeprowadzono 13 zajęć, które odbywały się 3 razy w tygodniu i trwały 20-30 minut.

Przez cały cykl zajęć dzieci z przyjemnością uczestniczyły w zabawie, nawiązywały dobry kontakt, z radością wchodziły ze sobą w interakcje. Dzieci aktywnie uczestniczyły w przedstawieniach, zwłaszcza dziewczęta z grup średnich i starszych. Uczniowie byli aktywni w rozwiązywaniu różnych sytuacji problemowych. Również w klasie dzieci pokazały, że dobrze rozumieją stany emocjonalne innych dzieci i są gotowe do pomocy w trudnym momencie. Najszybciej w prace zaangażowały się Nika K., Roza T., Lesha T. i Natasha I..

Szczególną uwagę w klasie poświęcono dzieciom „izolowanym” i „odrzuconym”. Należy zauważyć, że do drugiej połowy cyklu zajęć 3 izolowane dzieci (Ani S., Sonya M., Natasha I.) zaczęły wykazywać większą aktywność, szybciej zaczęły angażować się w pracę, było dobrze nawiązać kontakt. Jeśli chodzi o dziecko odrzucone (Milena), to aktywnie uczestniczyła w zajęciach, często się uśmiechała i chętnie przystawała na moje propozycje, żeby bawić się więcej.

Tym samym ostateczna diagnostyka badania wykazała, że ​​w grupie pozostają przyjacielskie relacje między chłopcami i dziewczętami.

Zmieniły się preferencje dzieci dotyczące wyboru partnera do komunikacji. Tak więc dzieci z grupy średniej zaczęły bawić się z dziećmi grupy seniorów i grup przygotowawczych, dzieci grupy seniorów z dziećmi grupy średniej i przygotowawczej, dzieci grupy przygotowawczej z dziećmi grupy seniorów . Wszystkie dzieci zaczęły ze sobą wchodzić w interakcje. Pozytywnym wynikiem była również motywacja wyboru. Dzieci zaczęły motywować swój wybór obecnością przyjaznych relacji, zainteresowaniem wspólnymi zajęciami. I początkowo dzieci motywowały swój wybór ogólną pozytywną oceną rówieśników. Było to typowe nie tylko dla dzieci z grupy średniej, ale także dla grup starszych i przygotowawczych.

Dodatnią dynamikę obserwuje się zgodnie z metodą „Sekret”. Do przyjętej grupy włączono izolowane dziecko (.Sonya M). Nieznaczną, ale pozytywną dynamikę można prześledzić także u innego izolowanego dziecka, które z grupy izolowanej znalazło się w grupie odrzuconej (Anna S.), a także zaczęło być w jednej z grup ustalonych.

Należy również zauważyć, że na podstawie analizy wyników techniki „Rozmowa”, porównując je z diagnozą wyjściową, okazało się, że wszystkie dzieci miały wysoki poziom formowania wyobrażeń o własnych doświadczeniach, o stanach ich rówieśników i stopień ich adekwatności. Ogólnie rzecz biorąc, dzieci stały się bardziej towarzyskie i przyjazne.

Perspektywą studiów może być kontynuacja prac nad rozwojem relacji interpersonalnych w grupie wiekowej przedszkola w kolejnym roku akademickim.

Wierzymy, że cel został osiągnięty, a hipoteza potwierdzona – specjalnie zaprojektowany cykl zajęć przyczyni się do rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w różnym wieku, z zastrzeżeniem zastosowania technik zabawy i udziału wszystkich dzieci z innej grupy wiekowej.

BIBLIOGRAFIA

Adler, A. Nauka życia (kompleks niższości i kompleks wyższości) / A. Adler - Kijów, 1997.

ABC komunikacji: Rozwój osobowości dziecka, umiejętności komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. (Dla dzieci od 3 do 6 lat.) / L.M. Shipitsyna [i in.] - "Prasa Dziecięca", 2000r. - 384 s. s. 250-257.

Bondarenko, A.K. Wychowywanie dzieci w grze / A. K. Bondarenko, A. I. Matusik. - M.: Oświecenie, 1979. - s. 59-62.

Vovchik - Blakitnaya, E. „Kontakty dzieci i ich motywy” / E. Vovchik - Blakitnaya / / Edukacja przedszkolna 1988. - nr 6 - s.56-57.

Darenskaya, L. Edukacja kultury komunikacji / L. Darenskaya//Dziecko w przedszkolu. - 2002. - nr 1. - str. 67-68.

Dodueva, N.P. Organizacja aktywności w grach w celu rozwoju arbitralnych zachowań / N.P. Dodueva, LV Krawczenko//Wychowawca przedszkolnej placówki oświatowej. - 2012r. - nr 9. - s.40-41.

Doronova, T. Warunki wstępne organizacji wspólnych działań w nierównej grupie wiekowej przedszkola niesklasyfikowanego / T. Doronova, V. Shchur, S. Jacobson // Edukacja przedszkolna 1985. - nr 6. - s. 13-16.

Zazulskaya, O. Tworzenie przyjaznych relacji między przedszkolakami / O. Zazulskaya//Dziecko w przedszkolu. - 2006. - nr 1. - s.4-5.

Klyueva, N.V. Komunikacja. Dzieci w wieku 5-7 lat / N.V. Klyueva, Yu.V. Filippowa. - Akademia Rozwoju 2006r. - 158 s.

Kryukova, S.V., jestem zaskoczony, zły, przechwalający się i radujący. Programy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: Praktyczny przewodnik / S.V. Kryukova, N.P. Slobodianin. - M.: Genesis, 1999.

Lisina, M.I. Problemy ontogenezy komunikacji / M.I. Lisin. - M., 1986. (s. 76-83).

Lisina, MI Psychologiczne i pedagogiczne problemy komunikacji / M.I. Lisina, L.N. Galiguzova - M., 1979.- S.60-79.

Loginova, V.I. Pedagogika przedszkolna: Metodologia i organizacja com. edukacja u dzieci. ogród. Proc. dodatek dla studentów ped. in-t na specjalnym 2110 „Pedagogika i psychologia (przedszkole)” / V.I. Loginov, PG Samorukov. - M.: Oświecenie, 1983.- 288 s. - s.114.

Lyutova, E.K. Trening efektywnej interakcji z dziećmi / E.K. Lyutova, GB Monina. Petersburg: Przemówienie, 2002.

Lyutova, E.K. Ściągawka dla rodziców: Praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, niespokojnymi i autystycznymi / E.K. Lyutova, GB Monina. - Petersburg: Przemówienie, 2010. - 136 s.

Markowa, T.A. Kształtowanie relacji zbiorowych dzieci w wieku przedszkolnym / T.A. Markowa. - M., 1968. - s.36-132.

Mukhina, V.S. Psychologia przedszkolaka. Proc. dodatek dla studentów ped. in-t i studenci ped. szkoły / V.S. Muchin. - M.: Oświecenie, 1975. - s. 146-147.

Pachomova, N.A. Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków / N.A. Pakhomova // Wychowawca przedszkolnej instytucji edukacyjnej. - 2012 r. - nr 2. - s.64-66.

Posashkova, I.P. Organizacja aktywności twórczej dzieci w wieku 3-7 lat: notatki z zajęć, materiały informacyjne i metodyczne /I. P. Posashkova. - Wołgograd: Nauczyciel, 2009. - 222 s. - s. 48-60.

Słownik psychologiczny / V.N. Koporulina [i inni] - Rostów nad Donem: Phoenix, 2003. - 640 s.

Repina, T.A. Relacje między rówieśnikami w grupie przedszkolnej / T.A. Powtórz. - M.: Pedagogika, 1988. - 348 s.

Royak, A. A. Psychologiczna charakterystyka trudności w relacjach z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym / A.A. Royak // Pytania psychologii, 1974. - nr 4.

Ruzskaya, AG Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami / A. G. Ruzskiej. - M.: Pedagogika, 1989.

Satir, V. Modele komunikacji. Podstawy konstruktywnej komunikacji / V. Satyr. - M., Nowosybirsk, 1997, s. 418, s. 139.

Smirnova, E. O. Relacje interpersonalne przedszkolaków: Diagnostyka, problemy, korekta / E.O. Smirnowa, W.M. Kholmogorova - M .: VLADOS, 2003. - s. 55.

Smirnova, EO Kształtowanie relacji międzyludzkich we wczesnej ontogenezie / E.O. Smirnova // Pytania psychologii 1994. nr 6. - s. 5-15.

Smirnowa, E.O. Relacje interpersonalne dziecka od urodzenia do siedmiu lat. O. Smirnowa - M.; Woroneż: NPO „MODEK”, 2001.

Czernetskaja, LV Gry i szkolenia psychologiczne w przedszkolu / L.V. Czernieckiej. - Feniks, 2006 r. - 128 pkt.

Shcherbakova, E.I. Tworzenie relacji między dziećmi w wieku 3-5 lat w grze / E.I. Szczerbakow. - M.: Oświecenie, 1984. - 80 s.

Jacobson, S.G. Przedszkolak: psychologia i pedagogika wieku: przewodnik metodologiczny dla nauczyciela przedszkolnego / S. G. Yakobson, E.V. Solovieva. - M.: Drop, 2006. - 176 s.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Grupa wielowiekowa w przedszkolu

Przez długi czas w systemie wychowania przedszkolnego istniał zwyczaj dzielenia dzieci na grupy według wieku. Obecnie coraz częściej pojawiają się grupy w różnym wieku i należy zauważyć, że otoczone towarzyszami o różnych doświadczeniach życiowych i poziomach wiedzy, przedszkolaki mają więcej możliwości samorozwoju (zarówno młodszych, jak i starszych). Młodsze dzieci uczą się od starszych, a starsze uczą się opiekować młodszymi.

Dziecko nieśmiałe, opiekujące się młodszymi, czuje się dojrzalsze, nabiera pewności siebie. Agresywne dziecko uczy się powstrzymywać swoje impulsy, bo popychanie rówieśnika i popychanie młodszego to dwie różne rzeczy. A młodsi podążają za starszymi, stają się bardziej niezależni.

Cechy mieszanej grupy wiekowej

Główną cechą tej grupy wiekowej jest to, że obejmuje ona dzieci w różnym wieku. Jednocześnie zajęcia odbywają się w podgrupach: w jednej podgrupie dzieci starsze, w drugiej młodsze. Różnica polega tylko na obciążeniu i ilości zadań, a także ich złożoności. Konieczne jest również przeprowadzenie wspólny gry i zabawy, które uczą dzieci w różnym wieku, jak skutecznie komunikować się ze sobą.

Na przykład zorganizowana jest praca zbiorowa (panele), gdy starsze dzieci są organizatorami i głównymi wykonawcami, a młodsze ich pomocnikami (materiał przygotowawczy, instrumenty służące). Lub inna opcja: młodsze dzieci określają wzór aplikacji, a starsze postępują według próbek, biorąc pod uwagę ich uwagi i życzenia. Takie wspólne uczestnictwo sprzyja wzajemnemu zrozumieniu i jednoczy wszystkich facetów.

Jaki jest początek pracy w mieszanej grupie wiekowej?

Nauczyciel koniecznie prowadzi etap przygotowawczy, którego istotą jest stworzenie pozytywnego emocjonalnego nastroju na początku roku szkolnego na nadchodzącą interakcję dzieci w różnym wieku. Nauczyciel zwraca uwagę dzieci na pozytywne cechy ich starszych towarzyszy („Dobrze bawi się z młodszymi”, „Chroni młodszych”) i pozytywne cechy młodszych dzieci („Zaprzyjaźnia się ze starszymi, uczy się od starszych pomaga im”).

Grupa mieszana wiekowo pozwala na budowanie różnych opcji komunikacji: z dorosłymi, z rówieśnikami oraz z młodszymi (seniorami). Tak różnorodne możliwości komunikacji dają większe możliwości rozwoju osobistego dziecka.

We wspólnym wychowaniu dzieci w różnym wieku jest wiele pozytywów. Ale to wszystko nie dzieje się samo, ale jest wynikiem codziennej i żmudnej pracy nauczyciela, prawidłowej organizacji życia i samodzielnych działań dzieci, zjednoczenia wysiłków przedszkolnej placówki oświatowej i rodziny.

Praca w takich grupach wymaga od nauczyciela dobrej znajomości programu dla różnych grup wiekowych, umiejętności skorelowania wymagań programowych z wiekiem i indywidualnymi cechami dzieci, umiejętności prawidłowego rozłożenia uwagi, zrozumienia i widzenia każdego dziecka i całości. Grupa.

Działania wychowawcy na rzecz rozwoju społecznego i osobistego dzieci w grupie w różnym wieku.

Jak zapewnić skuteczną komunikację dzieci w grupie w różnym wieku? Sześcio-siedmioletnie dziewczynki bardziej aktywnie wykazują chęć komunikowania się z dziećmi podczas przygotowań do snu, na spacerze, w grach fabularnych. Chłopcy są bardziej powściągliwi, a jeśli mają kontakt z młodszymi, to głównie podczas zabaw na świeżym powietrzu.

W komunikacji można wyróżnić następujące typy interakcji (odpowiednio podgrupy) dzieci.

Pierwsza podgrupa. Dzieci, chętnie wchodząc w interakcję z młodszymi, jednocześnie zajmują pozycję „seniora” – miłego, zręcznego pomocnika, organizatora wspólnych działań, wrażliwego towarzysza. Łącząc się z zabawą dzieci, rozwijają i wzbogacają fabułę, biorąc pod uwagę pragnienia i możliwości swoich partnerów, decyzja o tej czy innej zmianie jest zawsze skoordynowana. Pomoc w reżymowych chwilach jest przez nich udzielana w miękkiej, życzliwej formie i nie tylko poprzez wykonywanie czynności dla młodszych, ale przez pokazy, uczenie. W komunikacji ich mowa pełna jest czułych, zdrobniałych słów, porównań („Jesteś moim dobrem, zbudujmy tu dom dla lalki, prawda? Widzisz, jaki jesteś mądry, jak pięknie wszystko ci się układa”).

Nauczyciel może liczyć na takie dzieci. Zwiększa ich autorytet wśród rówieśników (ale nie chwali), łączy ich z bardziej złożonymi zadaniami.

Druga podgrupa. Interakcja aktywna-negatywna. Podobnie jak w poprzedniej podgrupie, starsze dzieci chętnie nawiązują kontakt z młodszymi. Ale kontakty są utrzymywane tylko dlatego, że nadają im rolę dowodzącą. Sprytnie wykorzystaj tzw. słabe punkty partnerów. Nie rozumiejąc pozycji starszego (jako pozycji „nad młodszym”, a nie „przed” nim), wolą działania od siły pozycji. Czasami, widząc, że dziecko jest gotowe wyjść z posłuszeństwa, zrezygnować z gry lub pójść na drobne ustępstwa, wykorzystują jego brak doświadczenia. Pomoc udzielana jest nieco wyzywająco, spoglądają na dorosłego, jakby nakłaniając go, by bardzo docenił jego czyn. Potrafią wyraźnie wyrażać niezadowolenie, irytację z powodu nieudolnych działań partnera. Sama pomoc realizowana jest przez całkowite wykonanie akcji, zniesienie niepodległości. Mowa też jest osobliwa, pełna pouczeń, wyrzutów, uwag, a nawet gróźb. Częste są próby zrzucania winy na młodszego („Nie będzie niczym: jest mały”), a także chęć wyróżnienia się przed rówieśnikami i dorosłymi na tle mniej wprawnego dziecka.

Tak więc ta podgrupa dzieci, mając wystarczający poziom wiedzy o możliwościach młodszych, wykazuje chęć interakcji z nimi, ale podstawa motywacyjna jest w istocie egoistyczna („Młodsze mnie nie dogonią”, „ Będę posłuszny: co powiem, zrobią", "Nie odbiorą mi zabawek".

Zadaniem wychowawcy jest terminowa identyfikacja takich przejawów u starszych dzieci, wywieranie emocjonalnego wpływu na dziecko: przez osobisty przykład, podczas zajęć, rozmów, czytania dzieł beletrystycznych.

Trzecia podgrupa. Obojętna, bezinteresowna interakcja. Cechy: bez odczuwania wewnętrznej potrzeby kontaktów dzieci, na prośbę wychowawcy, komunikują się z młodszymi przez krótki czas, ale wkrótce pędzą do pracy. Ich pytania otrzymują albo jednosylabowe odpowiedzi, albo w ogóle nie reagują. I jest całkiem zrozumiałe, że dzieci stopniowo milkną.

Mówiąc w przenośni: możliwość zdobycia pozycji „seniora” w komunikacji z młodszymi i budowanie zgodnie z nią ich zachowania jest dla nich nieistotna. Obojętny stosunek do dzieci motywowany jest w następujący sposób: „Nie jestem nimi zainteresowany”, „Nie wiem, co z nimi zrobić”, „Sami nie wiedzą, jak coś zrobić, wszystko psują, tylko grzebią w piasku”.

Często takie zachowanie jest również charakterystyczne dla dzieci, które na ogół wiedzą, jak zająć dzieci. W domu są przyzwyczajeni do pomocy rodzicom, opieki nad młodszymi braćmi i siostrami. Ale wszystko jest traktowane wyłącznie jako obowiązek, jako obowiązek, jako zadanie, które muszą wypełnić.

Zadaniem wychowawcy w pracy z tą podgrupą dzieci jest przez pewien czas w ogóle nie polegać na nich, nie angażować ich we wspólne działania z młodszymi, pozostawiając za sobą rolę widzów obserwujących udaną interakcję ich dzieci. rówieśnicy z młodszymi. Udział rówieśników, powiedzmy, w przygotowaniu i przeprowadzeniu spektaklu kukiełkowego dla młodszych dzieci, radość i radość małych widzów nie pozostawi ich obojętnymi. Ponadto autorytet rówieśników stopniowo doprowadzi do przekonania, że ​​w komunikacji z dziećmi można nauczyć się wielu ciekawych, niezwykłych rzeczy. Ale oczywiście, jeśli samo dziecko przejmie inicjatywę, nauczyciel mu ufa.

WYDZIAŁ EDUKACJI I NAUKI SSCA

MIASTO SEWASTOPOL I UNIWERSYTET HUMANITARNY

WYDZIAŁ PSYCHOLOGICZNY I PEDAGOGICZNY

KATEDRA PEDAGOGIKI, PRZEDSZKOLA I SZKOLNICTWA PODSTAWOWEGO

PROBLEMY NAUCZANIA DZIECI NA ZAJĘCIACH W WARUNKACH RÓŻNEJ GRUPY WIEKOWEJ

Kurs pracy

według dyscypliny " "

grupa uczniów ________________________

SZKOŁA PODSTAWOWA specjalna

Kupriyanova Ludmila Leonidovna

doradca naukowy

doktorat Chervinskaya O.Yu.

Praca jest chroniona "" 2009

Z szacunkową wartością _____________________

Głowa Katedra Pedagogiki,

Edukacja przedszkolna i podstawowa,

Kandydat Nauk Pedagogicznych, Profesor Nadzwyczajny

Trusova E.L.

Wstęp

Rozdział 1

Rozdział 2

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

WPROWADZANIE

Każde dziecko ma prawo do szczęśliwego okresu przedszkolnego, a wysokiej jakości edukacja przedszkolna jest gwarancją, że państwo i społeczeństwo stworzą niezbędne warunki do pełnego rozwoju dziecka, jego powodzenia w dorosłości.

Pracownicy przedszkolnych placówek oświatowych (DUU) stoją przed trudnym, trudnym zadaniem - zbudować swoją pracę tak, aby nie tylko odpowiadała potrzebom społeczeństwa, ale także zapewniała zachowanie wartości i oryginalności przedszkolnego okresu dzieciństwa. Na obecnym etapie rozwoju systemu edukacji szkolnej z powodzeniem funkcjonują nowe typy placówek przedszkolnych:

żłobek typu rodzinnego dla dzieci spokrewnionych;

Przedszkole typu kombinowanego z grupami rodzinnymi i spacerowymi;

Dom dziecka typu rodzinnego.

W 2005 roku ukazał się list Ministerstwa Edukacji i Nauki Ukrainy „W sprawie organizacji krótkoterminowego pobytu dzieci w przedszkolnych placówkach oświatowych”, który ujawnia cechy organizowania krótkoterminowego pobytu dzieci w wieku 2 lat 6 miesięcy do 6 lat w przedszkolnych placówkach oświatowych.

Wszystko to przesądza o aktualności problemu organizowania wychowania i edukacji dzieci w warunkach różnych grup wiekowych.

W pedagogice przedszkolnej opracowano znaczną liczbę podręczników metodycznych (Avanesova, Miszczenko, Shiyanova, Podlasy) na temat problemów organizacji małych przedszkoli i sezonowych placówek przedszkolnych. Jednocześnie ta literatura pedagogiczna z lat 70.-80. koncentrowała się na realizacji „standardowego programu” i edukacji w przedszkolu.

Wiadomo jednak, że rozwiązanie zadań wychowawczych i edukacyjnych, kształtowanie wystarczającego poziomu wiedzy i umiejętności dzieci, osiągnięcie standardu państwowego w przedszkolu w różnym wieku powoduje znaczne trudności dla nauczyciela. Ponadto znaczna część literatury metodologicznej dotyczącej edukacji przedszkolnej jest przeznaczona dla instytucji o tym samym składzie wiekowym grup dzieci.

Celowe wydaje się poszukiwanie środków, które zapewnią budowę takich wariantów procesu edukacyjnego, które pozwolą na produktywną realizację celów pedagogicznych.

Przedmiotem badań jest proces nauczania dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem pracy są uwarunkowania pedagogiczno-organizacyjne nauczania dzieci w różnym wieku w klasie.

Celem pracy jest zbadanie problemów nauczania dzieci w klasie w różnych grupach wiekowych

W toku badań postawiono hipotezę, że szczególne środowisko społeczne i specyficzna organizacja zajęć dla dzieci w różnych grupach wiekowych daje większy efekt w przyswajaniu wiedzy.

W oparciu o cel w trakcie zajęć zostaną rozwiązane następujące zadania:

Zbadanie organizacji procesu pedagogicznego w różnych grupach wiekowych

Rozważ wymagania dotyczące tworzenia środowiska rozwijającego przedmioty w różnych grupach wiekowych

Ujawnić specyfikę organizacji zajęć w innej grupie wiekowej małych dzieci

W związku z postawionymi zadaniami zastosowaliśmy następujące metody badawcze: analizę, syntezę i uogólnienie przy rozpatrywaniu materiału teoretycznego oraz metodę porównawczą przy badaniu różnych źródeł.

ROZDZIAŁ 1

1.1 Organizacja procesu pedagogicznego w różnych grupach wiekowych

Organizacja procesu pedagogicznego w grupach w różnym wieku ma swoje cechy i trudności, wymaga od nauczyciela znajomości programów wszystkich grup wiekowych, umiejętności porównywania wymagań programowych z wiekiem i indywidualnymi cechami dzieci, umiejętności prawidłowego rozłóż uwagę, zrozum i zobacz każde dziecko i całą grupę jako całość, aby zapewnić dzieciom rozwój zgodny z ich możliwościami.

Aby racjonalnie zbudować proces pedagogiczny, konieczne jest określenie składu grupy w każdym konkretnym przypadku, wyodrębnienie dwóch lub trzech podgrup i zgodnie z nimi rozróżnienie pracy edukacyjnej i edukacyjnej.

Najmniej sprzyjające warunki do rozwoju dzieci w instytucjach, w których pracują dzieci w silnie kontrastującym wieku:

Po pierwsze, trudno jest stworzyć odpowiedni reżim powietrzno-termiczny;

Po drugie, różnica wieku determinuje zarówno różny stopień podatności na choroby zakaźne, jak i poziom rozwoju umiejętności samoopieki i higieny, potrzebę snu i aktywności itp.

Po trzecie, przy wyposażaniu lokalu w meble, zabawki i wyposażaniu procesu pedagogicznego pojawiają się znaczne trudności.

W przypadku kompletowania grup z dziećmi w bliskim, sąsiednim wieku lepiej realizowana jest zasada maksymalnego uwzględniania możliwości wiekowych dzieci, na podstawie której przydzielane są grupy wiekowe według lat życia dziecka (trzecie, czwarta , piąty ...). W każdej takiej grupie konieczna jest praca w dwóch grupach wiekowych. Zróżnicowana praca z dwoma podgrupami jest możliwa dla każdego wychowawcy, a jednocześnie może znacząco poprawić jakość edukacji i szkoleń, zwłaszcza starszych dzieci.

Praca wychowawcza i edukacyjna w DUU prowadzona jest przez nauczyciela w procesie codziennego życia i samodzielnych czynności dzieci (zabawa, praca itp.), a także w trakcie zajęć specjalnie zorganizowanych i systematycznie prowadzonych ze wszystkimi dziećmi. W pierwszym przypadku wychowawca przede wszystkim stwarza warunki do różnorodnych i ciekawych zajęć i dobrego samopoczucia każdego dziecka, edukuje zachowania i prawidłowe relacje dzieci między sobą i z dorosłymi, wyjaśnia dziecięce doświadczenia i pomysły, utrwala dotychczasową wiedzę, poszerza horyzonty dziecka. W trakcie zajęć wychowawca organizuje zajęcia edukacyjne wszystkich dzieci, kształtuje umiejętność działania zgodnie z instrukcjami otrzymanymi od osoby dorosłej, systematycznie i konsekwentnie uczy dzieci nowej wiedzy i umiejętności oraz rozwija aktywność poznawczą.

Wychowanie przedszkolne jest obowiązkowym podstawowym elementem systemu kształcenia ustawicznego na Ukrainie, a wiek przedszkolny jest podstawowym etapem rozwoju fizycznego, psychologicznego i społecznego osobowości dziecka. Jest to określone w Ustawie Ukrainy z dnia 11 czerwca 2001 r. Nr 2628 „O wychowaniu przedszkolnym” (z ostatnimi zmianami 26 grudnia 2008 r.).

Od jej uchwalenia minęło już 17 lat, w tym czasie przyjęto dziesiątki, jeśli nie setki różnych uchwał, dekretów, programów, ale problemów jest jeszcze więcej niż przed uchwaleniem ustawy. W systemie edukacji przedszkolnej na Ukrainie stosowano różne programy edukacji i wychowania dzieci, zbudowane w oparciu o Podstawowy Komponent Edukacji Przedszkolnej. W ten sposób podstawowy program „Malyatko” został wprowadzony w placówkach przedszkolnych, w szczególności Sewastopol był jednym z pierwszych miast na Ukrainie, gdzie przeprowadzono praktyczny eksperyment dotyczący realizacji tego programu. Po tym, jak metodologia edukacji i szkoleń w ramach programu „Malyatko” nie uzyskała pozytywnej opinii, w przedszkolu wprowadzono nowy program szkoleniowy „Ditina”, który jest obecnie używany w większości przedszkolnych placówek oświatowych na Ukrainie i ma pozytywne opinie nauczycieli i rodzice.

1.2 Wymagania dotyczące tworzenia środowiska rozwijającego przedmioty w różnych grupach wiekowych

Zgodnie z „Komponentem Podstawowym”, prawidłowa organizacja życia i różnorodne zajęcia dzieci w przedszkolu, stworzenie sprzyjających warunków przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dzieci w różnym wieku.

W związku z tym „Komponent podstawowy” zwraca szczególną uwagę na tworzenie rozwijającego się środowiska w DUU iw grupie. Środowisko rozwoju dziecka to przestrzeń życia dziecka. Są to warunki, w jakich toczy się jego życie w DUU, w tym środowisko podmiotowo-przestrzenne i środowisko społeczne.

Środowisko to przestrzeń otaczająca człowieka, strefa bezpośredniej aktywności jednostki, jej bezpośredniego rozwoju i działania. Wiadomo, że to właśnie ten czynnik może albo hamować rozwój dziecka (wrogie w planach emocjonalnych i fizycznych), albo stymulować jego rozwój (korzystne, rozwijające się środowisko). Możliwy jest również wariant neutralny oddziaływania środowiska, gdy nie spowalnia, ale nie stymuluje rozwoju dziecka. Wszystko to należy wziąć pod uwagę przy tworzeniu środowiska w placówce przedszkolnej.

Badacze z dziedziny edukacji uważają, że specjalnie zorganizowane środowisko może mieć pozytywny wpływ na rozwój zdolności dziecka do samodzielnego uczenia się. Takie środowisko sprzyja budowaniu, umacnianiu poczucia pewności siebie i to właśnie ono determinuje cechy rozwoju osobistego na etapie dzieciństwa przedszkolnego. Rozwijające się środowisko daje przedszkolakowi możliwość sprawdzenia i wykorzystania swoich umiejętności, pozwala mu wykazać się samodzielnością, zaistnieć jako aktywna postać. Aktywność dziecka we wzbogaconym środowisku rozwojowym stymulowana jest swobodą wyboru aktywności. Dziecko bawi się w oparciu o swoje zainteresowania i możliwości, chęć autoafirmacji, nie bawi się z woli dorosłego, ale z własnej woli, pod wpływem materiałów do zabawy, które przykuły jego uwagę. W takim podejściu do organizacji zajęć dzieci istnieje już mechanizm rozwijania odpowiedzialności za to, co zostało zrobione, za wynik. Budzą się w dziecku siły, przyczyniając się do jak najlepszej realizacji planu. Rozwijające się środowisko pełni rolę stymulatora, siły napędowej w całościowym procesie kształtowania się osobowości dziecka, wzbogaca rozwój osobisty, przyczynia się do wczesnego przejawiania wszechstronnych zdolności.

Wzbogacony rozwój osobowości dziecka charakteryzuje się przejawem bezpośredniej dziecięcej dociekliwości, ciekawości, indywidualnych możliwości (bez przymusu i coachingu); zdolność dziecka do uczenia się tego, co widział, słyszał (świat materialny i społeczny) i emocjonalnego reagowania na różne zjawiska, wydarzenia w życiu; pragnienie jednostki, aby twórczo pokazywać nagromadzone doświadczenie percepcji, wiedzy w grach, komunikacji, rysunkach, rzemiośle itp. .

Ogólnie rzecz biorąc, wzbogacony rozwój to rozwój wszystkich potencjalnych indywidualnych zdolności każdego dziecka. Niewątpliwie najwyższy poziom rozwoju poznawczego i osobistego posiada jednostka będąca pod wpływem rozwijającego się środowiska. Zatem podmiotowo-przestrzennym środowiskiem rozwoju jest organizacja przestrzeni i wykorzystanie sprzętu i innego sprzętu zgodnie z celami zapewnienia bezpieczeństwa dobrostanu psychicznego dziecka, jego rozwoju.

Każde dziecko ma swoje tempo i styl rozwoju, nie mniej indywidualny niż jego wygląd. Niektóre dzieci najlepiej uczą się poprzez obserwację. W nauczaniu innych stosunkowo częściej występują manipulacje i działania metodą prób i błędów. Wszystko to tylko potwierdza punkt widzenia o tym, jak ważne jest stworzenie specjalnego środowiska uczenia się, w którym każde dziecko mogłoby indywidualnie sprawdzić swoje możliwości i podążać własną drogą w procesie poznawania otaczającego go świata.

Współcześni badacze ustalili, że bezpośrednie uczenie się nie zawsze prowadzi do świadomości badanych treści i możliwości ich wykorzystania. Dziecko przestaje wykazywać zrozumienie tych treści, gdy tylko sytuacja uczenia się zniknie. Na przykład 5-letnie dziecko dość łatwo radzi sobie z zadaniem ułożenia pasów na wysokość od najniższego do najwyższego, nazywa te pasy, które są niższe niż niebieskie, ale wyższe niż czerwone, wykazując zrozumienie względności wielkości. Ale to samo dziecko nie może narysować niedźwiedzia na małej kartce papieru w taki sposób, aby ten niedźwiedź okazał się największym spośród wszystkich narysowanych niedźwiedzi (chociaż rozwiązanie opiera się na tym samym zrozumieniu względności wielkości).

Eksperymentowanie z dziećmi to jeden z najważniejszych aspektów rozwoju osobowości. Ta czynność nie jest przekazywana dziecku przez osobę dorosłą z góry w formie takiego lub innego schematu, ale jest budowana przez samego przedszkolaka, gdy otrzymuje coraz więcej informacji o obiekcie. Dlatego należy mówić o samorozwoju w działalności eksperymentalnej. Do realizacji tego działania potrzebne są materiały: miarki, formy, miarki niestandardowe, pomoce dydaktyczne i instrumenty (wagi, zegarki, kalendarze itp.), woda, glina, piasek rzeczny.

Zatem środowisko rozwijające się należy rozumieć jako środowisko naturalne, komfortowe, przytulne, racjonalnie zorganizowane, nasycone różnorodnymi bodźcami sensorycznymi i materiałami do gry.

Równocześnie decydującym momentem w tworzeniu środowiska przedmiotowo-rozwojowego jest idea pedagogiczna; cel instytucji edukacyjnej. Cel ten osiąga się poprzez realizację programu edukacyjnego.

Tworząc rozwijające się środowisko dla grupy, bardzo ważne jest uwzględnienie cech dzieci uczęszczających do tej grupy: wieku przedszkolaków, ich poziomu rozwoju, zainteresowań, skłonności, zdolności, składu płciowego, cech osobowości itp. .

Cechy środowiska grupowego są również w dużej mierze zdeterminowane cechami osobowymi i postawami pedagogicznymi wychowawcy. Jeśli wychowawca jest koneserem swojego miasta, uwielbia studiować je ze swoimi dziećmi, to oczywiście powinno to być wyraźnie odzwierciedlone w otoczeniu. Inny woli zwracać większą uwagę na aktywność wizualną - i będzie to również zauważalne w tworzonym środowisku. Niektórym nauczycielom bliskie są idee Marii Montessori, dla niektórych decydujące jest podejście pedagogiki waldorfskiej – wszystko to w jakiś sposób znajdzie odzwierciedlenie w środowisku grupy.

Rozwijanie edukacji ma na celu przede wszystkim rozwój osobowości ucznia i odbywa się poprzez rozwiązywanie problemów edukacyjnych w oparciu o transformację informacji, co pozwala uczniowi wykazać się maksymalną samodzielnością i aktywnością. Źródłem integralnego rozwoju dziecka jest jego aktywność poznawcza i twórcza, której celem jest opanowanie powstających historycznie form kultury ludzkiej, twórcze doświadczenie ludzi. Kulturowe oznacza, że ​​dziecko aktywnie zawłaszcza, daje mu możliwość samodzielnego analizowania każdej nowej sytuacji, swobodnego wyboru własnych działań, samodzielnego organizowania swoich działań.

Rozwijanie edukacji wiąże się z perspektywą samorozwoju dziecka i poszerzania jego świadomości w oparciu o aktywność poznawczą i twórczą. Taki trening jest niemożliwy bez refleksji, bez poznania siebie, swoich możliwości. Realizacja idei edukacji rozwojowej jest możliwa tylko w oparciu o zorientowany na osobowość model interakcji między wychowawcą a dzieckiem. Jego główne cechy są następujące. W komunikacji z dziećmi dorosły przestrzega zasady: „nie obok, nie „nad”, ale razem!”. Jego celem jest przyczynienie się do rozwoju dziecka jako osoby. Sposoby komunikowania się – rozumienie, rozpoznawanie i akceptacja osobowości dziecka, oparte na zdolności osoby dorosłej do zajmowania pozycji dziecka, uwzględniają jego punkt widzenia i nie ignorują jego uczuć i emocji. Taktyka komunikacji – współpraca. Patrząc na dziecko - jako pełnoprawny partner.

Wdrożenie nowoczesnych podejść do edukacji przedszkolaków (wdrożenie idei edukacji rozwojowej i zorientowanego na osobowość modelu interakcji między wychowawcą a dzieckiem) jest możliwe tylko wtedy, gdy przestrzegane są następujące zasady budowania rozwijającego się środowiska w grupie DUU zauważony.

1. Zasada poszanowania potrzeb, potrzeb dziecka. Dziecko w wieku przedszkolnym ma trzy podstawowe potrzeby: potrzebę ruchu, potrzebę komunikacji, potrzebę wiedzy. Środowisko grupy (i całe przedszkole) musi odpowiadać tym potrzebom. Jest zorganizowana w taki sposób, aby dziecko miało samodzielny wybór: z kim, jak, gdzie, w co się bawić. Dobór sprzętu i materiałów dla grupy zależy od charakterystyki rozwoju dzieci w określonym wieku i wrażliwych okresów charakterystycznych dla tego wieku.

Ponadto dzieci powinny wyraźnie widzieć, jak poruszać się po sali grupowej, aby nie przeszkadzać innym dzieciom. Dla nauczyciela ważne jest, aby pokój grupowy był dobrze widoczny, aby mógł widzieć wszystkie dzieci bez konieczności poruszania się po pokoju. Taka przestrzeń pomoże stworzyć niskie ekrany lub regały z otwartymi półkami, które zarówno wyznaczają przestrzeń, jak i pozostawiają ją wolną do obserwacji.

Przy planowaniu wnętrza wskazane jest przestrzeganie niesztywnego centrowania (strefowania). Możliwe jest więc następujące podejście do organizacji środowiska:

Centrum gier fabularnych;

Centrum Literackie, w którym znajduje się kącik z książkami oraz wszelkie gry i sprzęty służące rozwojowi mowy i przygotowujące dziecko do rozwoju czytania i pisania, mogą też odbywać się zabawy inscenizowane;

Centrum Nauki, w skład którego wchodzi kącik natury oraz miejsce do eksperymentów i eksperymentów dla dzieci z odpowiednim sprzętem i materiałami;

Centrum budowania i gier konstrukcyjnych;

Centrum Matematyki (biblioteka gier);

Centrum sztuki, w którym znajdują się materiały do ​​edukacji artystycznej, przedmioty artystyczne, materiały i sprzęt do zajęć plastycznych dla dzieci.

Ponadto pożądane jest posiadanie w grupie kompleksu sportowego: nie zajmuje dużo miejsca, a jednocześnie jest wielofunkcyjny.

Być może inna konstrukcja otoczenia – „gabinet”. W każdym razie, rozwiązując swoje cele i zadania, edukator może wybrać własną wersję budowania środowiska – wraz z dziećmi ustala co, gdzie i jak urządzić.

2. Zasada poszanowania opinii dziecka. Edukator buduje rozwijające się środowisko dla dzieci. Jednocześnie stara się, aby otoczenie otaczające dziecko było wygodne, estetyczne, sensowne, tak aby sprzęt był wygodnie rozplanowany. Nie wolno nam jednak zapominać, że wyobrażenia dorosłych na temat wygody, przytulności i komfortu nie zawsze pokrywają się z wyobrażeniami dziecka na ten temat.

3. Zasada funkcjonalności oznacza, że ​​w otoczeniu pomieszczenia znajdują się tylko te materiały, które są pożądane przez dzieci i pełnią funkcję rozwojową. Jeśli więc w najbliższym czasie gra, zasiłek, sprzęt nie będą wykorzystywane, należy je wynieść z grupy w inne miejsce (szatnia, spiżarnia itp.). Grupa nie powinna być magazynem do przechowywania materiałów i instrukcji!

Gry i podręczniki, które są wprowadzane do grupy, muszą być wielofunkcyjne, kombinatoryczne i zmienne. Na przykład podręcznik dydaktyczny „Kolorowe pałeczki Cuizenera” może być wykorzystywany do rozwijania pomysłów dzieci na temat liczb szeregu naturalnego, rozwijania umiejętności obliczeniowych, rozwijania orientacji przestrzennych, rozwijania umiejętności rozpoznawania właściwości, zależności, wzorców. Konstruktor Lego „Farma” jest interesujący dla dzieci jako zabawka, ale jednocześnie poznają zwierzaki, rozważ je; przedszkolaki rozwijają konstruktywne myślenie, kreatywną wyobraźnię.

4. Zasada zaawansowanego charakteru treści kształcenia. Uzasadnione jest, aby edukator wybierał w grupie te materiały, które są przeznaczone dla dzieci w określonym wieku, ale oprócz nich około 15% materiałów skierowanych do dzieci starszych (około roku) powinno być włączone do środowiska.

5. Zasada dynamizmu - środowisko statyczne. Dziecko pozostając sobą, ciągle się zmienia i rozwija. Naturalnie jego środowiska nie da się zamrozić, a także wymaga zmian. Środowisko jest skorupą, „ubraniem”, z którego dziecko szybko wyrasta, więc musi, pozostając w zasadzie znajome i wygodne, „rosnąć”, zmieniać się wraz z dzieckiem; co więcej, samo dziecko musi zmienić sytuację, dostosowując ją do siebie. Środowiska rozwijającego się nie da się zbudować w całości, jutro nie będzie już stymulowało rozwoju, a pojutrze go spowolni.

1.3 Środowisko społeczne dla rozwoju dziecka

Środowisko rozwoju społecznego jest warunkami interakcji dziecka z innymi ludźmi, społecznością, która rozwija się w DUU. Jego uczestnikami są uczniowie DUU, nauczyciele, opiekunowie, rodzice, inni członkowie rodzin uczniów.

Wychowanie przedszkolaków w różnych grupach wiekowych DUU ma wiele trudności. Część z nich dotyczy tego, jak dorosły organizuje komunikację z dzieckiem i jaki powinien być rodzaj kontaktów między dziećmi. Faktem jest, że komunikacja z innymi ludźmi odgrywa ogromną rolę w ogólnym rozwoju umysłowym dziecka. W psychologii domowej powszechnie uznaje się, że rozwój umysłowy dzieci następuje w procesie opanowywania uniwersalnego ludzkiego doświadczenia. Nosicielem tego doświadczenia jest osoba dorosła. Stoi między światem, do którego przychodzi dziecko, a samym dzieckiem, reprezentując mu ten świat.

Badanie rozwoju komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami wykazało, że w ciągu pierwszych siedmiu lat życia dziecka jego komunikacja z otaczającymi go ludźmi przechodzi szereg jakościowych etapów jego rozwoju.

W komunikacji dzieci z dorosłymi istnieją 4 rodzaje treści potrzeby komunikacji:

Potrzeba życzliwej uwagi -2 miesiące. - 6 miesięcy

Konieczność współpracy - 6 miesięcy. - 3 lata

Potrzeba pełnej szacunku postawy dorosłego -3 lata - 5 lat

Potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii - 5 lat - 7 lat

Komunikacja z rówieśnikiem od momentu jej wystąpienia w trzecim roku życia dziecka do końca dzieciństwa przedszkolnego przebiega przez 3 etapy:

1. - praktycznie - emocjonalny - 2-4 lata;

2. - biznes sytuacyjny - 4 - 6 lat;

3. - biznes niesytuacyjny - 6 lat.

Treść potrzeby uczestnictwa we wspólnej zabawie zmienia się również na potrzebę biznesowej współpracy i uznania przez rówieśników zasług innego dziecka.

Komunikacja z rówieśnikami, partnerami równymi dziecku, przyczynia się do rozwoju inicjatywy dzieci, manifestacji ich potencjału twórczego i opanowania norm relacji. Ale organizując wspólne zajęcia dzieci w różnym wieku, wychowawca musi pamiętać o różnych powodach, które skłaniają je do wzajemnego szukania towarzystwa i odpowiednio je korygować i kierować.

Powyższe pozwala stwierdzić, że nie może być zbyt rygorystycznych, szczegółowych wymagań dotyczących budowania rozwijającego się środowiska w różnych instytucjach edukacyjnych, ponieważ programy edukacyjne, skład dzieci i kadra nauczycielska mogą się znacznie różnić od siebie. Jednocześnie przy tworzeniu rozwijającego się środowiska w grupie przedszkolnej placówki wychowawczej można wyróżnić najbardziej ogólne zapisy, które opierają się na nowoczesnych podejściach do edukacji przedszkolaków.

Niezbędnymi warunkami budowania rozwijającego się środowiska we wszelkiego rodzaju placówkach przedszkolnych jest realizacja idei edukacji rozwojowej i oparcie się na uczniowskim modelu interakcji między nauczycielem a dzieckiem.

Ale to wszystko nie dzieje się samo, ale jest wynikiem codziennej i żmudnej pracy nauczyciela, prawidłowej organizacji życia i samodzielnej aktywności dzieci.

2.1 Pojęcie procesu edukacyjnego

Zgodnie z art. 22 Ustawy Ukrainy z dnia 11 czerwca 2001 r. nr 2628 „O wychowaniu przedszkolnym” podstawowym elementem wychowania przedszkolnego jest państwowy standard, który zawiera normy i przepisy określające państwowe wymagania dotyczące poziomu rozwoju przedszkolnego wiek, a także warunki, w jakich można je osiągnąć .

Zgodnie z programem nauczania „Ditina” proces edukacyjny jest interpretowany jako - zespół procesów edukacyjnych i samokształceniowych mających na celu rozwiązanie problemów edukacji, wychowania i rozwoju jednostki zgodnie z państwowym standardem edukacyjnym.

Pojęcie „procesu edukacyjnego” jest rozpatrywane przez badaczy z różnych punktów widzenia. W badaniach V.A. Slastenina, I.F. Isaeva, AI Miszczenko, E.N. Shiyanov, proces edukacyjny to „specjalnie zorganizowana, celowa interakcja nauczycieli i uczniów, mająca na celu rozwiązanie problemów rozwojowych i edukacyjnych”. B.T. Lichaczow rozumie proces edukacyjny jako „celową, sensownie bogatą i organizacyjnie sformalizowaną interakcję między działalnością pedagogiczną dorosłych a zmianą samego siebie dziecka w wyniku aktywnego życia z wiodącą i prowadzącą rolą wychowawcy” . IP Podlasie definiuje proces edukacyjny jako „rozwijające się współdziałanie wychowawców i wychowawców, zmierzające do osiągnięcia określonego celu i prowadzące do zaplanowanej z góry zmiany stanu, przekształcenia właściwości i cech wychowawców”. Proces edukacyjny V.A. Yasvin uważa ją również za „system wpływów i warunków kształtowania się osobowości, a także możliwości samorozwoju zawartych w jej otoczeniu”.

Analiza różnych definicji procesu wychowawczego pozwoliła ustalić, że w szerokim ujęciu jest to zespół wszelkich uwarunkowań, środków, metod stosowanych w procesie wychowawczym, mających na celu rozwiązanie globalnego problemu, jakim jest wychowanie. Kiedy pojęcie „proces edukacyjny” jest używane w wąskim znaczeniu, oznacza to koncentrację treści, środków, metod, form organizacji nauki na jakimś indywidualnym przedmiocie (przedmiotach) w celu uzyskania określonego rezultatu. Podmiotami procesu edukacyjnego są dwie powiązane ze sobą strony – ta, która wychowuje (wychowawca, nauczyciel) i ta, która jest wykształcona (wykształcony, uczeń, dziecko). Jednocześnie proces wychowawczy jest skuteczny tylko pod warunkiem interakcji między tym, który wpływa, a tym, do którego jest skierowany.

Aby zbudować proces edukacyjny, ważne jest, aby mieć jasne wyobrażenie o jego strukturze. Pod strukturą rozumiane jest rozmieszczenie elementów w systemie, tworzące integralną jedność konstrukcyjną. Szereg badań współczesnych ukraińskich naukowców i nauczycieli wskazuje, że proces edukacyjny ma strukturę składającą się z kilku powiązanych ze sobą elementów. G.A. Kovalev wyróżnia środowisko fizyczne, czynnik ludzki i program szkoleniowy jako elementy procesu edukacyjnego. O. Duncan, L. Schnore definiują następujące komponenty: populacja, środowisko przestrzenne i przedmiotowe, technologia, organizacja społeczna.

Na uwagę zasługują badania Shavrovskaya V., która również wyróżnia diagnostykę pedagogiczną jako odrębny element procesu edukacyjnego. Wskazuje, że „proces edukacyjny zawsze był budowany jako celowy, kontrolowany system relacji, interakcji między dorosłymi a dziećmi, przekazywania i przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności. System ten jest w stanie skutecznie funkcjonować, jeśli informacje są regularnie wymieniane. Informacja bezpośrednia pochodzi od nauczyciela do dzieci, a odwrotna - o stopniu przyswojenia wiedzy, umiejętności i zdolności - od dzieci do nauczyciela. Te informacje zwrotne można uzyskać za pomocą diagnostyki pedagogicznej. Korzystając z diagnostyki pedagogicznej i pozyskując dane o poziomie rozwoju dzieci, nauczyciel może dokonywać korekt, zmieniać, uzupełniać proces pedagogiczny o brakujący element.

2.2 Organizacja zajęć w innej grupie wiekowej małych dzieci

Organizacja i planowanie zajęć z małymi dziećmi poświęcona jest pracy obu sowieckiego G.M. Lyamina, E.G. Pilyugina, T.G. Kazakow i współcześni nauczyciele (G.G. Grigorieva, T. Doronova, S.I. Yakimenko, L.P. Golyan).

Zgodnie z wcześniej rozważanym programem nauczania „Dzieci”, lekcja jest interpretowana jako specjalna forma procesu pedagogicznego, najskuteczniejszy rodzaj szkolenia ukierunkowany na przyswajanie wiedzy, umiejętności i zdolności przez dzieci. Zajęcia przyczyniają się do aktywizacji wyższych procesów umysłowych i rozbudzają samą zdolność uczenia się, czyli postrzegania, rozumienia, zapamiętywania i odtwarzania materiału. W klasie rozwijane są niezbędne umiejętności behawioralne. Wszystkie powyższe są warunkami wstępnymi dla działań edukacyjnych.

W każdej z grup wiekowych wczesnego wieku organizacja zajęć ma swoją specyfikę. Na przykład, zgodnie z art. 14 Ustawy Ukrainy z dnia 11 czerwca 2001 r. Nr 2628 „O wychowaniu przedszkolnym” (z ostatnimi zmianami z 26 grudnia 2008 r.), Obłożenie grup w DUU wynosi nie więcej niż :

W trakcie pisania tej pracy kursowej cel pracy zostaje osiągnięty. W ramach tej pracy zbadano problematykę nauczania dzieci w klasie w różnych grupach wiekowych. Postawione zadania zostały zrealizowane, a mianowicie: zbadano organizację procesu pedagogicznego w różnych grupach wiekowych, uwzględniono wymagania dotyczące tworzenia środowiska rozwoju przedmiotu w różnych grupach wiekowych, wymagania dotyczące środowiska społecznego różnych grup wiekowych przestudiowano koncepcję procesu edukacyjnego, uwzględniono specyfikę organizacji zajęć w różnym wieku małych dzieci. Tak więc w trakcie studiowania materiału teoretycznego ustalono, że konieczne jest zorganizowanie życia dzieci w warunkach innej grupy wiekowej placówki oświatowej dla dzieci w taki sposób, aby było spokojne i jasne, znaczące i ciekawe, ściśle łączące codzienność z nauką, zabawą, pracą - najważniejszym zadaniem edukatora. Umiejętne wykorzystanie wszystkich pozytywnych aspektów wspólnego wychowania dzieci w różnym wieku przyczyni się do ukształtowania prawidłowych relacji w zespole, zainteresowania dzieci wspólnymi grami, wspólnymi zajęciami i zbiorową aktywnością zawodową. Wszystko to nie dzieje się poprzez codzienną i żmudną pracę nauczyciela, prawidłową organizację życia i samodzielną aktywność dzieci.

W ramach zajęć przestudiowano ramy prawne i metodologiczne w zakresie edukacji przedszkolnej na Ukrainie. Tak więc praca opiera się na Ustawie Ukrainy z dnia 11 czerwca 2001 nr 1060 „O wychowaniu przedszkolnym” (z ostatnimi zmianami 26 grudnia 2008 r.) oraz programie wychowania przedszkolnego „Dziecko”.

Analiza teoretyczna badań z zakresu wychowania przedszkolnego potwierdza hipotezę pracy tego kursu, rzeczywiście można argumentować, że szczególne środowisko społeczne i specyficzna organizacja zajęć dla dzieci w różnych grupach wiekowych daje większy efekt w przyswajaniu wiedzy .

1. Avanesova V.N. Kształcenie i szkolenie w innej grupie wiekowej. - wyd. 2 - prawidłowy. – M.: Oświecenie, 1989. – 512 s.

2. Bure R.S., Mikhailenko N.Ya. Wychowywanie dzieci w wiejskich placówkach przedszkolnych (w warunkach grupy w różnym wieku).-M., 1998.-216.

3. Golyan L.P. Edukacja w przedszkolu. – K.: Oswita. 2003r. - 256s.

4. Grigoriev G.G. Dzieci, małe i duże. Jak możemy pomóc im zrozumieć się nawzajem? // Dziecko w przedszkolu. - 2004r. - nr 5. - str. 10-12.

5. Doronova T.N. Edukacja dzieci w małych placówkach przedszkolnych // Edukacja przedszkolna. - 2004r. - nr 2. - str.46-50.

6. Dronova T.N. Yakobson S.G. Warunki wstępne organizacji wspólnych działań w nierównej grupie wiekowej przedszkola na małą skalę // Edukacja przedszkolna.-1985.-№6.-S.12-16.

7. Dawidczuk, E.G. Organizacja zajęć dzieci w różnym wieku. - Petersburg: PHOENIX, 2002. - 198 s.

8. Ustawa Ukrainy z dnia 23 maja 1991 r. Nr 1060 „O oświetleniu” (z ostatnimi zmianami 20 maja 2008 r.) // Rada Najwyższa Wydomost. - 2001r. - nr 49. - ul. 259.

9. Ustawa „O edukacji przedszkolnej” - W księdze hipoteki podstawowej w wieku przedszkolnym: Wiedza metodyczna Dovidkovo / Zamówienie O.A. Kopejkina; LV Gourash. - Charków: Torsing plus, 2006.-s.40-41:

10. Ustawa Ukrainy z dnia 11 czerwca 2001 r. Nr 2628 „O wychowaniu przedszkolnym” (z ostatnimi zmianami 26 grudnia 2008 r.) // Verkhovnoy Radi Vidomosti. - 1991r. - nr 34. - ul. 451.

11. Kazakova T.G. Indywidualne podejście do edukacji. - M.: Oświecenie, 1993. - 112p.

12. Kovalev G.A. Pedagogika przedszkolna. - K.: Wiszcza. Szkoła, 2003r. - 576s.

13. Komentarz do Podstawowego komponentu wychowania przedszkolnego na Ukrainie. W książce Pertsvnik s. 201.

14. Lichaczow B.T. Pedagogia. Kurs wykładowy. – M.: Prometeusz, 1992. – 528 s.

15. Lyamina G.M. Każde dziecko ma swój temperament i charakter // Edukacja przedszkolna. - 1989. - nr 2. - S. 52-62.

16. Mishchenko A.I., Shiyanova E.N. Praca w mieszanej grupie wiekowej. - K.: Osvita, 2001. - 346 s.

17. Pilyugina E.G. Uwzględnianie indywidualnych cech psychologicznych dzieci // Edukacja przedszkolna. - 1998. - nr 5. - str.38-42.

18. Podlasie I.P. Edukacja dzieci w placówkach przedszkolnych w mieszanej grupie wiekowej. - M.: Pedagogika, 1998. - 345 s.

19. Prokopenko LV Rodinnіy group tsіkavo i tishno // Doshkіlne vyhovannya. - 2004r. - nr 11. - s. 20-22.

20. Program wychowania i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym „Dziecko w wieku przedszkolnym”. - K.: Usta, - 2003. - 98 s.

21. Program edukacji i szkolenia dzieci w wieku przedszkolnym „Malyatko”. - K.: Myśl pedagogiczna, - 1999. 132 s.

22. Zbiór dokumentów prawnych dotyczących wychowania przedszkolnego /pod. wyd. AV Bażenow. - K .: Vishcha osvita, - 2005. - 318 s.

23. Shavrovskaya V. Modernizacja edukacji i wychowania w grupach w różnym wieku // Paleta nauczyciela. - 2004. - nr 4. – str.19.

24. Shcherbakova E.I., L.I. Szczerban. Rola nauczyciela w nauczaniu dzieci w różnym wieku. - Dn-sk.: Druk-serwis, 2005r. - 428 s.

25. Yasvin V.A. Rozwój potencjału grup przedszkolnych w różnym wieku // Edukacja i Nauka. - 2006r. - nr 5 - S. 27-33.

Problemy organizacji procesu edukacyjnego w różnych grupach wiekowych poruszali w swoich pracach zarówno nauczyciele praktykujący, jak i metodycy. Organizacja szkoleń i edukacji w takich grupach ma pewne trudności, ponieważ od nauczycieli wymaga się znajomości specyfiki pracy z różnymi grupami wiekowymi oraz umiejętności skorelowania wymagań programowych z indywidualnymi cechami uczniów.

Oprócz indywidualnych cech psychologicznych i poziomu rozwoju umysłowego dzieci, należy również wziąć pod uwagę płeć dziecka. W końcu nawet niemowlęta różnej płci mają różne procesy umysłowe. Mózgi chłopców są na ogół bardziej aktywne niż mózgi dziewcząt. Chłopcy są bardziej zręczni niż dziewczęta podczas wykonywania operacji matematycznych i myślenia wzrokowo-przestrzennego, a dziewczynki mają bardziej rozwinięte zdolności werbalne niż chłopcy. Stąd wniosek: do treningu chłopców i dziewcząt należy podchodzić inaczej, począwszy od 4 roku życia.

Dlatego nauczyciel przygotowując się do zajęć musi dobrać, wraz z tradycyjnym, specjalnym materiałem dla dzieci różnej płci, w różnym wieku, zgodnie z ich cechami intelektualnymi i psychologicznymi.

Naukową i metodologiczną podstawą procesu pedagogicznego w niesklasyfikowanej przedszkolnej placówce oświatowej jest prawidłowe połączenie ogólnych wymagań pedagogiki przedszkolnej z określonymi warunkami edukacji w każdej grupie dzieci w różnym wieku. W każdym konkretnym przypadku wychowawca musi określić skład grupy, wybrać 2-3 podgrupy i zgodnie z nimi różnicować pracę edukacyjną. Najbardziej celowe jest przejmowanie grup przez dzieci w bliskim, sąsiednim wieku.

W takim przypadku lepiej jest wdrożyć zasadę maksymalnego uwzględnienia możliwości wiekowych dzieci. W grupie ustala się ogólny reżim, który odpowiada możliwościom i potrzebom dzieci w obu grupach, tworzone są sprzyjające warunki zarówno do samodzielnej aktywności, jak i prowadzenia zajęć.

Organizacja procesu edukacyjnego w grupie w różnym wieku ma pozytywny wpływ: chociaż łączenie dzieci w różnym wieku w jednej grupie komplikuje pracę nauczyciela, jednocześnie otwiera szerokie możliwości organizowania komunikacji między dziećmi Różne wieki.

Jak pokazują nasze obserwacje, młodsze dzieci w grupie w różnym wieku chętnie słuchają rad, komentarzy i ocen starszych dzieci dokonywanych w życzliwej formie, dobrze postrzegają ich uczciwe kierowanie wspólnymi działaniami, a także reagują negatywnie na surową i autorytarną postawę . Ciągła komunikacja młodszych dzieci ze starszymi dziećmi tworzy przyjazne relacje, niezależność. Szczególnie ważny jest przykład starszych dla młodszych.

Nauczyciel musi upewnić się, że dzieci nie są biernymi obserwatorami, ale aktywnymi uczestnikami procesu.

W organizacji nauczania dzieci w różnym wieku istnieją dwie główne formy: gra i zabawy, których głównym celem jest wszechstronne wychowanie i rozwój każdego dziecka, kształtowanie umiejętności uczenia się.

Gra

Zabawa w grupie w różnym wieku pozwala na osiągnięcie znaczących rezultatów, ponieważ stwarza dogodne warunki do interakcji nauczyciela z dziećmi i dzieci między sobą. Gry dydaktyczne, intelektualne jako forma organizacji uczenia się mają szczególne znaczenie, gdyż wykorzystują samokształcenie i wzajemne uczenie się. W grze dydaktycznej aspekty edukacyjne i gry wchodzą w interakcje. Zgodnie z tym wychowawca jednocześnie uczy dzieci i uczestniczy w ich zabawie, a dzieci uczą się podczas zabawy.

W grze dydaktycznej w grupie w różnym wieku utrwala się wiedza i umiejętności, przyswajany jest nowy materiał edukacyjny.

Dla pomyślnej organizacji pracy w grupach w różnym wieku ma to ogromne znaczenie ogólna gra dzieci. Zabawki, które dzieci przynoszą z domu, przyczyniają się do spójności grupy w różnym wieku, ponieważ pojawiają się nowe aspekty komunikacji. Komunikacja podczas wspólnych zajęć stwarza duże możliwości wzajemnego oddziaływania dzieci w różnym wieku, organizowania wzajemnej pomocy, uczenia starszych starszych.

Trzeba jednak powiedzieć, że choć gra znacząco podnosi efektywność procesu pedagogicznego w grupie w różnym wieku, to główną formą organizacji edukacji w placówkach przedszkolnych pozostaje lekcja.

Klasa

W grupach w różnym wieku stosuje się frontalne, grupowe i indywidualne formy organizowania procesu edukacyjnego, które pozwalają na różne sposoby kształtować relacje nauczyciela z dziećmi i dzieci między sobą.

Najskuteczniejsze, naszym zdaniem, jest połączenie różnych form pracy (praca zespołowa, praca z podgrupą i lekcje indywidualne). Bardziej ogólne zadania edukacyjne najlepiej rozwiązywać w klasach frontalnych, a specyficzne (przesłanie nowego materiału, utrwalanie, poszerzanie i wyjaśnianie wiedzy) - w klasach z jedną podgrupą.

Rozważmy cztery rodzaje organizacji zajęć edukacyjnych dzieci na przykładzie grupy w różnym wieku, w średnim i młodszym wieku.

Rodzaje organizacji zajęć edukacyjnych

Typ I - stopniowy początek lekcji

Na pierwszym etapie dzieci z grupy środkowej rozpoczynają pracę: badany jest nowy temat, wykonywane są indywidualne zadania. W drugim etapie lekcji w pracę zaangażowane są dzieci z młodszej grupy. Pracuje z nimi nauczyciel, starsze dzieci pracują w parach. W trzecim etapie pracują jednocześnie wszystkie dzieci, które na przykład biorą udział w końcowej rozmowie.

Typ II - stopniowe (etap po etapie) zakończenie lekcji

Początek aktywności jest wspólny dla wszystkich dzieci: sytuacja w grze, kwestia orientacji poznawczej, moment organizacyjny. W drugim etapie dzieci z młodszej grupy uczestniczą w ogólnej lekcji przez 15-20 minut: aktywne uczestnictwo, bierne słuchanie, obiektywna aktywność, praca ze starszymi dziećmi.

Następnie młodsze dzieci kończą pracę. W trzecim etapie dzieci z grupy średniej uczestniczą w różnego rodzaju zajęciach: końcowej rozmowie, dialogu, przy czym nie powinniśmy zapominać, że łączny czas aktywności dzieci z grupy środkowej wynosi 20-25 minut.

ІІІ typ - jednoczesna aktywność dzieci
dla różnych treści programu

Ten rodzaj organizacji zajęć edukacyjnych zakłada równoczesną pracę podgrup w jednej sekcji programu, ale o różnej treści programowej. Na przykład na pierwszym etapie organizowane są zabawy dla dzieci z młodszej grupy w specjalnie stworzonym środowisku (w zależności od tematu lekcji) pod nadzorem asystenta nauczyciela lub nauczyciela, a dla dzieci odbywa się zorganizowana lekcja średniej grupy.

Po wykonaniu zadań podgrupy zamieniają się miejscami.

typ IV - odrębna aktywność dzieci

Ten rodzaj organizacji zajęć edukacyjnych obejmuje grupową organizację dzieci w różnego rodzaju zajęciach poznawczych i rozwojowych o różnej treści. Aby wdrożyć tego rodzaju organizację zajęć edukacyjnych, konieczne jest spełnienie następujących warunków: możliwe prowadzenie zajęć w różnym czasie; prowadzenie zajęć przez nauczycieli przedmiotu lub dwóch pedagogów; zatrudnienie asystenta nauczyciela.

Nauczyciel, organizując proces edukacyjny w grupie w różnym wieku, musi zaangażować każdego ucznia tej grupy do aktywnego udziału w procesie edukacyjnym, niezależnie od wieku, płci i cech indywidualnych.

Organizacja procesu pedagogicznego powinna skupiać się nie tylko na ogólnych zadaniach edukacji (programy, wytyczne), ale przede wszystkim na dziecku, jego potrzebach, zainteresowaniach, poziomie rozwoju.

Dlatego organizując pracę w grupie w różnym wieku należy wziąć pod uwagę następujące punkty: :

1. Wychowawca, organizując proces edukacyjny w grupie w różnym wieku, musi jasno określić cel, zadania, treści, być dobrze zorientowany w metodyce prowadzenia zajęć z dziećmi w grupie w różnym wieku.

2. Wymagania programowe są zróżnicowane dla każdej podgrupy wiekowej ze względu na różne sposoby realizacji określonego zadania.

3. Na lekcjach frontalnych lepiej rozwiązywać bardziej ogólne zadania edukacyjne, a bardziej szczegółowe (inne) - w klasach z jedną podgrupą dzieci.

4. Ćwiczenia (złożone, łączone, ogólne) pozostają główną formą pracy w grupie w różnym wieku. Prowadząc złożone zajęcia w grupie w różnym wieku, należy upewnić się, że zajęcia dzieci z jednej podgrupy nie rozpraszają dzieci z innej podgrupy. Wskazane jest prowadzenie zajęć ogólnych pod warunkiem tego samego lub podobnego tematu dla dzieci w każdym wieku, biorąc pod uwagę możliwości dzieci i ich poziom samodzielności.

5. Materiał przygotowany na lekcję powinien zawierać elementy wspólne dla dzieci ze wszystkich podgrup, co pozwala na jednoczenie uczniów do zabawy i wykonywania określonych zadań.

6. Realizacja zadań w grupie w różnym wieku odbywa się na dwa sposoby: pod bezpośrednim nadzorem nauczyciela; z pomocą gier dydaktycznych i materiałów dydaktycznych (samodzielna praca dzieci).

7. Przy organizacji procesu edukacyjnego należy wziąć pod uwagę cechy indywidualne, wiekowe i płciowe dzieci w wieku przedszkolnym.

Bibliografia:

1. Beloshistaya A.V. Kształtowanie i rozwój zdolności matematycznych przedszkolaków: Zagadnienia teorii i praktyki - M .: VLADOS, 2003. - 400 s.
2. Leushina rano Tworzenie elementarnych reprezentacji matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym: Proc. dodatek – M.: Oświecenie, 1978. – 368 s.
3. Tworzenie elementarnych reprezentacji matematycznych u przedszkolaków: Proc. dodatek / Wyd. AA stolarz. – M.: Oświecenie, 1988. – 303 s.
4. Shcherbakova K.I. Metodyka kształtowania elementów matematyki w przedszkolach: Proc. dodatek - K.: Wydawnictwo Europy. un-ta, 2005. - 392 s.
5. Michajłowa A.I. Organizacja pracy z dziećmi grup roboczych: Metoda. poz. – H.: Vesta: Vidavnitstvo „Ranok”, 2008. − 64 s.
6. Grupy Rіznovіkovі: planowanie pracy, pożyczanie rozrobki, materiał dydaktyczny / zamówienie. T.Yu. Demchenko, O.V. Timofiev - Kh.: Widok. grupa „Osnova”, 2008. - 159 s.
7. Shirokova G.A. Podręcznik psychologa przedszkolnego (wyd. 3) / Seria "Podręczniki". - Rostów nad Donem: Phoenix, 2005. - 384 pkt.
8. Ponimańska T.I. Pedagogika przedszkolna: Navch. poradnik dla studentów wyższych kredytów hipotecznych początkowych. - K .: Akademvidav, 2006. - 456 s.

Metelitsa Irina Aleksandrowna,
Obwód doniecki
Szachtersk
Ukraina.

Kazachstan,

Region wschodniego Kazachstanu,

powiat ułański,

n. Ognevka,

KSU „Szkoła Liceum Seifullin”

psycholog - Vargunina Olga Pietrowna

Materiały dla rady pedagogicznej:

Cechy komunikacji dzieci w różnych grupach wiekowych

Z reguły wszystkich uczniów można podzielić na 3 linki: link 1 - klasy podstawowe (6-9 lat), link 2 - klasy średnie (10-14 lat) i link 3 - klasy starsze (15-17 lat) stary). Każdy etap wieku ma swoje własne cechy w komunikacji.

W wieku szkolnym następuje przede wszystkim przystosowanie do szkoły i do kolegów z klasy. W wieku 6-8 lat po raz pierwszy powstają nieformalne grupy, w których obowiązują określone zasady zachowania. Grupy te istnieją od około tygodnia i mają niestabilny skład. Dzieci okazują sobie natychmiastowe zainteresowanie.

W gimnazjum i liceum grupy rówieśnicze stają się bardziej stabilne, relacje podlegają surowszym regułom. Młodzież łączy się w grupy według podobieństwa zainteresowań i problemów. Na początku dorastania relacje są ze sobą koleżeńskie, zaspokojenie chwilowych zainteresowań, sprzyja wymianie wiedzy, umiejętności i zdolności. Pod koniec okresu dojrzewania relacje stają się przyjazne, rozwiązują problemy natury emocjonalnej i osobistej. Nawiązuje się relacja przywództwa.

W tym wieku główną wartością jest system relacji z rówieśnikami, dorosłymi, naśladowanie świadomego lub nieświadomie realizowanego „ideału”, aspiracji na przyszłość. Nastolatek szczególnie tkwi w potrzebie godnej pozycji w społeczeństwie rówieśników, dlatego relacje z innymi mają duże znaczenie dla dzieci w tym wieku.

Jak wiadomo, nastolatek jest bardzo wrażliwy na swoją pozycję w kontaktach z dorosłymi, jest niezadowolony z faktu, że jest nierówny z dorosłymi, chce równości praw. Dlatego wzrasta dla niego znaczenie komunikacji z rówieśnikami, w której nie ma komunikacji i nie może być celowej nierówności. Relacje z rówieśnikami są na ogół mniej stresujące i bardziej wspierające niż z dorosłymi, a także łatwe do opanowania. W relacjach z rówieśnikami istnieje wiele możliwości, które są ważne dla chłopców i dziewcząt: po pierwsze, komunikacja z rówieśnikami jest ważnym specyficznym kanonem informacji, z którego młodzież uczy się wielu rzeczy, których dorośli nie mówią im z tego czy innego powodu. Po drugie, jest to specyficzny rodzaj aktywności i MLO, w którym rozwijane są niezbędne umiejętności interakcji społecznej, umiejętność przestrzegania dyscypliny zbiorowej i jednocześnie obrony swoich praw, korelują

osobiste zainteresowania ze wspólnymi. Po trzecie, jest to specyficzny rodzaj kontaktu emocjonalnego. Świadomość przynależności do grupy, solidarności, koleżeńskiej pomocy wzajemnej nie tylko ułatwia nastolatkowi autonomię od dorosłych, ale także daje mu niezwykle ważne poczucie dobrostanu emocjonalnego i stabilności.

Niezgoda w relacjach z rówieśnikami prowadzi do różnych form izolacji emocjonalnej i społecznej, zaczynają odczuwać poczucie osamotnienia.

Jest uczucie - miłość Przyjaźń i miłość w tym wieku są nierozłączne i istnieją w relacjach międzyludzkich.

W relacjach z rówieśnikami realizowane są możliwości interakcji z innymi na równych prawach, a tym samym doskonalenia ich umiejętności i zdolności komunikacyjnych; uczestniczyć w walce o status; czuć przynależność do jakiejś wspólnoty, a jednocześnie odpowiadać na boleśnie dotkliwe pytania stojące przed nastolatką: „Kim jestem?”, „Kim jestem?”.

Bibliografia:

Gobova E.S. Zrozumienie dzieci to ciekawa rzecz. M., 1997

Schultz-Wild L. Nasze dziecko. M., 1992

„Wychowanie fizyczne dla całej rodziny”, M., 1990