Rozwój mowy za pomocą aktywności wizualnej. Aktywność wizualna w rozwoju mowy przedszkolaków. Wartość mowy dziecka w aktywności wizualnej

25.04.2019

Stosowanie aktywność wizualna w celu rozwoju mowy była niezwykle rzadka. Tymczasem każda aktywność, w tym wizualna, sprzyja rozwojowi mowy. Odzwierciedla i pogłębia wyobrażenia dzieci na temat otaczających obiektów, przyczynia się do manifestacji aktywności umysłowej i mowy.

Na lekcjach aktywności wzrokowej dzieci mogą zostać wprowadzone w nowe słowa, nauczyć się rozumieć, rozróżniać i wreszcie używać słów oznaczających zewnętrzne znaki przedmiotów i znaki działań. Metody nauczania sztuk plastycznych i projektowania. Wyd. N.P. Sakulina i T.S. Komarova. / M: reed. 2013 s. 116-117

Aby słowo-nazwa stało się słowem-pojęciem, konieczne jest opracowanie dużej liczby różnych połączeń warunkowych, w tym motorycznych. Przyczyniają się do tego wszystkie rodzaje aktywności wizualnej. Różnorodność materiału wizualnego, który zmienia się okresowo, pomaga wyjaśnić zrozumienie nazw przedmiotów, działań znaków, dziecko uczy się słuchać krótkiej frazy osoby dorosłej, rozumieć znaczenie stopniowo skomplikowanych wypowiedzi, nowych słów, wyjaśnia ich odcienie leksykalne, fonetyczne, gramatyczne. Słowo pomaga dziecku w poznaniu wszystkich aspektów aktywności wizualnej, zrozumieniu procesów obrazu.

W działalności produkcyjnej rozwój percepcji i rozumienia mowy przez dzieci następuje znacznie szybciej, ponieważ mowa nabiera naprawdę praktycznej orientacji, ma ogromne znaczenie dla wykonywania tej lub innej proponowanej czynności. Różne rodzaje czynności produkcyjnych sprzyjają rozwojowi mowy oraz fakt, że podczas wdrażania łatwo jest stworzyć sytuacje problemowe, które przyczyniają się do pojawienia się aktywności mowy. Sytuacje problemowe tworzą komunikatywną orientację mowy.

Pewien zestaw fraz, słów wymawianych przez dorosłych we wszelkiego rodzaju kombinacjach mowy sprawia, że słowo jest mobilne, mobilne. Dopracowywany jest jego wygląd strukturalny. Słowo to wchodzi na stałe najpierw do biernego, a potem do czynnego słownictwa dziecka we wszystkich jego odmianach. W tym celu w klasie należy codziennie wykorzystywać cały materiał wizualny: werbalizować demonstrowane czynności, elementy wyposażenia, ich znaki i cel. Aby dzieci lepiej poznały nazwę materiału, ważne jest stopniowe tworzenie przez cały rok warunków do samodzielnego, realnego wypełniania wskazówek pedagoga i logopedy, zarówno przed zajęciami, jak i po nich. Wydaje się, że dzieci bawią się tym materiałem. Zdejmowanie go ze stołu lub układanie, wykonywanie różnych czynności.

W klasie zajęcia wizualne mogą z powodzeniem rozwijać umiejętności komunikacyjne. Rozwój komunikacji werbalnej polega na stopniowym przygotowywaniu coraz bardziej złożonych modele mowy aby ich dzieci gromadziły się i używały w aktywnej mowie w miarę ich opanowania. Odpowiedź na pytanie jednym słowem lub kombinacją zostaje zastąpiona konstrukcją zdania o różnych konstrukcjach: proste zdanie nieczęste, zdanie pospolite; od kompleksu - zdanie złożone. Przewiduje budowę różnych struktur odpowiadających charakterowi komunikacji: zdań motywacyjnych, deklaratywnych, pytających i wykrzyknikowych.

Podobnie jak w klasie, aktywność wizualna, w procesie projektowania, rozwiązywane są specjalne zadania korekcyjne dla rozwoju mowy dzieci, słownictwo jest wzbogacone, potoczna mowa przygotowywany jest wygląd spójnej mowy itp. Grigoryeva G. G. Rozwój przedszkolaka w aktywności wizualnej. / G. G. Grigorieva M: 2010. s. 84

W trakcie budowy dzieci praktycznie otrzymują konkretne pomysły dotyczące różnych trójwymiarowych kształtów i wielkości przedmiotów; naucz się rozumieć słowa oznaczające pozycję w przestrzeni: góra, dół, tył, lewo, prawo; naucz się rozumieć i poprawnie wykonywać instrukcje słowne: wkładaj, wkładaj, usuwaj, rozbieraj, przynoś.

W klasie plastyki i projektowania konieczne jest stworzenie atmosfery dobrej woli i wzajemnego zrozumienia, takie warunki sprzyjają nawiązaniu bliskiego kontaktu między dorosłym a dzieckiem, sprawiają, że dziecko chce porozumiewać się za pomocą mowy.

Począwszy od starszej grupy, dzieci należy uczyć analizowania własnej pracy i pracy swoich towarzyszy.

Konieczne jest wezwanie dzieci do porównania rysunku z tym, co należy przedstawić, aby doprowadzić do oceny, jak to zostało zrobione. Dzieci uczą się rozumieć, że rysunek jest oceniany w zależności od wykonywanego zadania. Najpierw musisz się skupić pozytywne strony, naucz się zwracać uwagę na to, co jest zrobione dobrze (wybierany jest kolor, przenoszony jest kształt, rozmiar itp.), a następnie wskazywać błędy (np. kwiat wielkości drzewa itp.). Ważne jest, aby dzieci dostrzegały ekspresyjne aspekty swoich rysunków i rysunków rówieśników, rozumiały intencje pracy rówieśników i mówiły o własnej.

Aktywność wizualna pełni więc funkcję swoistego figuratywnego środka poznania rzeczywistości, dlatego ma ogromne znaczenie dla rozwój mentalny dzieci. Z kolei edukacja umysłowa dziecka jest ściśle związana z rozwojem mowy.

„Rozwój mowy w klasie do sztuk plastycznych”

Aktywność wizualna jest jedną z najciekawszych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Pełni on rolę swoistego środka poznania aktywności, dlatego ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego dzieci.

Z kolei edukacja umysłowa dziecka jest ściśle związana z rozwojem mowy.

Na zajęciach plastycznych dzieci mogą zostać wprowadzone w nowe słowa, nauczone rozumienia, rozróżniania i wreszcie używania słów w mowie czynnej.

Dziecko może zapoznać się z nazwami przedmiotów, czynności, których nie wykonuje z przedmiotami, rozróżniać i używać słów oznaczających zewnętrzne znaki przedmiotów i znaki działań.

Pierwszym krokiem w rozwoju rozumienia mowy w klasie aktywności wizualnej jest przyswojenie funkcji nazewniczej słowa: wszystko, co jest wokół dziecka, wszystko, co robi i jak robi, otrzymuje imiona. Aby słowo - nazwa stało się słowem - pojęciem, należy dla niego opracować wiele różnych połączeń warunkowych, w tym motorycznych.

Różnorodność materiału (wizualnego), który zmienia się okresowo, pomaga wyjaśnić zrozumienie nazw obiektów.

Słowo pomaga dziecku w poznaniu wszystkich aspektów aktywności wizualnej, zrozumieniu procesów obrazu.

W działalności produkcyjnej rozwój percepcji i rozumienia mowy przez dzieci następuje znacznie szybciej, ponieważ mowa nabiera naprawdę praktycznej orientacji i ma ogromne znaczenie dla wykonywania tej lub innej proponowanej czynności.

Różne rodzaje czynności produkcyjnych sprzyjają rozwojowi mowy oraz fakt, że podczas wdrażania łatwo jest stworzyć sytuacje problemowe, które przyczyniają się do pojawienia się aktywności mowy. Sytuacje problemowe tworzą komunikatywną orientację mowy. Jeśli więc jedno z dzieci konkretnie „zapomnie” włożyć kartkę, pędzel lub ołówek, dziecko jest zmuszone poprosić o brakujący, czyli wykazać inicjatywę mowy.

W działalności produkcyjnej dziecko polega jednocześnie na kilku analizatorach (wzrok, słuch, percepcja dotykowa), co ma również pozytywny wpływ na rozwój mowy. Działalność produkcyjna sprzyja rozwojowi mowy, przede wszystkim dlatego, że samo dziecko bezpośrednio działa z przedmiotami.

W aktywności wizualnej dzieje się to naturalnie, ponieważ samo dziecko wykonuje różne czynności. Na przykład: wziąłem ołówek, przycisnąłem szmatkę, narysowałem linię, narysowałem piłkę. Dzięki specjalnemu szkoleniu dzieci dobrze uczą się pewnego łańcucha działań sekwencyjnych; charakterystyczna dla aktywności wizualnej. Przyczynia się to do rozwoju mowy – prawidłowego rozumienia i wykonywania poleceń typu: „Narysuj ścieżkę, piłkę”. To na tych zajęciach dzieci dobrze uczą się sekwencji działań i związku przyczynowego różnych działań i zjawisk: „Pędzel jest brudny. Mój brudny pędzel. Szczotka jest czysta."

Działania dzieci w sztukach plastycznych i konstruktywna działalność stają się doskonalsze, znaczące, celowe, rytmiczne, regulowane.

Wykonując powtarzające się ruchy w rysunku (pociągnięcia, pociągnięcia, kreski), dzieci uwielbiają towarzyszyć im mową w rytm ruchów rąk: góra – góra – („ślady”), czapka – czapka – („pada deszcz”): ożywiaj ich ukończona praca. Należy go również wykorzystać do rozwoju różne imprezy przemówienie.

Aktywność wizualna i projektowanie pozwalają rozwiązywać zadania korekcyjne i edukacyjne: pielęgnować takie pozytywne cechy, jak samodzielność i celowość w wykonywaniu pracy, wytrwałość i wytrwałość, umiejętność wykonania pracy, dokładność.

Pozytywna ocena, pochwała, aprobata zachęcają dalej pozytywne działanie. W klasie sztuk pięknych i projektowania rozwiązywane są specjalne zadania dotyczące rozwoju mowy dzieci, wzbogaca się słownictwo, poprawia się mowa potoczna i przygotowywany jest wygląd spójnej mowy.

Powodzenia Tobie i Twoim dzieciom!

Praca nad samokształceniem

„Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej”

Ukończone przez: pedagog o najwyższej kategorii kwalifikacji

Maksimowa Natalia Aleksiejewna

Moskwa, 2016

Wstęp
Rozdział I. Analiza teoretyczna podejść do rozwiązania problemu rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym
1.1.	Problem rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym w ogólnym rozwoju dziecka
1.2.	Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym
1.3.	Sposoby rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym
1.4.	Doświadczenie w rozwoju mowy dzieci za pomocą aktywności wzrokowej
Rozdział 2
2.1.	Diagnostyka mowy dzieci w wieku przedszkolnym
2.2.	Opracowanie i aprobata pedagogicznych warunków rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej
2.3.	Dynamika rozwoju mowy starszych dzieci w procesie aktywności wzrokowej
Wniosek Bibliografia Załącznik

Wstęp.

Znaczenie problemu rozwoju mowy przedszkolaków wiąże się ze wzrostem liczby dzieci z ogólny niedorozwój mowa oraz potrzeba znalezienia kierunków, metod i środków pracy korekcyjnej.

Badania psychologów (L.S. Wygotsky, A.N. Leontiev, SL Rubinshtein, DB Elkonin, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev), nauczycieli (K.D. Ushinsky, E.I. Ticheeva, E.A. Flerina, F.A. zintegrowane podejście do rozwiązywania problemów rozwoju mowy przedszkolaków (L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, V.V. Vinogradov,.

Badania V. I. Loginova, N. P. Savelieva, Yu S. Lyakhovskaya, A. N. Bogatyreva, V. V. Gerbova, A. P. Ivanenko, V. I. Yashina , G. N. Bavykina, E. M. Strunina, N. P. Ivanova, A. A. Smagi i inni.

Rozwój morfologicznych i składniowych aspektów mowy badali F. A. Sokhin, A. A. Zakharova, V. I. Yadeshko, M. S. Lavrik, L. A. Kalmykova, metody tworzenia słów - A. G. Arushanova, E. A. Federavicene i inni.

Badania G. M. Lyaminy, M. M. Alekseeva, A. I. Maksakowa i innych poświęcone są asymilacji systemu dźwiękowego języka ojczystego. Lisina orientuje nas na rolę czynnika komunikacyjnego w procesie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym, w którym zidentyfikowano szereg aspektów wpływających na rozwój mowy.

Jednocześnie dzisiaj w pedagogice trwa poszukiwanie skutecznych sposobów rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Jeden z tych sposobów można uznać za podejście E.I. Ignatiewa, T.S. Komarowa, N.P. Sakulina S.A. Mironova i inni, którzy w swoich badaniach nad problemem kreatywność artystyczna pokazać związek między aktywnością wzrokową a rozwojem mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. W klasie do aktywności wizualnej powstają sprzyjające warunki do rozwoju mowy dzieci, realizacji swobodnej, naturalnej komunikacji mowy o aktywności i jej wyniku. Zajęcia z rysunku, rzeźbienia, aplikacji mogą przyczynić się do rozwiązania różnych problemów rozwoju mowy dzieci: akumulacji i wzbogacenia ich słownictwa, rozwoju spójnej mowy, poprawnej wymowy, umiejętności opisywania tego, co widzą, mówienia o tworzonym obrazie.

Dlatego nasze badanie na temat: „Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym poprzez aktywność twórczą” bramka:

opracować algorytm działań edukatoraw sprawie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej.

Cele badań:

1. Zapoznać się z literaturą psychologiczno-pedagogiczną na ten temat.

2. Identyfikacja problemów w rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

3. Opracowanie algorytmu działań pedagoga w zakresie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej.

Przedmiot studiów: mowa dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą środków wizualnych.

Hipoteza badawcza:rozwój mowy dzieci za pomocą aktywności wizualnej jest możliwy, jeśli:

Uwzględnij zainteresowania dzieci w działaniach produktywnych;

Skoncentruj się na rozwoju umiejętności motorycznych rąk;

Podczas lekcji organizuj komunikację dzieci na temat lekcji.

Struktura pracy.Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa, załącznika - 7.

Rozdział I Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym

Problem rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym seniorów

w ogólnym rozwoju dziecka.

Uwagę na problem rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym można znaleźć w pismach czeskiego nauczyciela humanisty Jana Amosa Komensky'ego (1592-1672), który proponował wykorzystanie opowiadań artystycznych, bajek, bajek o zwierzętach jako środka rozwijania mowy w pracy z dziećmi. Jego zdaniem rozwój mowy zaczyna się od jasnego prawidłowego nazywania przedmiotów: musisz uczyć samych rzeczy, a nie słów, które je oznaczają.

Blisko dzieł Ya.A. Comeniusa na temat treści nauczania i zaleceń metodycznych są dziełami szwajcarskiego nauczyciela Johanna Heinricha Pestalozziego (1746-1827). W nauczaniu mowy ustalił następującą sekwencję: wiedza wygląd zewnętrzny przedmioty, jego znak rozpoznawczy na podstawie percepcji, dobór liczby słów do scharakteryzowania przedmiotu, klasyfikacja słów i przedmiotów, kompilacja i dystrybucja zdań, wyjaśnienie znaczeń słów, kompilacja spójnych tekstów. Ćwiczenia opracowane przez Pestalozziego jednocześnie rozwijały zdolności poznawcze.

Kontynuacją postępowych pomysłów pedagogicznych był system nauczania języka ojczystego, opracowany przez wybitnego rosyjskiego nauczyciela Konstantina Dmitriewicza Ushinsky'ego. W początkowym nauczaniu dzieci w ich ojczystym języku, K.D. Ushinsky zobaczył trzy cele. Pierwszym z nich jest rozwijanie daru mowy, czyli zdolności wyrażania myśli. W tym celu ważna jest widoczność uczenia się, poleganie na określonych obrazach postrzeganych przez dziecko (zjawiska naturalne, obrazy). Drugim celem jest nauczenie dziecka ubierania myśli w jak najlepszej formie. Idealnymi przykładami tej formy są dzieła sztuki, zarówno ludowe, jak i autorskie. K.D. Ushinsky jasno określił wymagania dotyczące wyboru prac dla dzieci: pozytywne pomysły, kunszt, dostępność treści. Najpierw opracowali system czytanie dla dzieci. W kręgu czytelniczym dzieci wielki nauczyciel włączał bajki ludowe, zagadki, dowcipy, przysłowia, dzieła pisarzy rosyjskich i własne. Trzecim celem jest praktyczna asymilacja gramatyki, która poprzedza badanie jej jako nauki. Temu celowi mogą służyć różne ćwiczenia – wymyślanie zdań z danym słowem, dobieranie słów w odpowiedniej formie i nie tylko. Wszystkie trzy cele muszą zostać osiągnięte jednocześnie.

Bezpośredni uczeń i zwolennik K.D. Ushinsky był E. N. Vodovozova (1844-1923), znanym pisarzem dziecięcym i nauczycielem w tamtych latach. Podążając za swoim nauczycielem E.N. Vodovozova uważała, że edukacja powinna być prowadzona na mowa ludowa, Sztuka ludowa. Rozważała rozwój mowy i myślenia w ścisłym związku z gromadzeniem doświadczeń zmysłowych. W swojej pracy „Rozwój psychiczny dzieci od pierwszego pojawienia się świadomości do 8 roku życia”, E.N. Vodovozova przedstawiła program rozwoju mowy ojczystej u dzieci oraz metodologię wykorzystania rosyjskiego folkloru.

Ogromny wpływ na treść i metody pracy nad rozwojem mowy dzieci wywarły działania E. I. Tikheeva (1867-1944), znanej osoby publicznej w dziedzinie edukacji przedszkolnej. Rozwój mowy, nauka języka ojczystego E.I. Ticheeva rozważana w związku z rozwojem osobowości. „Umiejętność mowy artykułowanej jest jedną z najważniejszych i charakterystyczne przejawy osobowość człowieka. Rozwój mowy przyczynia się do rozwoju osobowości jako całości, a każdy z aspektów rozwoju osobowości przyczynia się do rozwoju języka. Stąd jej zdaniem systematyczny rozwój mowy powinien leżeć u podstaw całego systemu edukacji w przedszkole.

Istotny wpływ na metodologię rozwoju mowy wywarł doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik. Katedra Pedagogiki Przedszkolnej MPGI im. W I. Lenina E. A. Flerina (1889-1952). Bardzo interesujące są przemyślenia E.A. Flerina o nauczaniu dzieci mowa dialogiczna. Nie pomniejszając roli monologu, zwróciła uwagę, że życie przesiąknięte jest dialogicznymi interakcjami między nauczycielem a dziećmi, dziećmi ze sobą. Na podstawie długoterminowych badań i doświadczenie pedagogiczne, E.A. Flerina podkreśliła rolę swobodnej atmosfery w komunikacji, potrzebę specjalnych rozmów z dziećmi oraz zaproponowała własną klasyfikację i metodologię prowadzenia rozmów.

Problemem rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym zajmował się O. I. Solovieva. Kierując przez wiele lat Centralnym Biurem Naukowym i Metodologicznym Edukacji Przedszkolnej Ministerstwa Edukacji, Olga Iwanowna zrobiła wiele, aby usprawnić pracę przedszkoli w zakresie rozwoju mowy, a później, w 1956 r., przygotowała pierwszą instruktaż zgodnie z metodologią przedszkolnych szkół pedagogicznych, która podkreśla rozwój wszystkich aspektów mowy przedszkolaków.

AP Usova, LA Penevskaya, AM Borodich, RI Żukowskaja, W.I. Loginova, F.A. Sochin.

Problem rozwoju mowy dzieci był również badany w sektorze edukacji przedszkolnej Instytutu Badawczego Szkół RSFSR pod kierownictwem G.M. Lamina. Psychologiczne i badania pedagogiczne stał się podstawą do opracowania standardów mowy dla dzieci różnych grupy wiekowe. Badania psychologiczne i pedagogiczne mowy dzieci prowadzone są w trzech kierunkach (zgodnie z klasyfikacją F.A. Sokhina):

1) strukturalny - badane są zagadnienia dotyczące kształtowania się różnych poziomów strukturalnych systemu językowego: fonetycznego, leksykalnego i gramatycznego;

2) funkcjonalne - badany jest problem kształtowania się umiejętności językowych w funkcji komunikacyjnej;

3) poznawcze - bada się problem kształtowania elementarnej świadomości zjawisk języka i mowy.

Liczne badania G. A. Kashe, T. B. Filichevy, V. V. Tsvyntarnego i innych wykazały zależność rozwoju mowy od stopnia powstawania drobnych ruchów rąk. Niedojrzałość w rozwoju funkcji motorycznych objawia się sztywnością, niezręcznością ruchów palców i dłoni; ruchy nie są jasne i skoordynowane. Jest to szczególnie widoczne przy takich czynnościach jak praca ręczna, rysowanie, modelowanie, praca z drobnymi detalami (mozaika, konstruktor, puzzle), a także przy wykonywaniu domowych czynności manipulacyjnych: sznurowanie, wiązanie kokardek, plecenie, zapinanie guzików, haczyków, itp.

Prowadzony przez M.M. Koltsova, L.F. Fomina, badania i obserwacje wykazały, że stopień rozwoju ruchów palców pokrywa się ze stopniem rozwoju mowy u dzieci. Aby określić poziom rozwoju mowy u dzieci z pierwszych lat życia, przeprowadzili następujący eksperyment: poprosili dziecko, aby pokazało jeden palec, dwa, trzy („zrób to tak”, pokazali, jak to zrobić). Dobrze mówią dzieci, które potrafią powtarzać pojedyncze ruchy palców. I odwrotnie, u dzieci słabo mówiących palce albo są napięte i zginają się tylko razem, albo przeciwnie, są powolne, watowane i nie wykonują oddzielnych ruchów. Tak więc, dopóki ruchy palców nie staną się swobodne, nie jest możliwe osiągnięcie rozwoju mowy u dzieci.

1.2 Cechy rozwoju mowy starszych przedszkolaków.

W toku swojego rozwoju mowa dzieci jest ściśle związana z charakterem ich aktywności i komunikacji. Rozwój mowy przebiega w kilku kierunkach: doskonalone jest jej praktyczne wykorzystanie w komunikacji z innymi ludźmi, jednocześnie mowa staje się podstawą restrukturyzacji procesów psychicznych, narzędziem myślenia.

Pod koniec wieku przedszkolnego, pod pewnymi warunkami edukacji, dziecko zaczyna nie tylko posługiwać się mową, ale także uświadamiać sobie jej strukturę, która ma znaczenie na późniejszą umiejętność czytania i pisania.

Według V.S. Mukhina i Los Angeles Wenger, gdy starsze przedszkolaki, gdy próbują coś powiedzieć, pojawia się typowa dla ich wieku konstrukcja mowy: dziecko najpierw wprowadza zaimek („ona”, „on”), a potem jakby wyczuwając dwuznaczność swojego przedstawienia, wyjaśnia zaimek rzeczownikiem: „ona (dziewczyna) poszła”, „ona (krowa) ugodziła”, „on (wilk) zaatakował”, „on (piłka) przetoczyła się” itp. Jest to niezbędny etap w rozwoju mowy dziecka. Sytuacyjny sposób prezentacji jest niejako przerywany wyjaśnieniami skoncentrowanymi na rozmówcy. Pytania o treść opowiadania powodują na tym etapie rozwoju mowy chęć odpowiedzi bardziej szczegółowej i klarownej. Na tej podstawie powstają intelektualne funkcje mowy wyrażone w „monologu wewnętrznym”, w którym toczy się swoista rozmowa z samym sobą.

Z.M. Istomina uważa, że sytuacyjny charakter mowy u starszych przedszkolaków jest zauważalnie zmniejszony. Wyraża się to z jednej strony zmniejszeniem się liczby elementów demonstracyjnych i przysłówków miejsca zastępujących inne części mowy, z drugiej zaś zmniejszeniem roli gestów obrazowych w opowiadaniu historii. Wzorzec werbalny ma decydujący wpływ na kształtowanie się spójnych form mowy i eliminację w niej momentów sytuacyjnych. Ale poleganie na wizualnym wzorze wzmacnia momenty sytuacyjne w mowie dzieci, zmniejsza elementy koherencji i zwiększa momenty ekspresji.

Według A.M. Leushina, w miarę rozszerzania się kręgu komunikacji i wzrostu zainteresowań poznawczych, dziecko opanowuje mowę kontekstową. Świadczy to o pierwszoplanowym znaczeniu opanowania form gramatycznych języka ojczystego. Ta forma wypowiedzi charakteryzuje się tym, że jej treść ujawnia się w samym kontekście i dzięki temu staje się zrozumiała dla słuchacza, niezależnie od tego, czy bierze on pod uwagę tę czy inną sytuację. Dziecko opanowuje mowę kontekstową pod wpływem systematycznego uczenia się. Na zajęciach przedszkolnych dzieci muszą prezentować bardziej abstrakcyjne treści niż w mowie sytuacyjnej, mają potrzebę nowych środków i form mowy, które dzieci zawłaszczają z mowy dorosłych. Dziecko w wieku przedszkolnym stawia w tym kierunku dopiero pierwsze kroki. Dalszy rozwój spójna mowa występuje w wieku szkolnym. Z biegiem czasu dziecko zaczyna coraz bardziej perfekcyjnie i odpowiednio używać mowy sytuacyjnej lub kontekstowej, w zależności od warunków i charakteru komunikacji.

Nie mniej niż ważny warunek dla tworzenia spójnej mowy przedszkolaka jest nabywanie języka jako środka komunikacji. Według D.B. Elkonin, komunikacja w wiek przedszkolny ma charakter bezpośredni. Mowa konwersacyjna zawiera wystarczające możliwości tworzenia spójnej mowy, składającej się nie z oddzielnych, niepowiązanych zdań, ale reprezentujących spójną wypowiedź - historię, wiadomość itp. W wieku przedszkolnym dziecko musi wyjaśnić rówieśnikom treść nadchodzącej gry, urządzenie zabawki i wiele więcej. W toku rozwoju mowy potocznej następuje zmniejszenie momentów sytuacyjnych w mowie i przejście do rozumienia opartego na właściwych środkach językowych. W ten sposób zaczyna się rozwijać mowa wyjaśniająca.

JESTEM. Leushina uważa, że rozwój spójnej mowy odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy przedszkolaków. W toku rozwoju dziecka odbudowują się formy spójnej mowy. Przejście do mowy kontekstowej jest ściśle związane z opanowaniem słownictwa i struktura gramatyczna język.

U starszych dzieci w wieku przedszkolnym spójna mowa osiąga dość wysoki poziom. Dziecko odpowiada na pytania dość dokładnymi, krótkimi lub szczegółowymi (jeśli to konieczne) odpowiedziami. Rozwija umiejętność oceny wypowiedzi i odpowiedzi rówieśników, ich uzupełniania lub poprawiania. W szóstym roku życia dziecko może dość konsekwentnie i przejrzyście układać opowiadania opisowe lub fabuły na zaproponowany mu temat. Jednak nadal jest bardziej prawdopodobne, że dzieci będą potrzebować poprzedniego modelu nauczyciela. Umiejętność przekazania w opowiadaniu swojego emocjonalnego stosunku do opisywanych obiektów lub zjawisk nie jest dla nich dostatecznie rozwinięta.

U dzieci w wieku przedszkolnym rozwój mowy osiąga wysoki poziom. Gromadzi się znaczne słownictwo, wzrasta proporcja zdań prostych i złożonych. Dzieci rozwijają krytyczne podejście do błędów gramatycznych, umiejętność kontrolowania swojej mowy.

Według D.B. Elkonina, rozwój słownika, a także asymilacja systemu gramatycznego, zależą od warunków życia i edukacji. Różnice indywidualne są tu większe niż w jakimkolwiek innym obszarze rozwoju umysłowego:

w badaniach V. Sterna dzieci pięcioletnie mają słownictwo 2200 słów, a dzieci sześcioletnie 2500-3000 słów.
w badaniach Smitha liczba słów dla dzieci w wieku pięciu lat wynosi 2072, liczba słów wzrosła o 202, dzieci w wieku pięciu lub sześciu lat 2289 ze wzrostem liczby słów o 217, dzieci w wieku sześciu lat 2589 ze wzrostem liczby słów o 273.

Słownictwo jest tylko budulcem, który dopiero połączone w zdanie zgodnie z prawami gramatyki języka ojczystego może służyć celom komunikacji i poznania rzeczywistości.

Na podstawie starannie przeprowadzonego badania powstawania struktury gramatycznej języka rosyjskiego A.N. Gvozdev charakteryzuje okres przedszkolny (od trzech do siedmiu lat) jako okres asymilacji systemu morfologicznego języka rosyjskiego, charakteryzujący się asymilacją typów deklinacji i koniugacji.

W tym okresie zmieszane wcześniej jednoznaczne elementy morfologiczne różnicują się na odrębne typy deklinacji i koniugacji. Jednocześnie wszystkie pojedyncze, samodzielne formy są w większym stopniu przyswajane.

Intensywna asymilacja języka ojczystego w wieku przedszkolnym, polegająca na opanowaniu całego jego systemu morfologicznego, wiąże się ze skrajną aktywnością dziecka w stosunku do języka, wyrażającą się w szczególności w różnorodnych formacjach słownych i fleksji wykonywanych przez dziecko samo przez analogię z już wyuczonymi formami.

JAKIŚ. Gvozdev zwraca uwagę na szczególny talent językowy dzieci w wieku przedszkolnym. Dziecko konstruuje formy, swobodnie operując znaczącymi elementami, na podstawie ich znaczeń. Jeszcze większa niezależność jest wymagana przy tworzeniu nowych słów, ponieważ w tych przypadkach powstaje nowe znaczenie; wymaga to wszechstronnej obserwacji, umiejętności wyodrębniania znanych obiektów i zjawisk, znajdowania ich charakterystycznych cech.

Przez analogię, formacje dziecięce, które w swoim wyglądzie mają charakter słowotwórczy, najjaśniej wyrażają się, gdy dziecko uczy się sufiksów słowotwórczych.

Według A.N. Gvozdev do trzeciego roku życia obserwuje się tylko sufiksy zdrobnienia, pieszczoty, pejoratywnego i powiększającego. Przyswajanie wszystkich pozostałych przyrostków następuje po trzech latach i rozciąga się na cały wiek przedszkolny. Ważne jest nie tylko to, że w wieku przedszkolnym opanowanie słowotwórstwa odbywa się za pomocą sufiksów, ale także niezwykła łatwość takiego słowotwórstwa.

W ten sposób niezależne tworzenie słów przez dzieci jest przedstawiane jako dowód obecności specjalnego „zmysłu językowego” związanego z dzieckiem w wieku przedszkolnym. Fakt słowotwórstwa należy rozumieć jako przejaw, jako symptom opanowania przez dziecko rzeczywistości językowej.

Podstawą, na której budowane jest przyswajanie języka, jest orientacja na dźwiękową formę słowa. JAKIŚ. Gvozdev odnotowuje pojawienie się w piątym roku życia dziecka pierwszych prób zrozumienia znaczenia słów i wyjaśnienia ich etymologii. Zwraca uwagę, że próby te podejmuje dziecko na podstawie porównania niektórych wyrazów z innymi wyrazami spółgłoskowymi. Prowadzi to do błędnych przybliżeń. Na przykład słowo „miasto” zbliża się do słowa „góry”. Oznacza to, że interpretacja semantyczna podąża za porównaniem dźwięku. Wystarczająca sensowność mowy pojawia się dopiero w procesie specjalnego treningu.

AV Zacharowa stwierdziła, że w wieku przedszkolnym liczba relacji wyrażonych w każdym przypadku znacznie wzrasta. Postęp polega na tym, że w mowie, za pomocą form przypadków, wszystkie nowe typy relacji obiektywnych są wyrażane na różne sposoby. Na przykład u starszych przedszkolaków relacje czasowe zaczynają być wyrażane w formach dopełniacza i celownika.

Formy przypadków w tym wieku kształtują się całkowicie zgodnie z jednym z typów deklinacji. Kierują się już całkowicie końcówkami w mianowniku i w zależności od tego, jak je wymawiają, tworzą formy - według pierwszego lub drugiego typu. Jeśli nieakcentowane zakończenie było przez nich postrzegane i wymawiane jako „a”, we wszystkich przypadkach używali końcówek pierwszej deklinacji. Jeśli brali końcówki na zredukowane „o”, to we wszystkich przypadkach odtwarzali końcówki deklinacji II.

W ten sposób na początku wieku szkolnego orientacja dziecka na dźwiękową formę rzeczowników jest dość wyraźnie wyrażona, co przyczynia się do przyswojenia systemu morfologicznego języka ojczystego.

Przyswajanie gramatyki przez dziecko wyraża się także w opanowaniu kompozycji mowy. W starszym wieku przedszkolnym, według S.N. Karpova, stosunkowo niewielka liczba dzieci radzi sobie z zadaniem wyodrębnienia poszczególnych słów ze zdania. Umiejętność ta kształtuje się powoli, ale zastosowanie specjalnych technik treningowych pomaga znacznie przyspieszyć ten proces. Na przykład za pomocą zewnętrznych podpór dzieci izolują oferowane im słowa (z wyjątkiem przyimków i spójników). Co najważniejsze, przenoszą wypracowane przy pomocy zewnętrznych podpór techniki analizy na działanie bez nich. W ten sposób powstaje mentalne działanie.

Tak więc w mowie starszych przedszkolaków wzrasta liczba wspólnych zdań z jednorodnymi członkami, wzrasta objętość zdań prostych i złożonych. Do końca dzieciństwo w wieku przedszkolnym dziecko opanowuje prawie wszystkie spójniki i zasady ich używania.

Ważnym punktem w rozwoju mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest wzrost liczby słów uogólniających i wzrost zdań podrzędnych. Wskazuje to na rozwój myślenia abstrakcyjnego u starszych przedszkolaków.

Na początku wieku szkolnego dziecko opanowało już złożony system gramatyczny, w tym najsubtelniejsze prawa porządku składniowego i morfologicznego działające w języku, tak że przyswojony język staje się dla niego naprawdę rodzimy.

Jeśli chodzi o rozwój dźwiękowej strony mowy, pod koniec wieku przedszkolnego dziecko prawidłowo słyszy każdy fonem języka, nie miesza go z innymi fonemami i opanowuje ich wymowę. Jednak to wciąż nie wystarcza do przejścia na umiejętność czytania i pisania.

Niemal wszyscy psychologowie i metodolodzy, którzy zajmowali się tymi zagadnieniami jednogłośnie podkreślają, że do tego bardzo ważne jest jasne wyobrażenie sobie składu dźwiękowego języka (słów) i umiejętność jego analizy. Umiejętność usłyszenia każdego pojedynczego dźwięku w słowie, wyraźnego oddzielenia go od sąsiedniego, poznania z jakich dźwięków składa się słowo, czyli umiejętność analizy składu dźwiękowego słowa, jest najważniejszym warunkiem prawidłowego szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania. Nauka czytania i pisania to najważniejszy etap w rozwoju świadomości dźwiękowej strony języka.

W związku z tym interesujące jest zbadanie możliwości dziecka w wieku przedszkolnym w zakresie analizy składu dźwiękowego słów.

JAKIŚ. Gvozdev zwraca uwagę, że „chociaż dziecko zauważa różnicę w poszczególnych dźwiękach, nie rozkłada słów na dźwięki samodzielnie”. Jednocześnie w niektórych pamiętnikach dotyczących rozwoju dzieci pojawiają się wskazówki, że niektóre dzieci na długo przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania próbują samodzielnie analizować kompozycję dźwiękową słów.

AV Dettsova uważa, że zadanie wyodrębnienia dźwięku w słowie, pomimo trudności, jest wykonalne dla dziecka. Zasugerowała, że niemożność rozróżnienia dźwięków w słowie nie jest funkcja wieku, ale wiąże się tylko z tym, że nikt nie stawia przed dzieckiem takiego zadania, a on sam nie odczuwa takiej potrzeby w praktyce komunikacji werbalnej. Dane badawcze A.V. Detsova pokazują, że już w środkowej grupie przedszkola dzieci potrafią nie tylko rozpoznać ten lub inny dźwięk w słowie, ale także samodzielnie izolować dźwięki. W starszej grupie ponad połowa dzieci radzi sobie z tym zadaniem.

Jeśli nawet bez specjalnego szkolenia starsze przedszkolaki rozwijają umiejętność izolowania poszczególnych dźwięków w słowach, to dzięki specjalnie zorganizowanemu szkoleniu dzieci stosunkowo łatwo opanowują analizę dźwiękową słów.

Tak więc w wieku przedszkolnym dziecko osiąga taki poziom przyswajania języka, kiedy język staje się nie tylko pełnoprawnym środkiem komunikacji i poznania, ale także przedmiotem świadomej nauki. Ten nowy okres poznawania rzeczywistości językowej przez D.B. Elkonin nazwał okres rozwoju języka gramatycznego.

Psychologowie (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Wygotski i inni) i nauczyciele (OS Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina i inni) wyróżniają następujące cechy rozwoju przedszkolnego

Kultura dźwięku mowy.

Dzieci w tym wieku są w stanie wyraźnie wymówić trudne dźwięki: syczenie, gwizdanie, dźwięczny. Różnicując je w mowie, utrwalają je w wymowie.

Wyraźna mowa staje się normą dla pięcioletniego przedszkolaka w Życie codzienne i nie tylko w trakcie zajęcia specjalne z nim.

U dzieci poprawia się percepcja słuchowa i rozwija się słuch fonemiczny. Dzieci potrafią rozróżniać pewne grupy dźwięków, wybierać słowa z grupy słów, zwroty, które dały dźwięki.

Dzieci swobodnie posługują się w swojej mowie środkami wyrazu intonacyjnego: potrafią czytać wiersze ze smutkiem, wesoło, uroczyście. Ponadto dzieci w tym wieku z łatwością opanowują już intonacje narracyjne, pytające i wykrzyknikowe.

Starsze przedszkolaki są w stanie regulować głośność swoich głosów w różnych sytuacjach życiowych: głośno odpowiadaj w klasie, mów cicho w w miejscach publicznych, przyjacielskie rozmowy itp. Wiedzą już, jak używać tempa mowy: mówić powoli, szybko i umiarkowanie w odpowiednich okolicznościach.

Oddychanie mowy jest dobrze rozwinięte u pięcioletnich dzieci: potrafią wymawiać nie tylko samogłoski, ale także niektóre spółgłoski (dźwięczne, syczące, gwizdające).

Pięcioletnie dzieci mogą porównywać mowę swoich rówieśników i własną z mową dorosłych, wykrywać niespójności: nieprawidłową wymowę dźwięków, słów, nieprecyzyjne użycie stresu w słowach.

Struktura gramatyczna mowy.

Mowa pięcioletnich dzieci jest przesycona słowami oznaczającymi wszystkie części mowy. W tym wieku są aktywnie zaangażowani w tworzenie słów, fleksję i słowotwórstwo, tworząc wiele neologizmów.

W wieku przedszkolnym dzieci podejmują pierwsze próby arbitralnego posługiwania się środkami gramatycznymi i analizy faktów gramatycznych.

Pięcioletnie dzieci zaczynają opanowywać syntaktyczną stronę mowy. To prawda, że jest to trudne do zdobycia, dlatego dorosły niejako prowadzi dziecko, pomagając mu ustalić związki przyczynowe i czasowe podczas badania przedmiotów.

Dzieci w tym wieku potrafią samodzielnie tworzyć słowa, wybierając odpowiedni przyrostek.

Pięcioletnie dzieci rozwijają krytyczny stosunek do błędów gramatycznych, umiejętność kontrolowania mowy.

W tym wieku wzrasta proporcja zdań prostych, wspólnych, złożonych i złożonych.

Leksykalna strona mowy.

W wieku pięciu lat metoda porównywania i zestawiania podobnych i różnych przedmiotów (kształtem, kolorem, rozmiarem) jest mocno zakorzeniona w życiu dzieci i pomaga im uogólniać znaki i podkreślać z nich te istotne. Dzieci swobodnie używają uogólniających słów, grupują przedmioty w kategorie według płci.

Rozwija się semantyczna strona mowy: uogólniając słowa, synonimy, antonimy, pojawiają się odcienie znaczeń słów, dobiera się dokładne, odpowiednie wyrażenia, używa się słów w różnych znaczeniach, używa się przymiotników, antonimów.

Spójna mowa (jest wskaźnikiem rozwoju mowy dziecka).

Dzieci dobrze rozumieją, co czytają, odpowiadają na pytania dotyczące treści i potrafią opowiedzieć bajkę, opowiadania.

Dzieci potrafią zbudować opowieść opartą na serii zdjęć, nakreślających fabułę, kulminację i rozwiązanie. Ponadto potrafią sobie wyobrazić wydarzenia, które poprzedziły to przedstawione na obrazie, a także kolejne, czyli wykraczające poza jego granice. Innymi słowy, dzieci uczą się samodzielnie komponować historię.

Pięcioletnie dzieci są już w stanie nie tylko zobaczyć to, co najważniejsze na zdjęciu, ale także zauważyć szczegóły, szczegóły, przekazać ton, krajobraz, warunki pogodowe itp.

Dzieci mogą również podać opis zabawki, wymyślić fabułę o jednej lub kilku zabawkach, pokazać historię – dramatyzację zestawu zabawek.

W mowie dialogowej dzieci posługują się, w zależności od kontekstu, krótką lub rozszerzoną formą wypowiedzi.

Najbardziej uderzającą cechą mowy dzieci w szóstym roku jest aktywny rozwój różnych rodzajów tekstów (opis, narracja, rozumowanie).

W procesie rozwijania spójnej mowy dzieci zaczynają aktywnie używać różne rodzaje połączenia słów w zdaniu, między zdaniami i między częściami wypowiedzi, z poszanowaniem jego struktury.

W ten sposób odkryliśmy cechy rozwoju mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Charakteryzują się dość wysokim poziomem rozwoju mowy.

1.2 Narzędzia rozwoju mowy dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Ponieważ edukacja w szerokim znaczeniu (i formacja mowy zawarta w tym pojęciu) jest prowadzona przez osobę dorosłą poprzez pewien rodzaj aktywności, tego typu działania można warunkowo nazwać środkami ( Borodich AM) . Można ją zatem uznać za środek do rozwijania mowy - uczenia się, zabawy, pracy, czynności domowych czy codziennych, postrzegania dzieł sztuki, czyli każdej czynności, jeśli jest ona kierowana i kierowana przez osobę dorosłą.

W życiu codziennym dzieci samodzielnie posługują się mową. Ale jeśli pozostawi się je bez nadzoru osoby dorosłej, można naprawić negatywne cechy mowy: żargon, przekleństwa, niegrzeczne intonacje, prymitywizm słownika, błędy gramatyczne itp. Jednocześnie źle zorganizowane czynności, które występują w milczenie lub bierne słuchanie poleceń nauczyciela również nie będzie miało zauważalnego wpływu na mowę dzieci.

JESTEM. Borodich uważa, że w kontekście edukacji publicznej wiodącym środkiem kształtowania mowy dziecka jest edukacja.

Nauczanie języka ojczystego to systematyczny, celowy proces rozwijania zdolności poznawczych dzieci, przyswajania systemu elementarnej wiedzy o środowisku i odpowiedniego słownictwa oraz kształtowania umiejętności i zdolności mowy.

Główną formą wychowania przedszkolnego są zajęcia lekcyjne.

Zgodnie z celami dydaktycznymi można wyróżnić następujące rodzaje zajęć w języku ojczystym: zajęcia z komunikacji nowego materiału; konsolidacja wiedzy, umiejętności i zdolności; generalizacja i systematyzacja wiedzy; końcowa lub rozliczeniowa i weryfikacyjna (kontrolna); połączone (mieszane, połączone).

Zajęcia z rozwoju mowy mają szereg cech, które powodują pewne trudności w ich realizacji (Borodich A.M.). Na przykład często zdarza się, że dzieci są zajęte różne aktywności: jeden mówi, reszta słucha; ze względu na krótki czas trwania zajęć nie jest możliwe zapewnienie każdemu dziecku wystarczającej praktyki mowy itp. Aby zajęcia przyniosły maksymalny efekt muszą spełniać ogólne wymagania dydaktyczne, a mianowicie:

1. Staranne wcześniejsze przygotowanie lekcji, określenie jej treści i metod nauczania.

2. Optymalna intensywność obciążenia.

3. Edukacyjny charakter lekcji.

4. Emocjonalny charakter zajęć.

5. Rozkład metod nauczania zgodnie ze strukturą lekcji.

6. Aktywność mowy każdego dziecka na wszystkich etapach lekcji.

7. Połączenie kolektywnego charakteru uczenia się z indywidualnym podejściem.

8. Właściwa organizacja lekcji.

9. Rozliczanie wyników lekcji.

10. Konieczność utrwalenia materiału objętego innymi zajęciami lub innymi zajęciami.

Nauczanie języka ojczystego odbywa się również na innych zajęciach (z kształtowania elementarnych pojęć matematycznych, muzycznych, plastycznych itp.), co tłumaczy specyfika samej aktywności językowej, która przenika i porządkuje każdą aktywność dziecka.

Podano rozwój mowy w przedszkolach duże skupienie w klasie, co daje pozytywne rezultaty, ale dotyczy to głównie ilościowej strony mowy. Nie zaprzeczając potrzebie specjalnych zajęć z rozwoju mowy, należy zauważyć, że ich skuteczność zależy bezpośrednio od tego, w jaki sposób dziecko zawrze nabyte umiejętności w mowie aktywnej.

Nie każdy materiał programowy można przedstawić podczas nauczania w klasie. Na przykład edukacja umiejętności mówienia, kultura komunikacji głosowej, umiejętność mówienia przed publicznością itp. wymaga naturalnych sytuacje życiowe, prawdziwe, zrozumiałe dla dziecka motywy jego działania; duża grupa słownictwa – codzienność, historia naturalna – jest mocno przyswojona w czynnościach, w praktyce dziecka (jedzenie, mycie, uprawa roślin itp.). W tym przypadku trening jest połączony z innymi środkami rozwoju mowy. Tak więc praca dzieci - domowa, manualna, rolnicza - jest skutecznym sposobem wzbogacenia słownika, środkiem do rozwijania umiejętności komunikacji werbalnej. Rozmowa i historie proces pracy służą aktywizacji wyuczonego słownictwa, rozwijaniu spójnej mowy.

Gra przywiązuje dużą wagę do rozwoju mowy dzieci. Gra jest nie tylko płodnym warunkiem przejawów mowy dzieci, ale także skutecznym sposobem wpływania na jakość mowy dzieci. Zabawa rozwija język, a język organizuje zabawę. Podczas zabawy dziecko uczy się, a żadna nauka nie jest nie do pomyślenia bez pomocy głównego nauczyciela – języka. Gra jest najsilniejszym bodźcem do manifestacji samodzielności dzieci na polu językowym. Słowo w grze pomaga dziecku zidentyfikować jego myśli i uczucia, zrozumieć uczucia partnera, skoordynować z nim jego działania. Wszystkie umiejętności i zdolności, które dziecko nabywa w grze, są związane z rozwojem mowy. Do rozwoju mowy używane są wszystkie typy aktywność w grach. Każdy rodzaj gry ma specjalne znaczenie. Gry fabularne przyczyniają się do samodzielnych wypowiedzi dzieci, aktywują pewną grupę słownictwa: „profesjonalny” język wychowawcy, lekarza, marynarza, gospodyni domowej. Udział w grze nauczyciela przyczynia się do wzbogacenia słownictwa dzieci, a także edukacji kultury komunikacji mowy.

Gry budowlane uzupełniają i aktywują słownictwo dzieci kosztem najtrudniejszych słów dla przedszkolaków: oznaczenia jakości, wielkości, przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów (duże, ciężkie, długie, poniżej, wewnątrz, z tyłu itp.), terminy (łuk , sufit, sklejka itp. d.). Mobilne gry muzyczne z tekstem, gry dramatyczne kształtują wyrazistość mowy dzieci, rozwijają prawidłowe tempo i oddech, dykcję. W trakcie wielu zabaw dzieci zapoznają się z tekstami literackimi, szybko je zapamiętują, a później samodzielnie z nich korzystają.

Gra dydaktyczna służy do utrwalania wiedzy o środowisku i odpowiedniego słownictwa, do trenowania umiejętności i zdolności mowy (budowanie frazy, zmiana słowa, komponowanie historii itp.).

W niektóre z tych gier, w które dzieci są wprowadzane w klasie (takich jak „Czarno-biały”, „Wręcz przeciwnie” itp.), w końcu zaczynają bawić się same. Bardziej złożone gry dydaktyczne, które wymagają wyraźnej roli lidera („Z jakiej rośliny jest liść?”, „Muchy – pływa”, „Zgadnij kto to?”), Edukator sam się organizuje. Należy zapewnić dzieciom planszowe gry dydaktyczne do samodzielnego użytku, w tym sportowe, które przyczyniają się do przyswajania wyrażeń specjalnych i uczą powściągliwej mowy potocznej.

Starsze dzieci należy rozsądnie uczyć, szczegółowo wyjaśniać zasady gry towarzyszom, którzy ich nie znają; organizuj rozmowy ogólne - wspomnienia z gier. To wszystko dobry sposób do rozwoju mowy.

Wartość rysowania, modelowania, aplikacji i projektowania dla wszechstronny rozwój oraz. edukacja przedszkolaka z ogólnym niedorozwojem mowy jest świetna i wieloaspektowa. Aktywność wizualna pełni funkcję swoistego figuratywnego środka poznawania rzeczywistości, dlatego ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego dzieci. Z kolei edukacja umysłowa dziecka jest ściśle związana z rozwojem mowy.

W klasie do zajęć wizualnych dzieci mogą zostać wprowadzone w nowe słowa, nauczone rozumienia, rozróżniania i używania słów w aktywnej mowie. Dziecko może zapoznać się z nazwami przedmiotów, rozróżniać i używać słów oznaczających zewnętrzne znaki przedmiotów i znaki działań.Aby słowo-nazwa stało się słowem-pojęciem, konieczne jest opracowanie dużej liczby różnych połączeń warunkowych, w tym motorycznych. Przyczyniają się do tego wszystkie rodzaje aktywności wizualnej. Różnorodny materiał wizualny, który zmienia się okresowo, pomaga wyjaśnić zrozumienie nazw obiektów, czynności, znaków. Dziecko uczy się słuchać krótkiej frazy dorosłego, rozumieć znaczenie stopniowo skomplikowanych wypowiedzi, nowych słów, wyjaśnia ich odcienie leksykalne, fonetyczne, gramatyczne. Słowo wstrząśnie dzieckiem w znajomości wszystkich aspektów aktywności wizualnej, zrozumieniu procesów obrazu.

Różne rodzaje czynności produkcyjnych sprzyjają rozwojowi mowy oraz fakt, że podczas wdrażania łatwo jest stworzyć sytuacje problemowe, które przyczyniają się do pojawienia się aktywności mowy. Sytuacje problemowe będą kształtować komunikatywną orientację mowy. Produktywna aktywność wizualna sprzyja rozwojowi mowy, przede wszystkim dlatego, że samo dziecko bezpośrednio działa z obiektem. Ogromny wpływ tego czynnika na rozwój mowy dziecka zauważył M.M. Kolcow. W swoich eksperymentach dzieci młodym wieku prawie dwa razy szybciej zaczynali reagować na słowo oznaczające przedmiot, jeśli mieli możliwość manipulowania tym przedmiotem.

W działalności produkcyjnej tworzone są warunki do realizacji ścisłego związku między słowem a działaniem ze znakami działania. O wiele łatwiej jest podać powiązanie między słowem a przedmiotem niż powiązanie między słowem a akcją: możesz pokazać sam przedmiot, zabawkę lub model, a na koniec możesz użyć obrazu. Dużo trudniej jest pokazać za pomocą obrazu związek słowa z ruchem lub stanem przedmiotu. W aktywności wizualnej dzieje się to naturalnie, ponieważ samo dziecko wykonuje różne czynności. To właśnie na tych zajęciach dzieci dobrze poznają kolejność działań oraz związki przyczynowo-skutkowe różnych działań i zjawisk. Należy zwłaszcza zauważyć, że działania dzieci, którym towarzyszy mowa, w procesie aktywności wizualnej stają się doskonalsze, znaczące, celowe, uregulowane i rytmiczne. Przyspieszony zostaje również proces przyswajania umiejętności wizerunkowych. Dzieci dają ruch narysowanego obiektu. Na podstawie rysunku tematycznego za pomocą mowy dzieci tworzą całą fabułę, ożywiają i werbalizują przedmioty, przekazując swój dialog za pomocą onomatopei i dostępnych im słów.

Zatem aktywność wizualna jest jednym z podstawowych aspektów rozwoju mowy przedszkolaka. W klasie aktywność wizualna rozwiązuje specjalne zadania korekcyjne dotyczące rozwoju mowy dzieci, wzbogaca się słownictwo, poprawia się mowa potoczna, przygotowuje się wygląd spójnej mowy itp. Wykorzystując różne rodzaje aktywności wzrokowej, można rozwinąć u dzieci koordynację wzrokowo-ruchową ruchów, ich dokładność, objętość i kierunek.

Tak więc do dyspozycji wychowawcy jest wiele sposobów rozwijania mowy u dzieci. osiągnąć dobre wyniki możliwe tylko wtedy, gdy środki te są stosowane łącznie.

Doświadczenie w rozwoju mowy dzieci za pomocą aktywności wizualnej.

Aktywność wizualna jest podatnym gruntem dla realizacji zasady działania, która polega na tym, że człowiek przyswaja sobie 10% tego, co słyszy, 50% tego, co widzi, 90% tego, co robi (Dmitrieva N.A.).

Zajęcia z rysowania, modelowania, zastosowań w przedszkolu łączy się pod nazwą aktywność wizualna lub aktywność produkcyjna, ponieważ ich efektem jest stworzenie dziecka konkretny produkt: rysunek, zastosowanie, modelowanie, w projektowaniu - budynki (Borodich A.M.).

Wraz z rozwiązaniem głównych zadań dla tego rodzaju aktywności w klasie, można również z powodzeniem prowadzić aktywność wizualną i rozwój mowy dzieci ( Filicheva T.B.).

Szczególnie duże znaczenie przywiązuje się do związku między działalnością produkcyjną a myśleniem, ponieważ działalność produkcyjna jest w rzeczywistości również opowieścią, ale nie słowami, ale środkami wizualnymi (Ignatiev E.I., Komarova T.S., Sakulina N.P., Mironova S.A.).

Jednym z przykładów związku między działalnością produkcyjną a rozwojem mowy może być metoda pediatry Marii Montessori. Doszła do wniosku, że jeśli mowa nie jest w porządku, prawdopodobnie winne są zdolności motoryczne. Zaproponowała i przeprowadziła szereg zabaw: gry w sznurowanie, sroka-wrona, sortowanie różnych zbóż, dla dzieci w wieku od 2 do 4 lat. Starsze dzieci uczono zapinania i odpinania guzików, wiązania sznurowadeł, malowania rysunków wzdłuż konturu. Rzeczywiście, nawet jeśli wszystko jest w porządku z mową, umiejętności motoryczne mogą nadal nie zostać rozwinięte. Jeśli w wieku 4 lat dziecko nie potrafi zapiąć guzików, jeśli w wieku 5 lat z plasteliny formuje się tylko kiełbaski, jeśli w wieku 6 lat przyszycie guzika jest zadaniem niewykonalnym, to jest to powód do wszczęcia alarmu. W końcu rozwój umiejętności motorycznych rąk przedszkolaków jest kamień milowy oraz w ramach przygotowań do szkoły, do pisania. Jej doświadczenie pokazało, że rozwijając celowo subtelne ruchy ręki można osiągnąć znaczący sukces w rozwoju mowy dzieci.

Wieloletnia praktyka N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva pokazała, że dla rozwoju umiejętności motorycznych bardzo przydatne jest wylęganie, malowanie, rysowanie ołówkiem.

Aby skoordynować ruchy dzieci z grupy kompensacyjnej, zasugerowali użycie wylęgu. Kreskowanie można wykonać linią ciągłą, przerywaną lub falistą. Ale chyba najbardziej ekscytująca aktywność- cieniuj kilka obiektów na jednym rysunku.

Ich zdaniem głównym środkiem wyrazu w klasie jest linia. Jest nakładany na papier różne narzędzia: długopis lub żel, kolorowy lub zwykły ołówek o różnej twardości, pisak, specjalny węgiel, kreda woskowa, pastel, twarde materiały, pędzel wiewiórkowy lub kolinsky podczas pracy z gwaszem, akwarelą lub tuszem różne powierzchnie, co daje rozwój dotykowy i rozwija ośrodki mowy w korze mózgowej.

Dzięki tym technikom naukowcom udało się zwiększyć poziom rozwoju mowy przedszkolaków z zaburzeniami mowy.

Jak psychologiczne i pedagogiczne doświadczenie N.A. Fedosova, N. Barentseva, A. Rogovin, V.V. Tsvyntarny, E. Karelskaya, E.A. Nefedova, O.V. Uvarovy korzystanie z takich środków jak:

Mozaiki (małe i duże), piramidy, zestawy pudełek do zbierania w nich małych kamieni itp.;

Zestawy porowatych gąbek do treningu mięśni dłoni;

Kolorowe kulki nici do przewijania;

Instrukcje dotyczące zapinania guzików o różnych rozmiarach, guzików itp.;

Korzyść „sznurowanie”;

Zestawy małe zabawki dla rozwoju percepcji dotykowej „rozpoznawanie przez dotyk”;

sznurowanie koralików;

Modelowanie z gliny i plasteliny;

zwiększa poziom rozwoju umiejętności motorycznych, co przyczynia się do rozwoju mowy.

W wieku 5 lat wzrasta możliwość dokładnych, dowolnie ukierunkowanych ruchów, dzięki czemu dzieci są w stanie wykonywać zadania wymagające odpowiedniej dokładności i koordynacji ruchów rąk. Należą do nich różne rodzaje tkania wykonane z papieru i tkaniny.

Szczególną rolę w rozwoju zdolności manualnych widzieli w umiejętności pewnego posługiwania się nożyczkami. Ponieważ robienie papierowych rękodzieł, symetryczne cięcie, wycinanie różnych figur ze starych pocztówek, czasopisma wymagają koordynacji ruchów i są jednym ze sposobów rozwijania małych mięśni rąk.

Jednym z przykładów doświadczenia jest prace eksperymentalne pod kierunkiem T.S. Komarowa i A.I. Savenkova z dziećmi w wieku przedszkolnym pokazała, że zbiorowa forma organizacji umożliwia kształtowanie umiejętności i zdolności do współpracy, budowania komunikacji, rozwijania nawyku wzajemnej pomocy, tworzenia podstaw do manifestacji i kształtowania się społecznie cennych motywów. Dzieciom podobały się zajęcia grupowe, Praca zespołowa stworzyć wspólny produkt działalności. Szczególnie zadowoleni byli z ogólnego wyniku, który w tym przypadku jest zawsze bogatszy w treść i robił na nich bardziej wyraziste wrażenie niż indywidualnie wykonana praca. W procesie lekcji zbiorowych stworzono dogodne warunki do komunikowania się dzieci ze sobą iz nauczycielem o tym, co tworzą i jak najlepiej to robić.Mając na uwadze powstałe prace zbiorowe: rysunki, aplikacje, obrazy rzeźbiarskie, dzieci nauczyły się wyrażać sądy wartościujące. Prace wywoływały radosne uczucia, które ich połączyły. Ich doświadczenie pokazało, że cnoty Praca zespołowa przedszkolaki są oczywiste, ponieważ zajęcia te zwiększają zainteresowanie czynnościami produktywnymi i realizowana jest znacząca komunikacja interpersonalna.

Widzimy więc, że różne środki zajęcia wizualne pomagają stymulować aktywność mowy dziecka, ich stosowanie prowadzi do korekty, rozwoju aktywności mowy dzieci w wieku przedszkolnym; na zajęciach grupowych wzrasta zainteresowanie czynnościami produktywnymi i prowadzona jest znacząca komunikacja interpersonalna. Dlatego takie doświadczenie zawodowe jest przydatne nie tylko do pracy korekcyjnej w przedszkolach logopedycznych, ale także do pracy z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy.

Wnioski do rozdziału I.

Problemem rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym zajmowało się wielu psychologów, nauczycieli i językoznawców.

Głównymi problemami w rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym są następujące problemy: kultura dźwiękowa mowy, struktura gramatyczna mowy, strona leksykalna mowy, mowa spójna.

Za pomocą rozwoju mowy, według A.M. Borodich to nauka, zabawa, praca, czynności domowe lub codzienne, postrzeganie dzieł sztuki, tj. jakakolwiek aktywność, jeśli jest kierowana przez osobę dorosłą.

Dziś pedagogika zgromadziła doświadczenie w rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej. Takie doświadczenie przedstawia E.I. Ignatiewa, T.S. Komarowa, N.P. Sakulina S.A. Mironova i inni.

Po przeanalizowaniu literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat badania możemy przetestować algorytm działania pedagoga dla rozwoju mowy dzieci za pomocą zajęć.

Rozdział II. Praca eksperymentalna nad rozwojem mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej.

2.1. Diagnostyka mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

W badaniu eksperymentalnym uczestniczyły dzieci starszej grupy nr 3 Państwowej Instytucji Edukacyjnej Budżetowej Liceum nr 668 Oddziału Przedszkolnego nr 1485 w Moskwie. Treścią eksperymentu ustalającego była diagnoza rozwoju mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

W pracy eksperymentalnej wzięło udział 20 dzieci w wieku od 5 do 6 lat. Grupa eksperymentalna składała się z 10 dzieci.

Tabela 1

Grupa eksperymentalna

Nr p / p	FI dziecka	Wiek
	Ola B.	5 lat
	Vika F.	5 lat
	Katia I.	6 lat
	Polina K.	5 lat
	Yana T.	6 lat
	Kostia D.	5 lat
	Gleb A.	6 lat
	Władysław Sz.	5 lat
	Jegor M.	5 lat
	Kostia P.	5 lat

Grupa kontrolna składała się z 10 dzieci.

Numer tabeli 2

Grupa kontrolna

Nr p / p	FI dziecka	Wiek
	Ania K.	5 lat
	Artem V.	6 lat
	Katia V.	6 lat
	Ksyusha B.	5 lat
	Marianna K.	5 lat
	Lena P.	5 lat
	Natasza M.	6 lat
	Sasza B.	6 lat
	Szymon C.	6 lat
	Stiopa K.	5 lat

W eksperymencie ustalającym wykorzystaliśmy diagnostykę rozwoju mowy dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej opracowaną przez O.S. Ushakova, która polega na badaniu słownika, gramatycznej struktury mowy, analizie dźwięku, treści wypowiedzi mowy.

Podczas przeglądania słownika ujawniają się umiejętności:

aktywacja przymiotników i czasowników, wybieranie słów, które mają dokładne znaczenie w sytuacji mowy;
znajdź synonimy i antonimy dla podanych słów różne części przemówienie;
rozumieć i używać różnych znaczeń słów polisemantycznych;
rozróżniać pojęcia uogólnione (zwierzęta dzikie i domowe).

Gramatyka.

twórz imiona młodych zwierząt (lis - lis, krowa - cielę), wybieraj słowa o tym samym rdzeniu, koordynuj podstawowe i przymiotniki w rodzaju i liczbie;
Formularz trudne formy tryb rozkazujący i łączący (ukryj! Taniec! szukałbym); przypadek dopełniacza (zające, źrebięta, jagnięta);
buduj różne typy zdań.

Fonetyka.

rozróżniać pary dźwięków S-Ts, S-Z, Sh-Zh, Ch-Sch, L-R, rozróżniać gwizdy, syczenie i dźwięki dźwięczne, twarde i miękkie.
zmieniać siłę głosu, tempo mowy, intonację, w zależności od treści wypowiedzi;
wybierz słowa i wyrażenia, które brzmią podobnie.

Połączone przemówienie.

w opowiadaniu utworów literackich przekazywać intonację dialogową aktorzy, cechy postaci;
napisać opis, narrację lub uzasadnienie;
opracuj fabułę w serii obrazów, łącząc części wypowiedzi różne rodzaje znajomości.

Zadania prezentowane dzieciom podczas badania przedstawia tabela (Załącznik nr 1).

Wyniki analizy wykonywania zadań przez dzieci pozwolą określić początkowy poziom rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Wyniki przedstawiono w załączniku nr 2.

Ryż. 1 Podział dzieci w grupie kontrolnej i eksperymentalnej według poziomów rozwoju mowy na etapie stwierdzającym eksperyment

Analiza odpowiedzi dzieci pokazuje, że wiele dzieci z obu grup miało trudności z doborem synonimów. Tak więc 6 dzieci z grupy eksperymentalnej (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S., Katya I., Vika F., Polina K.) i 4 dzieci z grupy kontrolnej (Katya V., Semyon Ts., Sasha B., Ksyusha B. .) z 10 proponowanych słów poprawnie wybrali synonimy tylko dla 4 słów; 3 dzieci z grupy eksperymentalnej (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.) i 1 dziecko z grupy kontrolnej (Siemion Ts.) wybrało mniej niż 4 synonimy.

Trudność była spowodowana zadaniem wyboru antonimów. W grupie kontrolnej 1 dziecko (Siemion Ts.) nie poradziło sobie z tym zadaniem, aw grupie eksperymentalnej 3 dzieci (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.), 4 dzieci w grupie kontrolnej i 5 dzieci w grupie kontrolnej. grupa eksperymentalna częściowo poradziła sobie z tym zadaniem.

Podczas wykonywania II serii zadań okazało się, że dzieci wymieniają więcej niż dwa słowa z danym dźwiękiem, tylko 2 dzieci (Vladislav Sh., Alyona S.) z grupy eksperymentalnej nie rozróżnia spółgłosek twardych i miękkich. Troje dzieci z grupy eksperymentalnej miało również problemy z doborem frazy rytmicznej (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.).

Analiza jakościowa wyników trzeciej serii zadań wykazała, że historie nie mają w wystarczającym stopniu subiektywnego odzwierciedlenia istotnego estetycznie obiektu rzeczywistości, ucieleśnionego w dziełach sztuki. Wiele dzieci miało trudności z opowiadaniem bajek, rzadko używało w mowie synonimów, antonimów i uogólniających słów.

Stwierdzono, że dzieci najczęściej miały trudności na początku opowiadania bajki (opowiadania), przy odtwarzaniu sekwencji pojawiania się nowych postaci w bajce (opowiadaniu), a zwłaszcza powtarzania rytmicznego, co jest konstrukcją przyimkową. W opowieściach prawie wszystkich dzieci zaobserwowano naruszenia spójności prezentacji (powtarzane powtórzenia fraz lub ich części, zniekształcenie związku semantycznego i syntaktycznego między zdaniami, pominięcia czasowników, skrócenie części składowe itp.).

U 2 dzieci z grupy kontrolnej (Siemion Ts., Sasha B.) i 3 dzieci z grupy eksperymentalnej (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.) zaznaczyły się trudności w kompilacji opowiadania (błędy semantyczne, zakłócenia w połączeniu, pominięcia fragmentów tekstu itp.). Badanie wykazało niski poziom sprawności mowy używanej przez dzieci.

W mowie dzieci uderzyła monotonia. Dzieci nie wykazywały chęci opowiadania, a tym bardziej bajki. Ich wrażenia artystyczne są słabe, nie wymienili się wrażeniami z tego, co widzieli mała wydajność pokazane przez ich przyjaciół. Mowa dzieci była niewyraźna i niekonsekwentna.

Większość dzieci w opowiadaniach odnotowała pominięcia momentów akcji przedstawionych na zdjęciach lub wynikających z przedstawionej sytuacji; zawężenie pola percepcji obrazów (na przykład wskazania działań tylko jednej postaci - dziadka lub koloboka), co wskazuje na niewystarczającą organizację uwagi w procesie czynności mowy. Często dochodziło do naruszenia semantycznej korespondencji opowieści z przedstawianą fabułą. U trójki dzieci grupy eksperymentalnej (Vladislav Sh., Alena S., Kostya P.) historie zostały zredukowane do prostego nazywania działań bohaterów.

Wyniki wykonania trzeciej serii zadań wskazują, że wiele dzieci miało trudności z pełnym i dokładnym przekazaniem fabuły, brak było semantycznego uogólnienia sytuacji fabularnej. Jedno dziecko (Vladislav Sh), pomimo udzielonej pomocy, w ogóle nie mogło wykonać zadania. U 4 dzieci z grupy eksperymentalnej (Alena S., Kostya P., Vika F., Polya K.) i 3 dzieci z grupy kontrolnej (Siemion Ts., Sasha B., Katya V.) różne naruszenia w przygotowaniu tej historii zostały ogłoszone. W kilku przypadkach, w połączeniu z rażącymi naruszeniami, historia została praktycznie sprowadzona do odpowiedzi na pytania i straciła charakter spójnej narracji.

Podczas kompilowania bajki (historii) zaobserwowano pewne konkretne naruszenia (w logicznej i semantycznej konstrukcji przekazu, na poziomie programowania i kontroli nad realizacją wypowiedzi). Zidentyfikowano braki w konstrukcji językowej przekazu – nieostro wyrażone naruszenia spójności narracji, trudności leksykalne. W wykonywaniu wszelkiego rodzaju zadań panował wysoki stopień samodzielności. Największe trudności dla dzieci z tej grupy sprawiało wykonywanie zadań o charakterze twórczym.

W wyniku badania poziomu rozwoju mowy doszliśmy do następujących wskaźników:

U dzieci z grupy eksperymentalnej:

wysoki poziom - u 1 dziecka w grupie eksperymentalnej (Yana T.);

średni poziom– u 6 dzieci (Vika F., Katia S., Vitya A., Gleb A., Polina K., Egor M.);

niski poziom - u 3 dzieci (Alena S., Vladislav Sh., Katya P.).

U dzieci z grupy kontrolnej:

wysoki poziom - w 5 dzieci (Anya K., Artem V., Marianna K., Lena P., Styopa K.);

średni poziom - u 5 dzieci (Katya V., Ksyusha B., Natasha M., Sasha B., Semyon Ts.);

nie ma dzieci z niskim poziomem rozwoju mowy.

Na podstawie naszych badań mamy następujące wyjście: dzieci z grupy mają średni poziom rozwoju mowy.

Aby lepiej zrozumieć i wyeliminować przyczyny niedorozwoju mowy u dzieci, skierowano ankiety do nauczycieli przedszkolnych (załącznik nr 3) i rodziców (załącznik nr 4).

Przebadaliśmy 8 nauczycieli przedszkolnych, 2 z nich ma najwyższą kategorię kwalifikacji, wyższe wykształcenie pedagogiczne, staż pracy jako nauczyciel powyżej 15 lat; 3 mają 1 kategorię kwalifikacji, 2 z nich z wyższym wykształceniem pedagogicznym i 1 z wykształceniem średnim specjalnym, staż pracy powyżej 8 lat; 5 osób ma drugą kategorię kwalifikacji, 2 osoby ma wyższe wykształcenie pedagogiczne, 3 osoby ma wykształcenie średnie specjalne, staż pracy nie przekracza 8 lat. Analiza kwestionariusza przedszkolaki wykazali, że większość nauczycieli uważa rozwój mowy przedszkolaków w klasie, w grach, w komunikacji z przedszkolakami za priorytet. Respondenci swoje preferencje tłumaczą tym, że pomaga dzieciom opanować adekwatną transmisję myśli i uczuć w komunikacji, przygotować się do nauki szkolnej.

Z reguły przyczyny trudności respondenci upatrują nie w sobie, ale w warunkach społeczno-ekonomicznych, które ich zdaniem utrudniają edukację dzieci: zajęcia dla rozwoju mowy są monotonne, dlatego nie budzą zainteresowania dzieci, brak pieniędzy na zakup literatura metodologiczna, niepewność finansowa proces pedagogiczny(brak korzyści, rekwizytów, środków technicznych). Niektórzy nauczyciele wyjaśniają przyczyny fragmentacji, fragmentacji wiedzy zdobywanej przez dzieci negatywny trend nieregularna obecność przedszkolaków w przedszkolu. 2 na 8 nauczycieli słyszało o rozwoju mowy w aktywności wizualnej, ale są pewni, że praktyka ta jest stosowana wyłącznie u dzieci z opóźnieniami rozwojowymi, w przedszkolach logopedycznych. Aby rozwijać mowę przedszkolaków w ten sposób przez długi czas, a wyniki będą minimalne.

W ankiecie na temat „O rozwoju mowy Twojego dziecka” wzięło udział 20 rodziców. Przetwarzając wyniki ankiety rodziców stwierdzono, że rodzice mają przeciętny poziom wiedzy na temat rozwoju mowy dziecka. Żaden z rodziców, z którymi przeprowadzono wywiady, nie wie jednak, że rozwój mowy może odbywać się na zajęciach plastycznych, ale są zainteresowani uzyskaniem pomocy w tej sprawie od specjalistów i pedagoga.

Identyfikacja poziomu rozwoju mowy dzieci wykazała średni poziom rozwoju mowy w grupie. Ankieta przeprowadzona wśród nauczycieli i rodziców przedszkolnych wykazała, że nie postrzegają oni aktywności wizualnej jako środka do rozwoju mowy dzieci.

2.2. Opracowanie i aprobata warunków pedagogicznych dla rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wizualnej.

Eksperyment formacyjny przeprowadzono w okresie od 15 maja 2016 r. do 28 czerwca 2016 r., podczas którego realizowaliśmy cel: zwiększenie poziomu rozwoju mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym na zajęciach plastycznych. W ramach pracy eksperymentalnej zaproponowaliśmy edukatorom system zajęć dla dzieci z grupy starszej.

Jeden z nowoczesne podejścia do organizacji wychowania i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym jest integracja. W ramach tego podejścia opracowaliśmy zintegrowane zajęcia, których podstawą są rozwiązywane zadania dla rozwoju mowy i organizacji działań produkcyjnych. W trakcie rozmów z dziećmi dowiedzieliśmy się, że dzieci interesują się tematami: „Cudowny czas - jesień”, „Zwierzaki”, „Dzikie zwierzęta”, „Podwodny świat”, „Świat bajek”, „Moi przyjaciele” (Załącznik nr 5) .

Ponieważ wybraliśmy różne formy praca z dziećmi, o których dzieci długo dyskutowały przyszła praca, wybrał materiał, role przyjmowane od dawna. Dlatego czas przeznaczony na bezpośredni Działania edukacyjne było mało dzieci. Następnie, aby rozwiązać ten problem, wykonaliśmy wstępną pracę z dziećmi:

Czytanie fikcja, czytanie łamań językowych, oglądanie ilustracji, encyklopedii, zapamiętywanie wierszy, układanie zagadek, przygotowywanie tła, wycinanie pustych miejsc do dalszej pracy, prowadzenie rozmów o tym, jaką rolę przyjmą dzieci, indywidualna dyskusja (którą postać przyjmie i dlaczego).

Lekcja składa się z 4 części:

Cechą zajęć była organizacja komunikacji między sobą: dzieci od razu włączyły się w proces komunikowania, ale z powodu niemożności wyrażenia zgody musiały pośrednio pokierować procesem, utrzymując zainteresowanie dyskusją. Aby poprawić relacje w grupie, uczono dzieci taktownego wyrażania swoich opinii, wyjaśniały, jak wyrażać niezgodę bez uciekania się do niewłaściwych form wypowiedzi, uczono bronić swoich opinii. Sprzyjała temu również pozytywna ocena, która została wystawiona w obecności wszystkich dzieci i tym samym wpłynęła nie tylko na odpowiadające dziecko, ale także na wszystkich w grupie, zachęcając wszystkich do aktywnego udziału we wspólnej pracy.

Przed przeprowadzeniem zbiorowej lekcji na temat aplikacji na temat: „Drzewo jesieni” przeprowadzono następujące prace wstępne: czytanie fikcji (). Zapamiętywanie wiersza „Las jest jak pomalowana wieża…”. Badanie reprodukcji obrazu I. Lewitana „Złota jesień”. Obserwowane zmiany w przyrodzie podczas spaceru. Rozmowy na temat jesieni. Proponowano dzieciom cieniowanie pomalowanych liści kolorami jesieni (rozwój motoryki małej). Do lekcji przygotowano tło do przyszłej pracy. Odbyła się rozmowa o tym, jaką rolę przyjmą dzieci. Gry dydaktyczne: „Powiedz mi które (które, które)”, „Wybierz piękne słowo”.

W wyniku wstępnych prac dzieci zainteresowały się lekcjami. Każde z dzieci próbowało wyrazić swoją opinię, porównywało swoją pracę z innymi. Wszyscy wspólnie omówili wynik. Przemówienie Viki F., Vityi A., Poliny K. stało się zabarwione emocjonalnie, bardziej połączone. Alena S., Vladislav Sh., Kostya P., Katya S. Podczas odpowiadania na pytania, w rozmowie z rówieśnikami w trakcie wykonywania zadania, powtarzano słowa, frazy, zdania, czasami wymagana była pomoc nauczyciela . Omawiając wynik pracy, Yana T., Gleb A., Egor M. używali zdań złożonych, używając różnych typów połączeń („ponieważ”, „ponieważ”).

Przed przeprowadzeniem zbiorowej lekcji rysunku na temat: „Podwodne królestwo” przeprowadzono następujące prace wstępne: Czytanie wierszy G. Lagzdyna „Morze daje głos”, G. Krużkowa „Ośmiornica”, A. Fet „Ryba” . Wymyślanie zagadek o podwodnych mieszkańcach. Uwzględnienie encyklopedii w celu zbadania podwodnego świata i jego mieszkańców. Rozmowa o życiu mieszkańców morskich. Zaproponowano zacienienie narysowanego życia morskiego. Gry: „Dowiedz się według opisu”, „Wspaniała torba”, „Figura morza”.

W wyniku prac dzieci utrwaliły i poszerzyły swoją wiedzę na temat podwodny świat i jej mieszkańcy wzbogacili słownictwo. Na lekcji dla dzieci zaproponowano wymyślenie krótkiej opowieści o podwodnych mieszkańcach. Pytania posłużyły do określenia struktury fabuły. Gdzie odbywa się to wydarzenie? Kto jest głównym bohaterem opowieści? Co robią bohaterowie? itp. Szczególnie aktywnie uczestniczył w kompilacji historii Paula K., Gleba A., Yany T., Egora M.. Podczas kompilowania historii zaobserwowano sekwencję, spójność, zastosowano złożone zdania. Alena S., Kostya P. mogli wymyślić historię tylko z pomocą pytania wiodące nauczycielka, ale wykazywała zainteresowanie ułożeniem opowiadania, uważnie słuchała historii innych dzieci. W opowiadaniach Władysława Sz., Katyi S., Viki F., Vitya A. przeważały zdania proste i pospolite. Ale Vladislav Sh. nie miał początku historii, nie była ona przedstawiana konsekwentnie.

Przed lekcją modelowania na temat: „Wąż Gorynych” przeprowadzono wstępne prace, które polegały na czytaniu bajek, oglądaniu ilustracji I. Bilibina w rosyjskich baśniach ludowych oraz reprodukcji obrazu V. Vasnetsova „Bitwa Iwana Carewicza z Wężem Gorynych”. Rozmowa o fantazji bajkowe stworzenia. Planowanie i dystrybucja pracy.

Podczas lekcji dzieci zostały poproszone o odpowiedź na szereg pytań od nauczyciela. Odpowiadając, zauważyliśmy, że Gleb A., Yana T., Egor M., Vitya A, Katya S., Fields K. omówili temat lekcji, używając czasowników oznaczających działania postaci, przymiotników oznaczających właściwości. Dzieci aktywnie prowadziły dialog z rówieśnikami. Vladislav Sh., Vika F., Kostya P., Alena S. popełniali błędy i drobne przerwy w odpowiedzi, uczestniczyli w komunikacji z inicjatywy innych dzieci.

Organizując pracę z dziećmi, współpracowaliśmy równolegle z rodzicami. Rodzicom wyjaśniono, że prowadzone są z dziećmi prace eksperymentalne, których celem jest podniesienie poziomu rozwoju mowy dzieci za pomocą czynności wzrokowych. Rodzicom zaproponowano szereg twórczych zadań: rękodzieło z marnować materiały za rysunek wystawowy " Jesienny las”, aplikacja „Kot siedzi na oknie”, aplikacja „Czarodziejski słoń”, rysunek – eksperyment „Odbitki i druki”, plastelina „Łódka płynie po falach”, modelowanie „Dinozaur”. W trakcie wykonywania zadań twórczych zachęca się rodziców do komunikowania się z dziećmi w trakcie pracy, zadawania pytań, uważnego słuchania odpowiedzi, w razie potrzeby poprawiania dzieci.

Rodzice i dzieci z przyjemnością wykonywali twórczą pracę, chętnie dzielili się wrażeniami, zaczęli zwracać większą uwagę na mowę swoich dzieci. Dzieci dzieliły się wrażeniami z wykonanej pracy z nauczycielami i rówieśnikami, opowiadały, jak osiągnęły wyniki. Organizując wystawy z tymi pracami, oglądaliśmy je z dziećmi, omawialiśmy, wyróżnialiśmy te najpiękniejsze.

W ten sposób zorganizowaliśmy kompleksowa praca, mający na celu przygotowanie lekcji i kształtowanie motywacji dzieci do studiowania tego tematu, wybrano materiał dotyczący aktywności wizualnej. W trakcie zajęć z aktywności wizualnej dobierano metody i techniki stymulujące rozwój spójnej mowy u dzieci: dyskusja na temat przyszłej pracy, roli, jaką dziecko przyjmuje, budowania ścieżek działania, głośnego wyrażania myśli.

2.3. Dynamika rozwoju mowy starszych dzieci w procesie aktywności wzrokowej.

Aby zidentyfikować dynamikę rozwoju mowy u starszych dzieci w procesie eksperymentalnej aktywności wzrokowej, przeprowadziliśmy powtórną diagnozę poziomu rozwoju mowy dzieci zgodnie z metodą O.S. Ushakova (zadania przedstawiono w załączniku nr 1).

Wyniki badania mowy dzieci w Załączniku nr 6.

Ryż. 2 Rozkład dzieci w grupie kontrolnej i eksperymentalnej według poziomów rozwoju mowy na kontrolnym etapie eksperymentu

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna

Ten diagram pokazuje zmianę wyniku. W grupie eksperymentalnej wzrosła liczba dzieci o wysokim i średnim poziomie rozwoju mowy. Jednocześnie niski poziom reprezentuje jedno dziecko (Vladislav Sh.), ponieważ kolejność prezentacji myśli, dokładność przekazywania treści tekstu nie jest wystarczająco ukształtowana, słownictwo jest ubogie, są przerwy podczas powtarzając, dźwięki nie są jasno określone. Ale należy również odnotować osiągnięcia Vladislav Sh.: dziecko stało się bardziej rozmowne w komunikacji z dziećmi i nauczycielami, uważne.

Widzieliśmy, że u 3 dzieci (Vitya A., Gleb A., Polina K.), które były na średnim poziomie rozwoju mowy, następuje przejście na wysoki poziom, ponieważ u dzieci poprawnie formułują główną ideę pracę, którą potrafią dokładnie i konsekwentnie budować opisowa historia ze zdjęć, używaj w mowie prostych i pospolitych zdań, używaj rzeczowników oznaczających nazwy obiektów; przymiotniki oznaczające właściwości; czasowniki oznaczające czynności przedmiotów; przyimki używane w mowie.

2 dzieci z niskim poziomem rozwoju mowy (Alena S., Kostya P.) osiągnęło poziom średni. Charakteryzuje się tym, że zmieniła się spójna mowa dzieci, dzieci starają się budować opowieść opisową według obrazu, podczas narracji zachowują pewną treść, ale korzystają z pomocy wychowawcy. W ich mowie używane są przede wszystkim rzeczowniki i czasowniki. Dźwięki w słowie są zdefiniowane dość jasno.

Tak więc, zgodnie z wynikami pracy, możemy powiedzieć, że celowa praca nad rozwojem mowy dzieci za pomocą aktywności wizualnej dała pozytywny trend u dzieci z grupy eksperymentalnej. Różnorodne formy interakcji z rodzicami, w tym indywidualne rozmowy i praca twórcza, pomogły w rozwoju mowy dzieci. W grupie kontrolnej nie zaobserwowano zmian.

Wniosek.

Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym jest jednym z problemów współczesnego procesu edukacyjnego, nagromadzonym w teorii i praktyce.

Doświadczenie w rozwoju mowy na podstawie zajęć plastycznych staraliśmy się wykorzystać w pracy eksperymentalnej i opracowaliśmy algorytm włączania zajęć zintegrowanych (mowa + sztuka) w treści procesu edukacyjnego.

Na pierwszym etapie naszych badań eksperymentalnych zidentyfikowaliśmy główne problemy w rozwoju mowy dzieci: niedobór słownictwa, naruszenie sekwencji, spójność, spójność w ponownym opowiadaniu tekstu, naruszenie struktury opowieści , początek i koniec opowieści nie są zaznaczone, rozmyta definicja dźwięków w słowie.

Następnie, po przestudiowaniu zainteresowań dzieci, opracuj treść zajęć zintegrowanych. Nasze zajęcia miały pracę wstępną, w której wspólnie z dziećmi czytaliśmy książki, oglądaliśmy ilustracje, reprodukcje obrazów, przygotowywaliśmy materiały i sprzęt do zajęć plastycznych, omawialiśmy przyszłe prace i składały się z 4 części:

1 część - organizacyjna, na którą zapraszamy dzieci sytuacja w grze związane z tematem lekcji, czytanie beletrystyki, łamańce językowe.

Część 2 - dyskusja z dziećmi o nadchodzącej pracy twórczej.

Część 3 - czynności produkcyjne dzieci.

Część 4 – omówienie wyników.

W wyniku pracy eksperymentalnej zaobserwowaliśmy zmiany w rozwoju spójnej mowy, gramatyki i słownictwa u dzieci z grupy eksperymentalnej, co wskazuje, że zrealizowaliśmy cele i zadania pracy eksperymentalnej, hipoteza została potwierdzona.

Bibliografia

1. Aksenova M.V. Rozwój drobnych ruchów palców u dzieci z zaburzeniami mowy / Edukacja przedszkolna, 1990, nr 8.

2. Alekseeva M. M., Yashina V. I. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1997.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. Diagnostyka zaburzeń mowy u dzieci oraz organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej. - Petersburg: Detstvo-press, 2001.

4. Bezrukich M.M. Rozwój sensomotoryczny przedszkolaki na zajęciach plastycznych. - M., 2001.

5. Blinkova N.V. Rozwój kreatywności i figuratywności u logopedów. Przegląd Pedagogiczny nr 1. 2007

6. Borodich przed południem Metodologia rozwoju mowy dzieci. M., 1981.

7.Wołykin W.I. Rozwój edukacji artystycznej i estetycznej przedszkolaków: podręcznik - Rostov n / D: Phoenix, 2007.

8. Wygotski L.S. Myślenie i mowa. – M.: Labirynt, 1996.

9. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwo. Psych. esej: Książka. dla nauczyciela. - 3. ed. – M.: Oświecenie, 1991.

10. Gavrina S. E. Rozwijanie rąk - aby pięknie uczyć się, pisać i rysować. "Akademia Rozwoju", 1998

11. Garkusha Yu.F. System zajęć korekcyjnych wychowawcy przedszkolnego dla dzieci z zaburzeniami mowy. - M., 1992.

12. Gvozdev A.N. Pytania dotyczące studiowania mowy dzieci. - M., 1961.

13. Gerbova, V.V. Zajęcia z rozwoju mowy w grupie seniorów przedszkola - M.: Edukacja, 2003.

14. Gerbova V. V. Narracja przez percepcję // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Proc. dodatek dla studentów. wyższy i śr. ped. podręcznik instytucje / Comp. MM. Aleksiejewa, V.I. Jaszyn. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999.

15. Gerbova V.V. Uczę się mówić. M.: Edukacja, 2004.

16. Grigoryeva G.V. Aktywność wizualna przedszkolaków. M., 1998.

17. Grizik T. I. Rozwój mowy i przygotowanie do nauczania czytania i pisania: metoda. podręcznik dla nauczycieli / T. I. Grizik, L. F. Klimanova, L. E. Timoshchuk. - M.: Edukacja, 2006.

18. Doronova T.N. Aktywność wizualna i rozwój estetyczny przedszkolaków: metoda. dodatek. M.: Edukacja, 2008.

19. Dmitrieva N.A. Obraz i słowo M., 1960.

20. Druzhinin V.N. Psychologia umiejętności ogólnych. SPb., 2000.

21. Dudiev wiceprezes Środki do rozwoju umiejętności motorycznych rąk u dzieci z zaburzeniami mowy. // Defektologia. -1999. -Nr 4.

22. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 1990.

23. Żukowa N.S. Odchylenia w rozwoju mowy dzieci. - M., 1994.

24. Ignatiew S.E. Prawidłowości działań plastycznych. M., 2007.

25. Casanova T. G. Działalność wizualna i rozwój artystyczny przedszkolaków. M., 1983.

26. Karpińska, N.S. Słowo artystyczne w wychowaniu dzieci - M.: Pedagogika, 2002.

27. Kirienko W.I. Psychologia zdolności do aktywności wzrokowej. M., 1959.

28. Koltsova M.M. Aktywność ruchowa i rozwój funkcji mózgu dziecka. - M., 1973

29. Komarova T. S. Wiek przedszkolny: problemy rozwoju zdolności artystycznych i twórczych.// Edukacja przedszkolna. 1998, nr.

30. Komarova T.S. Twórczość artystyczna dzieci. - M .: Mozaiko - Sintez, 2006.

31. Komarova T.S. Aktywność wizualna w przedszkolu: nauka i kreatywność. – M.: Oświecenie, 1990.

32. Komarova T.S., Savenkova A.S. Twórczość zbiorowa dzieci - M., 1998.

33. Kosminskaja W.B. i inne „Teoria i metody aktywności wizualnej w przedszkolu” M., „Oświecenie”, 1977

34. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnozowanie i korekcja zaburzeń czytania i pisania u młodszych uczniów: Pomoc nauczania. - Petersburg: Wydawnictwo „SOYUZ”, 2001.

35. Leontiev AA Badania dzieciprzemówienia // Podstawy teorii aktywności mowy. - M., 1974.

36. Logopedia: Proc. dodatek dla studentów. ped. instytuty na specjalnych "Defektologia" / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova i inni; Wyd. L.S. Volkova. – M.: Oświecenie, 1989.

37. Terapia logopedyczna / Wyd. L.S. Volkova. - M.; Akademia, 2002.

38. Terapia logopedyczna / Wyd. Ż.M.Flerowa. - Rostów nad Donem, Phoenix, 2006.

39. Lopatina L.V. Praca logopedyczna z dziećmi w wieku przedszkolnym. - Petersburg: „Sojuz”, 2005.

40. Łykowa I.A. Aktywność wizualna w przedszkolu: planowanie, notatki z zajęć, wytyczne. Grupa seniorów. - M .: „KARAPUZ-DIDAKTIKA”, 2009.

41. Lyamina G. M. Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym // Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Proc. dodatek dla studentów. wyższy i śr. ped. podręcznik instytucje / Comp. MM. Aleksiejewa, V.I. Jaszyn. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999.

42. Maksakow A.I. Czy twoje dziecko mówi poprawnie [Tekst] / A.I. Maksakov.-– M.: Edukacja, - 2003.

43. Medvedeva E.A., Levchenko I.Yu., Komissarova L.N., Dobrovolskaya T.A. Pedagogika sztuki i arteterapia w pedagogice specjalnej: podręcznik. dla studentów środy. i wyżej ped. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2001. - 246 s.

44. Mironova S.A. rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych. Książka. dla logopedy. M.: Oświecenie., 1991.

45. Muranova G.G. Program „wielokolorowe fantazje”. Siewiersk, 2008.

46. Mukhina V.S. Geneza aktywności wzrokowej dziecka. M, 1972.

47. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym. / Wyd. F.A. Sochina. – M.: Oświecenie, 2000.

48. Savina L.P. Gimnastyka palców dla rozwoju mowy przedszkolaków. - M., 2004.

49. Sołowiewa, O.I. Metodyka rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego w przedszkolu. - M .: Edukacja, 1966.

50. Ticheeva E.I. Rozwój mowy dzieci - M.: Edukacja, 1972.

51. Ushakova OS, Strunina E.M. Metodologia rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: metoda podręcznikowa. podręcznik dla nauczycieli przedszkolnych. kształcić. instytucje. - M.: Ludzkość. wyd. ośrodek VLADOS, 2004.

52. Fedorenko, L.P. Metodologia rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, VK Lotarev. - M .: Edukacja, 2004.

53. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Przygotowanie do szkoły dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w przedszkolu specjalnym. - M., 1999.

54. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopedia w przedszkolu specjalnym. - M., 1987.

55. Khalezova N.B., Kurochkina N.A., Pantyukhina D.V. Modeling w przedszkolu.: M., „Oświecenie”, 1978.

56. Tsvyntary V.V. Bawimy się palcami i rozwijamy mowę. - Petersburg, 1999.

57. Szwajko G.S. Zajęcia plastyczne w przedszkolu. - M., 2000.

„Początki kreatywności i prezentów dzieci są na wyciągnięcie ręki.
Innymi słowy: im więcej umiejętności trzyma dziecko, tym mądrzejsze dziecko”.
/WA Suchomliński/

Priorytetowym zadaniem nowoczesnej koncepcji wychowania przedszkolnego jest maksymalna promocja edukacji osobowość twórcza w warunkach subiektywno-osobistej interakcji nauczyciela z dzieckiem.

W rozwoju zdolności dziecka do bycia twórczym szczególną rolę przypisuje się sztuce, działaniom artystycznym, które zajmują ważne miejsce w procesie edukacji przedszkolnej.

Prezentacja przedstawia doświadczenia pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy oraz ich korektę. zaburzenia mowy na zajęciach plastycznych. Przedstawione zalecenia mają na celu rozwój dzieci z niedorozwojem mowy.

Zajęcia z rysunku, modelowania, zastosowań w masowym przedszkolu łączy się pod nazwą " Aktywność wizualna„lub działalność produkcyjną, ponieważ ich efektem jest stworzenie przez dziecko określonego produktu: rysunku, aplikacji, modelowania. Wartość aktywności wizualnej dla wszechstronnego rozwoju i edukacji przedszkolaka z ogólnym niedorozwojem mowy jest wielka i wieloaspektowa. Działając jako swoisty przenośny środek poznawania rzeczywistości, ma ogromne znaczenie dla wychowania umysłowego dziecka, co z kolei jest ściśle związane z rozwojem mowy.

Pierwszym krokiem w rozwoju rozumienia mowy na zajęciach plastycznych jest przyswojenie funkcji mianownika (nazywania) słowa: wszystko, co jest wokół dziecka, wszystko, co robi i jak robi, otrzymuje imię. Aby słowo-nazwa przekształciło się w słowo-pojęcie, konieczne jest opanowanie wielu połączeń warunkowych, w tym motorycznych. Co z powodzeniem przyczynia się do wszelkiego rodzaju aktywności wizualnej.

Aktywność wizualna ma dużą wartość poznawczą, edukacyjną i korekcyjną ze względu na różnorodność wizualizacji. I jak wspomniano wcześniej, materiał do mowy zostaną przyswojone szybciej i pełniej, gdy użyjemy naturalnych obiektów jako wsparcia wizualnego. Wszystkie przedmioty tworzone przez dzieci w wyniku aktywności produkcyjnej są z kolei wizualnym wsparciem ćwiczeń mowy.

Ważne jest również, aby dziecko w aktywności produkcyjnej polegało jednocześnie na kilku analizatorach (percepcja dotykowa, wzrok, słuch), co również ma pozytywny wpływ na rozwój mowy.

Ponadto w procesie działalności produkcyjnej przewidziano warunki do realizacji ścisłego związku między słowem a działaniem. I dzieje się to naturalnie, ponieważ dziecko wykonuje tutaj wszystkie czynności samodzielnie. To właśnie na tych zajęciach dzieci dobrze poznają kolejność działań oraz związki przyczynowo-skutkowe różnych działań i zjawisk. Należy zwłaszcza zauważyć, że działania dzieci, którym towarzyszy mowa, w procesie aktywności wizualnej stają się doskonalsze, znaczące, celowe, uregulowane i rytmiczne. Przyspieszony zostaje również proces przyswajania umiejętności wizerunkowych.

Motywacja powinna być dobierana przez nauczyciela w taki sposób, aby wprowadzić dziecko w sytuację sprzyjającą emocjonalnemu odbiorze tworzonego „produktu”. Racjonalne jest stosowanie porównań figuratywnych, tekstów poetyckich, zagadek, które pomagają tworzyć cechy obiektów, przyczyniają się do rozwoju percepcji figuratywnej u dzieci i wzbogacania mowy środkami wyrazu.

Tak więc pewne pozytywne aspekty działalności produkcyjnej mają ogromny wpływ na kształtowanie się różnych aspektów mowy podczas jej nieprawidłowego rozwoju.

Ponieważ dzieci z niedorozwojem mowy mają również zaburzenia motoryki drobnej, rozwój technik aktywności wzrokowej dotyczy również dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Takie dzieci różnią się pod względem włączenia w zajęcia: gdy jedni się śpieszą, inne potrzebują dodatkowej motywacji do działania oraz tempem aktywności: jedne pracują szybko, inne wolno. Dlatego indywidualne podejście do pracy z przedszkolakami odbywa się z uwzględnieniem wskazanych cech, a także przewiduje specjalna forma komunikacja z dziećmi, biorąc pod uwagę ich zdolności mowy, ich towarzyskość i poziom umiejętności wizualnych.

Obecnie stosowane są różne formy organizacji dzieci. A wybór takiej czy innej formy zależy od zadań, które należy rozwiązać, biorąc oczywiście pod uwagę indywidualne cechy dzieci. Wskazane jest więc prowadzenie zajęć z aktywności wizualnej w podgrupach, gdzie każde dziecko ma świetną okazję do wypowiedzi mowy. Lekcje indywidualne również zasługują na pozytywne nastawienie.

Na takich zajęciach istnieje możliwość rozwiązania konkretnych problemów, a także aktywizacji mowy dzieci zamkniętych, nieśmiałych.

Przede wszystkim za wzór do naśladowania należy uznać mowę dorosłych, tj. powinien być przystępny, wyrazisty, z wyraźnie skonstruowanych zdań i zawierać pauzy, aby zrozumieć to, co zostało usłyszane. Wskazane jest używanie tych samych słów w różnych kombinacjach i zdaniach, co pozwala rozwiązać nie tylko problemy rozwoju mowy, ale także zadania nauczania aktywności wizualnej oraz zadania korekcyjno-edukacyjne.

Duże znaczenie w szkoleniu działalności produkcyjnej przywiązuje się do badania proponowanych obiektów, z udziałem różnych analizatorów. Jest to niezbędna technika w poznaniu, która przyczynia się do kształtowania prawidłowej percepcji i eksponowania realnie istniejących obiektów w różne opcje(płaskie, wolumetryczne).

Specyficzna konstrukcja ankiety obiektu, poparta słowem, powinna być zawarta w różnych rodzajach aktywności wizualnej. Specyfika konstrukcji badania podmiotu polega na tym, że percepcja wzrokowa i dotykowa przedmiotu powinna być celowo i maksymalnie skomentowana przez mowę osoby dorosłej.

Kształtowanie umiejętności porównywania w klasie aktywności wizualnej pomaga dzieciom realizować działania z różnymi przedmiotami, zwracać uwagę na różne znaki przedmiotów, wykonywać różne czynności i budować przeciwną mowę.

Należy pamiętać, że treść pytań powinna być podparta wizualnie i spójna z powiązanymi działaniami. Pytania dotyczące meritum tej działalności przyczyniają się do rozwiązania problemów wizualnych.

W celach naprawczych prace należy wykonywać w małych częściach. Taki podział sprzyja zamianie czynności, zwiększaniu ich efektywności, opóźnianiu zmęczenia, pomaganiu w terminowe angażowanie się w czynności, normalizacji tempa pracy. Pozwala to z kolei na przemienność wyjaśniania z wykonaniem pracy. Specyfikę budowania takiej lekcji określają cechy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy - ich szybkie zmęczenie, rozpraszanie się. Naprzemienność wyjaśniania z wykonaniem pracy rozwiązuje również zadania korekcyjno-wychowawcze: wychowanie wytrzymałości, włączenie w działanie, jego tempo.

Podsumowując lekcję, oceniamy wyniki zajęć dzieci. Każde dziecko powinno otrzymać ocenę opartą na poprawności zadania.

Rozwój mowy dzieci na materiale aktywności wizualnej, któremu towarzyszą dzieła literackie i muzyczne, zwiększa emocjonalność percepcji i przyczynia się do głębszej penetracji obrazu artystycznego. W działalności wizualnej spotykają się z figuratywną estetyką przedmiotu lub zjawiska, postrzegają artystyczny obraz obrazu i korelują to postrzeganie z tworzeniem obrazu werbalnego, który jest przekazywany w ich twórczości. Jasne obrazy wizualne są odbierane emocjonalnie przez dzieci i dostarczają treści do ich mowy. Dzieci uczą się widzieć główną rzecz na zdjęciu, dokładnie i obrazowo opisywać to, co jest przedstawione, wyrażać swoje myśli w logicznej kolejności, opisywać treść obrazu, wymyślać wydarzenia towarzyszące prezentowanej fabule.

Sztuka poszerza emocjonalne doświadczenie osoby, odzwierciedlając znane i bliskie uczucia, a także odkrywając nowe uczucia.

Sztuka wpływa na psychikę i umysł człowieka, jego intelekt i uczucia, dlatego konieczne jest maksymalne wykorzystanie możliwości dzieci w wieku przedszkolnym do ich komunikacji z pięknem.

Analizując wszystkie powyższe, należy zauważyć, że wszystkie części aktywności wizualnej mogą być z powodzeniem wykorzystywane do celów korekcyjnych lub korekcyjno-edukacyjnych.

„... Od pięknych obrazów przejdziemy do pięknych myśli, od pięknych myśli
- do piękne życie i od pięknego życia do absolutnego piękna.
PLATONA

rysunek jak działalność artystyczna podczas interakcji z dorosłym dzieci wcześnie opanowują. Biorąc pod uwagę transformacyjny charakter rysunku, ważne jest, aby zapewnić kreatywne skupienie. Ważne na ten etap wyzwaniem jest znalezienie sposobów na efektywne interakcja pedagogiczna z dzieckiem, przyczyniając się do rozwoju samodzielności i zapewniając twórczy kierunek w rysowaniu.

Kreatywność aktywizuje proces uczenia się: inicjatywa, samodzielność i aktywność rozwijająca się w procesie kreatywności zachęcają dzieci do zdobywania wiedzy, umiejętności, umiejętności, kształtowania zdolności do samokształcenia i samorozwoju.

W aktywności wizualnej starszych przedszkolaków idee stają się bardziej stabilne, rozszerzają się możliwości wykorzystania materiałów, które wybiera dziecko. Mają selektywny stosunek do różnych rodzajów aktywności wizualnej, mają możliwość pełnego i wszechstronnego odzwierciedlenia zjawisk otaczającej rzeczywistości, aktywnie wyrażając swój stosunek do nich.

Nauczyciel wprowadza dzieci w cechy dzieła artysty, który przed przedstawieniem przedmiotu dokładnie go studiuje. Nauczyciel uruchamia proces percepcji-kontemplacji, porównywania i porównywania obrazów przedstawionych z obrazami rzeczywistymi. Wiadomo, że w wieku przedszkolnym uwaga dziecka jest niestabilna, nie może długi czas oglądać obiekty. Dlatego dobrany zakres wizualny powinien kierować uwagę dzieci na postrzeganie zwykłych, niezwykłych i subtelnych zjawisk i przedmiotów. Bardzo ważne jest nastawienie na ciekawe zbadanie obiektu. Percepcja będzie głębsza, jeśli w sposób organiczny połączy się z zabawą przedszkolaków.

Wrażenia uzyskane w wyniku zorganizowanego procesu percepcji, pozwalają stworzyć w klasie sprzyjające warunki produktywna kreatywność. Niedostępne dla przedszkolaków gotowe przepisy i tworzone są warunki do samodzielnego wyszukiwania i rozwiązywania zadań. Nauczyciel tylko pomaga dzieciom nawigować w tych poszukiwaniach, stwarzając warunki do narodzin pomysłu.

Jedną z głównych metod nauczania nauczania jest zmienne wyświetlanie metod i kolejności obrazu. Nacisk kładziony jest na pokazanie gestem. Przy nadsyłaniu nowych projektów graficznych stosowany jest wyświetlacz graficzny. Taka demonstracja jest również wymagana przy opanowywaniu nowych technik rysowania. We wszystkich klasach, w których używany jest wyświetlacz graficzny, głównym zadaniem jest stworzenie wyrazistości obrazu. Wskazane jest połączenie częściowego wyświetlania z późniejszą percepcją. Pokazywanie gestem na przedmiocie rysunku jest ciekawe i istotne dla utrwalenia umiejętności wizerunkowych.

Wybierając metody nauczania, główne miejsce powinna zająć wizualizacja: prawdziwy przedmiot, różne rodzaje sztuki - zabawki, ilustracje, reprodukcje obrazów i słów figuratywnych (wiersze, rymowanki, bajki itp.)

Szczególną troską wychowawcy są dzieci o słabym rozwoju artystycznym, mowy i ogólnym. Wiadomo, że wraz z osłabieniem powstawania tych procesów zachodzą zmiany w rozwoju koordynacji ruchów, zdolności motorycznych i postawy. Nasilenie takich odchyleń i ich odwracalność zależą od momentu rozpoczęcia prac naprawczych. Kształtowanie umiejętności dotykowych i umiejętności motorycznych występuje w różnego rodzaju zajęciach przedmiotowo-praktycznych. Nasz system ma na celu rozwijanie u dzieci umiejętności zautomatyzowanych w różnych rodzajach aktywności wzrokowej. Możliwości mięśniowe ręki wymagają treningu i korekty. Z kolei opanowanie ruchów dłoni i palców ma ważny dla rozwoju mowy dziecka. Szczególną rolę w rozwoju umiejętności motorycznych przywiązuje się do gier palcowych. Pozwalają korygować ruchy każdego palca zarówno z osobna, jak i względem siebie, trenować dokładność reakcje motoryczne. Jeśli towarzyszą im wersety, dzieci rozwijają mowę i poczucie rytmu. W trakcie pracy ołówkiem, pędzlem i innymi środkami wizualnymi dziecko wzmacnia małe mięśnie palców i poprawia koordynację ruchów. Tak więc w procesie aktywności wizualnej słowo, a raczej mowa, stało się sprzymierzeńcem rysunku. Jest to ściśle związane z aktywnością wzrokową dzieci, a proces rysowania związany jest z aktywnością sekcji mowy mózgu, a rysunek odzwierciedla poziom komunikacji dostępny dla jego myślenia.

Słusznie nazywa się podstawową zasadę sztuk pięknych zdjęcie . Zakres rysunku jest niezwykle szeroki. Zdjęcie , jako obraz graficzny, jest jednym z rodzajów artystycznego odzwierciedlenia rzeczywistości, a także podstawą tworzenia obrazu w innych rodzajach sztuki.

Jednym z rodzajów dzieł sztuki, w których obraz jest przedstawiony w formie rysunku, jest grafika , który dzieli się na kilka typów: sztaluga, książka, plakat, gazeta i czasopismo, stosowane.

Rysowanie elementów – to są linie, kreski, plamy które składają się na obrazy.

Linia na rysunku - podstawowy medium figuratywne, który może mieć inny charakter. Jako jeden z głównych środków obrazowania, dzieci co najwyżej opanowują linię graficzną wczesne stadia. Przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym na rysunkach dzieci dominuje jedna linia konturowa. Należy zwrócić uwagę na doskonalenie umiejętności przedstawiania linii prostych i złożonych (łamanych, falistych, łączonych).

Kolor na rysunkach dzieci - zjawisko szczególne. Połączenie kolorów, obdarzone określoną treścią, tworzy barwę obrazu. W starszym wieku przedszkolnym pomysły dotyczące kolorów są naprawione. Dzieci poznają podstawowe zasady harmonijnego łączenia kolorów i ich odcieni. Kolor pojawia się w malarstwie jako główny środek wizualny.

Kompozycja traktowany jako sposób rozmieszczenia obiektów w przestrzeni. Różne przykłady rozwiązania kompozycji. O wierności rozwiązania kompozycyjnego decyduje idea, temat i fabuła dzieła, tj. zależy od przydzielonych zadań.

Technika w sztuce to zestaw metod i technik, za pomocą których wykonywane jest dzieło sztuki.

Ołówek - grafitowy pręt w ramce, służący do rysowania linii o różnej grubości, służący do cieniowania i cieniowania.

Węgiel - węgiel prasowany, dobrze stosowany do wstępnych szkiców. Jego główną właściwością jest aksamitność.

Pastel - miękkie kredki Może być używany w połączeniu z ołówkami, czasem z akwarelą, tworzy główny ton. Może być używany na mokro.

Kredki woskowe - łatwo rozłożyć na szorstkim papierze, nadać miękkie kontury. Tło wykonane kredkami nadaje wyrazistości rysunkowi.

Akwarela - akwarele. Główną właściwością jest przezroczystość, należy to wziąć pod uwagę przy nakładaniu jednego koloru na drugi.

Gwasz - nieprzejrzysty farby akwarelowe. Gwasz ma dobre krycie.

Czasami przydaje się dawanie dzieciom nie białego, ale zabarwionego papieru.

W procesie rysowania dzieci utrwalają swoje wyobrażenia na temat otaczającego ich świata, wybierają sposoby przedstawiania.

Czerpiąc z natury promuje rozwój pamięci wzrokowej, co przyczynia się do narodzin percepcji figuratywnej i myślenia figuratywnego .

Rysowanie z pamięci sprowadza się do arbitralnej pamięci charakterystyczne cechy obiekt i ich późniejszy wizerunek.

Rysuj według widoku - jest to reprodukcja przedmiotu w dowolnej pozycji, oparta na arbitralnym zapamiętywaniu przedmiotu o emocjonalnym zabarwieniu.

Rysunek dekoracyjny jest jedną ze sztuk pięknych. Bogatym źródłem tego typu wizerunków jest różnorodna sztuka ludowa, której zdobienia odzwierciedlają rodzima natura oraz Kultura narodowa. Główny cel sztuka dekoracyjna- To ozdoba różnych przedmiotów. Cecha ludu dekoracyjny wzór to rytmiczne powtarzanie pewnych elementów wzoru.

Zbiorowa działalność obrazkowa - skuteczny sposób rozwiązywania wielu problemów edukacyjnych i dydaktycznych. Kolektywna forma organizacji umożliwia kształtowanie umiejętności i zdolności do współpracy, budowania komunikacji, wyrabiania nawyku wzajemnej pomocy oraz stwarza grunt dla manifestacji i kształtowania się społecznie cennych motywów. Zbiorowa aktywność wizualna dzieci, podobnie jak inne rodzaje sztuki dziecięcej, powinna być ściśle powiązana z grą. Stosowanie metody gry i techniki na takich zajęciach zwiększają efektywność działania artystycznego.

Techniki nauki gry , podobnie jak inne techniki pedagogiczne, mają na celu rozwiązywanie problemów dydaktycznych i są związane z organizacją gry w klasie. Jednym z przejawów techniki gry jest zadanie gry. Zadaniem gry jest określenie celu nadchodzących działań w grze. umiejętnie używając odbiór gry, możesz zwiększyć liczbę zadania w grze, aby opracować plan fabularny gry. Ważne jest, aby dzieci były aktywne podczas zabawy. To rozwija ich kreatywność.

Klasy łączone w działalności wizualnej pozwala wykazać się opanowaniem różnych technik obrazowania, różnorodnością użytych materiałów. Takie zajęcia wzbogacają nie tylko doświadczenia przedszkolaka, ale również bezpośrednio wpływają na rozwój jego mowy. A umiejętność łączenia to podstawa kreatywności.

Dzieci nie rozwijają się w ten sam sposób, więc wskaźniki o charakterze twórczym pojawiają się wcześniej u dzieci z większą liczbą wysoki poziom pamięć, mowa, wyobraźnia, umiejętności praktyczne, percepcja figuratywna, niezależność.

To twórcza aktywność człowieka czyni go bytem, zwróconym ku przyszłości, tworzącym ją i modyfikującym teraźniejszość. W tym sensie wszystko, co nas otacza, z wyjątkiem świata przyrody, jest wytworem ludzkiej wyobraźni i kreatywności.

Włączenie mowy w procesy poznawcze (percepcja, reprezentacja, wyobraźnia itp.), bez których nie może rozwijać się aktywność wzrokowa, ma pozytywny wpływ na rozwój osobowości dziecka.

Mowa (nauczyciela i dziecka) porządkuje i aktywizuje myślenie ucznia, pomaga mu nawiązać semantyczne powiązania między częściami spostrzeganego materiału i określić kolejność koniecznych działań. Ponadto mowa pełni rolę dodatkowej motywacji do działania. Jednocześnie służy jako środek do przezwyciężenia tendencji do tworzenia stereotypowych, stereotypowych, siedzących umiejętności.

Mowa przyczynia się do kształtowania umiejętności i zdolności graficznych. Z kolei dobrze zorganizowane zajęcia z rysunku są mocnym środkiem rozwijania mowy uczniów.

Rozwój mowy dzieci w procesie aktywności wizualnej odbywa się w kilku kierunkach: po pierwsze słownictwo dzieci w wieku szkolnym wzbogaca się o terminy, których początkowo używają z reguły na lekcjach rysowania, a następnie stopniowo wprowadzają słownictwo aktywne; po drugie, odbywa się tworzenie i rozwój mowy jako środka komunikacji; po trzecie, doskonalona jest regulacyjna funkcja mowy, która kryje w sobie ogromny potencjał pozytywnego wpływu na korektę i rozwój celowej aktywności uczniów.

Na lekcjach rysunku uczniowie tworzą pojęcia związane z procesem obrazu („wzór”, „linia”, „pasek”, „kontur”, „symetria” itp.), Istnieje aktywna akumulacja słów charakteryzujących cechy obiektu lub jego części („duży”, „długi”, „prostokątny”, „niebieski” itp.), działania („przeciągnięcie”, „podział”, „połączenie”, „kolor” itp.), przestrzenne relacje („środek”, „góra”, „lewo”, „bliżej” itp.).

Oprócz konkretnych słów oznaczających nazwy przedmiotów, znaków, czynności, relacji przestrzennych, uczniowie uczą się także takich pojęć jak „kształt”, „rozmiar”, „kolor”, „położenie” itp.

Kompleksowe badanie obiektów obrazowych, zapoznanie się z podstawowymi kształtami geometrycznymi i ich charakterystycznymi cechami pomaga uczniom szybciej i lepiej nauczyć się słownych oznaczeń tych kształtów.

Praca polegająca na wzbogacaniu słownictwa uczniów upośledzonych umysłowo w trakcie zajęć z rysunku jest niezwykle potrzebna, zważywszy, że ich słownictwo jest zbyt ubogie. Uczniom klas młodszych szkoły specjalnej zupełnie brakuje wielu pojęć. Dzieci nie znają nazw niektórych obiektów, mimo że je znają. Uczniowie mają jeszcze mniejsze słownictwo, aby scharakteryzować cechy przedmiotu. Używają bardzo ograniczonego zakresu słów na oznaczenie działania.

Opanowanie mowy jest niezwykle ważne dla sensownej percepcji i zrozumienia otoczenia. Proces oglądania przedmiotu obrazu odbywa się w jedności z myśleniem i mową. Udowodniono eksperymentalnie, że włączenie mowy w akt percepcji przyczynia się do jej aktywniejszego przepływu. Z kolei mowa uczniów, przyczyniając się do doskonalszej percepcji, znacznie poprawia jakość przedstawień, uniemożliwia ich przyswajanie oraz zapewnia poprawną, wierną reprezentację graficzną.

Wielu badaczy aktywności wizualnej dzieci zauważa korzystny wpływ mowy na proces rysowania. Umiejętność prawidłowego rozumowania podczas pracy nad rysunkiem poprawia aktywność uczniów, zwiększa ich uwagę, zapewnia lepszą kontrolę nad ruchami rąk i sprawia, że działania wizualne są bardziej skoncentrowane.

„Włączenie mowy może znacznie zrestrukturyzować przebieg procesu obrazu: dziecko zaczyna analizować własny rysunek, zaczyna rozumieć, co zrobił dobrze, nad czym jeszcze trzeba popracować.

Słowo pomaga zrozumieć proces obrazu - w procesie tworzenia rysunku dziecko uświadamia sobie i ujawnia właściwości przedstawionych obiektów ”, pisze E. I. Ignatiev.

Tymczasem, jak pokazują obserwacje, aktywność mowy uczniów szkoły specjalnej na lekcjach rysunku jest bardzo niska. Nauczyciel nie zawsze wykorzystuje zdolności werbalne uczniów. Często sam stara się analizować przyrodę lub próbkę. Na lekcjach takie techniki metodologiczne, jak słowny opis struktury przedstawionego obiektu i kolejność wykonywanych czynności, nie są wystarczająco wykorzystywane. Kwestie kompozycyjnego rozmieszczenia obrazu są rzadko poruszane. Sprawozdania uczniów z ich pracy nie są odpowiednio zorganizowane.

Zwracając uwagę na szczególne znaczenie aktywności mowy dzieci w wieku szkolnym w badaniu obiektu, należy podkreślić, że potrzebują one dodatkowych motywacji. Na początkowym etapie badania tematu podpowiedzi typu: „Wyglądaj lepiej! Cóż więcej można powiedzieć? Dalej!" itp. Jednak celowość ich stosowania jest zbyt krótkotrwała. Aby zwerbalizować atrybuty przedmiotu potrzebne do rysowania, konieczne jest bardziej zdecydowane uporządkowanie percepcji ucznia. Jednocześnie należy postawić przed nim jasne zadania. I. M. Sołowjow podkreśla, że dzieci upośledzone umysłowo muszą być nauczone rozumowania podczas badania przedmiotu. Ta praca, jego zdaniem, powinna być wykonywana przy każdym pokazie pomocy wizualnej, powinna przenikać wszystkie lekcje związane z badaniem przedmiotów.

Za pomocą mowy aktywność umysłowa dziecka powinna być skierowana na takie cechy obiektu, jak kształt, wzór, proporcje, względne położenie elementów, kolor itp.

Z kolei słowne oznaczenie cech wymaga od uczniów aktualizacji odpowiednich terminów. W związku z tym V. G. Petrova pisze: „Jeśli we właściwym czasie nie są do dyspozycji dziecka i są mu powiedziane, to w takiej sytuacji te terminy są lepiej zapamiętywane niż w wielu innych warunkach, ponieważ uczeń nie tylko słyszy nowe słowo, ale rozpoznaje je w momencie, kiedy tego potrzebuje, czuje potrzebę jego użycia.

Według G. M. Dulneva jest „metodologicznie korzystne” czasowe oznaczenia słowne, instrukcje, zalecenia do czasu wykonania odpowiednich działań praktycznych. W tym przypadku mówimy o lekcjach. Praca fizyczna. Jednak rysowanie jest tak podobne do tej czynności, że zasady wpływ pedagogiczny poprzez mowę są w rzeczywistości równoważne.

Uczniowie szkoły poprawczej w znacznie większym stopniu niż uczniowie szkoły masowej potrzebują od nauczyciela szczegółowych wyjaśnień w procesie percepcji i obrazu.

Nasze eksperymenty wykazały, że dziecko upośledzone umysłowo nie może postępować w pełni zgodnie z instrukcją, jeśli jest ona sformułowana w bardzo ogólny widok, na przykład: „Przyjrzyj się uważnie przedmiotowi i narysuj go”. Takie wskazanie nie utrwala uwagi dzieci na cechach postrzeganego obiektu, nie podkreśla znaczenia charakterystycznych detali, które należy uwzględnić na obrazie. Nawet rysunek na tablicy wykonany przez nauczyciela od początku do końca tuż przed niezależna praca studentów, nie zapewnia pełnego zrozumienia budowy obiektu. Stąd nieuniknione błędy w rysunkach dzieci.

Przedstawmy niektóre dane uzyskane przez nas w badaniu roli wyjaśnień werbalnych dla uczniów szkoły specjalnej w procesie czerpania z życia.

Jako obiekt obrazu wybrano wieżę wykonaną z kostek budowniczych. Zadania powierzono uczniom II klas szkół masowych i specjalnych (po dwie grupy z każdej).

Uczniom z pierwszej grupy, po zapoznaniu się z tematem, eksperymentator zademonstrował na tablicy kolejność tworzenia rysunku. Nie udzielił jednak żadnych wyjaśnień ani instrukcji. W drugiej grupie ukazaniu sekwencyjnego postępu obrazu towarzyszyły szczegółowe wyjaśnienia. Dzieci otrzymały szczegółowe zalecenia dotyczące konstrukcji rysunku. Eksperymentator zwrócił uwagę na to, że podstawa wieży składa się z trzech sześcianów, że pośrodku znajduje się czerwony sześcian, a zielone sześciany znajdują się po jego lewej i prawej stronie. Następnie udzielił dzieciom wyjaśnień dotyczących rysunku: „Najpierw musisz narysować czerwoną kostkę, położyć na niej żółtą, a niebieską na żółtą. Następnie powinieneś narysować wąski żółty pasek, a następnie zielony dach w kształcie trójkąta. Dach trójkątny jest duży, a jego krawędzie wystają poza mur.

Rysunki uczniów z grupy drugiej okazały się znacznie lepsze niż rysunki uczniów z grupy pierwszej.

Tylko 33% uczniów z pierwszej grupy ze szkoły specjalnej pomyślnie wykonało zadanie. Reszta popełniła kilka błędów. W drugiej grupie 80% uczniów pomyślnie wykonało zadanie. Uczniowie pierwszej i drugiej grupy ze szkoły masowej poradzili sobie z zadaniem odpowiednio w 87 i 100% przypadków.

Uzyskane dane wskazują, że większość dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym nie może samodzielnie zrozumieć struktury obiektu i nauczyć się kolejności rysowania. Potrzebują szczegółowych instrukcji, które ustalają wzajemne połączenie części składowych, podkreślając: indywidualne cechy detale i obiekt jako całość. Jeśli taka praca nie jest wykonywana, uczniowie postrzegają kolejność konstruowania rysunku w sposób niezróżnicowany. Działając nie biorąc pod uwagę oryginalności natury, popełniają liczne błędy graficzne.

Na szczególną uwagę zasługuje niska produktywność odosobnionego używania słowa w procesie nauczania rysunku młodszych uczniów. Słowo musi być skorelowane z konkretnym obiektem (rysunkiem) lub jego elementami. Dodatkowo trzeba ją wzmocnić konkretnym działaniem (pokazaniem, gestem).

Ważne jest, aby nauczyć dzieci umiejętności oznaczania słowem przedmiotu i jego szczegółów, opowiadać o swojej pracy, komentować swoje działania. Wszystko to przyczynia się do rozwoju mowy i bardziej świadomego przyswajania sekwencji rysowania.

Zauważając, że mowa nauczyciela pełni rolę regulatora aktywności wzrokowej uczniów, nie sposób nie wspomnieć o tych przypadkach, kiedy może okazać się swoistym hamulcem na drodze pokonywania pojawiających się u dzieci trudności.

W literatura pedagogiczna Wielokrotnie podkreślano, że mowa nauczyciela powinna być poprawna, przystępna, dokładna, ekspresyjna i umiarkowana. Ten ostatni wymóg jest często łamany, zwłaszcza w niższych klasach. Dążąc do szczegółowych wyjaśnień, nauczyciel mimowolnie staje się gadatliwy. Taki „przepływ mowy” dezorganizuje działania uczniów, rozprasza ich i zmniejsza i tak już słabą koncentrację w pracy. Przedłużające się wyjaśnienia słowne powodują u uczniów zahamowanie ochronne, w wyniku którego przestają oni słuchać nauczyciela i zaczynają angażować się w sprawy obce.

Aby zapobiec bierności dzieci podczas analizy przedmiotu wizerunku, konieczne jest ich aktywne zaangażowanie w ten proces. Odpowiednio dobrane i postawione pytania zachęcają uczniów do systematycznego podkreślania cech przedmiotu i planowania nadchodzącej pracy.

Różne techniki mogą być stosowane jako środki pedagogiczne w celu wzmocnienia aktywności mowy dzieci w wieku szkolnym w procesie aktywności wizualnej. Należą do nich: zachęcanie dziecka do wyrecytowania wiersza lub zagadki w celu stworzenia nastawienie emocjonalne do rysowania; analiza obrazu obiektu (określenie głównych cech, opis konstrukcji); zachęcenie uczniów do nazwania i ustnego scharakteryzowania właściwości obiektów zawartych w rysunku tematycznym; ustalenie kolejności prac nad rysunkiem (planowanie); rozwiązywanie problemów o charakterze kompozycyjnym; porównanie rysunku z naturą (próbką) i elementami obrazu między sobą w trakcie realizacji zadania; analiza wyników aktywności wizualnej na koniec każdej lekcji; omówienie i wybór rysunków na wystawę klasową lub szkolną itp.

Racjonalne połączenie mowy prowadzącej nauczyciela i samych uczniów umożliwia wykorzystanie zajęć rysunkowych jako potężnego źródła rozwoju aktywności poznawczej uczniów upośledzonych umysłowo.