연령대가 다른 어린이의 의사 소통 기능. 다양한 연령대의 어린이 상호 작용 모델. 다른 취학 연령 아동 발달의 심리적 특징
교육과학부 러시아 연방
연방 주 예산 교육 기관
고등 전문 교육
"PETROZAVODSK 주립 대학"(PetrSU)
교육심리학 연구소
교육학 및 아동심리학과
특기: 어린이 실용 심리학자
연령대가 다른 아이들의 대인 관계 유치원
완료된 작업:
그룹 751의 학생, OZO
쿠즈미나 갈리나 유리에브나
감독자:
세메노바 N.A.,
선임강사
페트로자보츠크
소개
1장: 다양한 연령대의 유치원생 대인관계 특징
2 미취학 아동의 대인 관계의 특징
여러 연령대에서
2장: 소프트웨어의 실험 작업
다양한 연령대의 유치원에서 대인 관계 개발
1 조직 및 연구 방법
2 연령대별 대인관계 연구
2.1 연구 방법
2.2 연구 결과 분석
2.3 결론
3 연령대가 다른 어린이의 대인 관계 개발에 관한 수업주기
4 대인 관계 개발에 대한 수업주기의 효과
다른 연령대의 아이들과의 관계
4.2 연구 방법
4.2 연구 결과 분석
4.3 결론
결론
서지
혼합 연령 어린이 대인 관계
소개
미취학 아동의 성격 형성은 성인뿐만 아니라 다른 어린이 (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, M.I. Lisina 등)와의 관계에서 발생합니다. 그러한 관계의 첫 번째 경험은 아동의 자기 인식과 추가적인 사회적 발달의 본질을 크게 결정합니다. 중요한 역할취학 전 아동의 성격 발달에 다른 아동과의 의사 소통이 그에게 미치는 영향은 연극입니다. 이 역할은 아동이 다른 사람들과 관련하여 동화된 행동 규범을 실천하고 이러한 규범과 규칙을 특정 상황. 의사 소통의 필요성은 다음을 기반으로 발전합니다. 공동 활동게임 속 어린이, 노동 할당 등을 수행할 때 공공장소에서 취학 전 교육아이가 끊임없이 다른 아이들과 함께 있을 때, 그들과 다양한 접촉을 하고, 발달한다. 어린이 사회, 아동이 팀에서 첫 번째 행동 기술을 습득하여 멘토는 아니지만 삶과 활동에 동등한 참여자와 관계를 구축합니다.
특히 흥미로운 것은 아이들의 관계입니다. 다른 연령대. 유치원의 다연령 집단은 신체적, 정신적 능력이 다른 아이들이 연합하는 통합 집단의 전형적인 모델입니다. 그러한 다른 아이들 사이의 관계에는 고유 한 특성이 있으며 동질적인 그룹의 대인 관계와 크게 다르다고 가정 할 수 있습니다.
Bayborodova L.V., A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. 도로노바, T.A. 마케바, V.G. 슈추르, S.G. 제이콥슨 등. 국가 교육학다른 학습 연령대, 일반적으로 개별 현상을 고려하거나(Davidovich E.B., 1991; Doronova T.N., 1985 등) 연령 하위 그룹별로 교육 수업을 구성하기 위한 방법론적 권장 사항(Gerbova V.V., 2001, 2002)으로 축소됩니다. EA Vovchik-Blakitnaya(1988)는 인공적으로 조직된 어린이의 주기적 의사 소통 조건에서 다양한 연령대의 어린이의 상호 작용을 연구했습니다. E.N. Gerasimova(2000)는 서로 다른 연령대의 의사소통 경험이 있는 어린이와 없는 어린이의 상호작용의 차이를 연구했습니다. T.N의 작품에서 도로노바, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985)는 연령대가 다른 어린이들 사이의 협력 관계 형성 조건을 조사했습니다. T.N의 작품에서 도로노바, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985)는 연령대가 다른 어린이들 사이의 협력 관계 형성 조건을 조사했습니다.
유치원 교육의 실행에는 항상 다른 연령대의 그룹이 있었습니다. 많은 연구자들이 다양한 연령대의 그룹과 팀을 아동 발달 환경의 최적 모델로 평가합니다. 그러한 그룹에 대한 부모와 교육자의 태도는 매우 모순적입니다. 일부는 다른 연령대가 제공한다고 믿습니다. 더 나은 조건일반적인 정신 및 도덕적 발달을 위해 : "나이가 많은 아이들은 어린 아이들을 돕는 법을 배웁니다", "나이가 많은 아이들을 모방하는 어린 아이들은 더 빨리 발달합니다." 다른 사람들에 따르면 연령대가 다른 그룹에서 더 많은 문제가 발생합니다. "장로들이 어린 아이들에게 불쾌감을 준다", "아이들이 어른들의 활동을 방해합니다", "아이들을 조직하기가 어렵습니다" 등. 최근에는 더 많은 문제가 발생했습니다. 군대뿐만 아니라 이미 학교에서 더 많은 신체적, 도덕적 폭력(소위 괴롭힘)이 발생하고 있습니다. 이 위험한 현상을 예방할 수 있는 가능성은 유치원 교육의 영역에 있을 수 있음이 분명합니다. 연령대가 다른 그룹에서 아동 관계를 적절하게 구성하면 개인 및 사회 발전어린이.
주제의 관련성은 고려 중인 문제의 사회적 중요성에 의해 결정되며, 이는 빈약한 연구와 대조됩니다. 국내 문헌에는 연령이 다른 그룹의 어린이 관계와 발달에 대한 심리학 및 교육학 분석에 특별히 전념하는 연구가 실제로 없습니다. 동시에, 유치원에 있는 다양한 연령 그룹의 수는 최근 몇 년 동안 꾸준히 증가하고 있습니다. 그런 그룹이 나타납니다. 다른 이유: 유치원 그룹을 완료하는 어려움으로 인해 특정 교정 교육 또는 방법론적 과제를 해결하기 위해 특수 조직 조건을 가진 그룹 등 연령대가 다른 그룹에 대한 이러한 "수요"는 연령대가 다른 그룹의 다양한 문제에 대한 심리학 및 교육 과학의 관심을 증가시킵니다.
연구 대상: 대인 관계.
연구 주제 : 다양한 연령대의 대인 관계 발전.
연구의 목적 : 개발 된 수업주기의 구현을 통해 다양한 연령대의 대인 관계 개발을 촉진하는 것입니다.
연구 목표:
연령대가 다른 그룹의 대인 관계 발전 문제에 대한 심리학 및 교육학 문헌을 분석합니다.
연구 가설 : 특별히 설계된 수업주기가 사용에 따라 다른 연령대의 어린이들의 대인 관계 발전에 기여할 것이라고 가정합니다. 트릭을 하다혼합 연령 그룹의 모든 어린이 참여.
1장: 유치원의 연령대별 대인관계의 특징
1 인간관계의 문제
아이들의 의사 소통의 필요성은 일찍 나타납니다. 미소, 음성 반응, 손 움직임으로 아이는 다른 사람과 소통하는 기쁨을 표현합니다. 다른 사람들과의 관계는 가장 집중적으로 태어나고 발전합니다. 어린 시절. 이러한 첫 번째 관계의 경험은 추가 개발아이의 성격은 주로 사람의 자의식, 세상에 대한 태도, 행동 및 사람들 사이의 웰빙의 특성을 결정합니다.
A.S. Makarenko의 작품을 바탕으로, 심리학 연구이 문제에 대한 유치원 그룹은 E.A.의 30 년대에 시작되었습니다. 아킨과 A.S. 존경합니다. 1950년대 이후 소련 심리학에는 Ya.L. 콜로민스키, L.V. 아르테모바 등.
1968 년 유치원 교육 연구소에서 "어린이 성격 형성"실험실이 만들어졌습니다. 큰 관심실험실 연구에서 미취학 아동의 대인 관계가 가장 명확하게 드러나는 영역 인 게임 활동 조건에서 의사 소통의 특징을 연구하는 데 주어졌습니다 (T.V. Antonova, T.A. Repina 및 L.A. Royak의 작품). 놀이 활동에서 미취학 아동의 의사 소통 개발 문제는 O.S. 개즈만, I.S. 콘, B.F. 로모프, N.N. 미하일로프, S.L. 루빈스타인, D.B. 엘코닌 외 T.A. Repina는 유치원의 다른 연령대의 소년과 소녀 간의 의사 소통 연구에 특별한주의를 기울였습니다. LA의 작품 Royak은 특별한 의사 소통에 어려움이 있는 아동에 대한 연구에 전념하고 있으며, 이는 종종 그러한 아동을 팀에서 격리시키는 원인이 됩니다. TV. Antonova는 연령과 관련된 의사 소통의 징후를 연구했습니다. R.B. Sterkina는 어린이의 자존감 연구에 대한 연구를 수행했습니다. 취학 전 연령. 대부분의 연구 (특히 외국 연구)에서 어린이의 대인 관계에 대한 연구는 의사 소통 및 상호 작용의 특성에 대한 연구로 축소된다는 점을 강조해야합니다. "통신"과 "관계"의 개념은 원칙적으로 분리되지 않으며 용어 자체가 동의어로 사용됩니다. 이러한 개념을 구별해야 하는 것 같습니다.
"M.I. Lisina의 개념에서 의사 소통은 관계 형성을 목표로하는 특별한 의사 소통 활동으로 작용합니다." 이러한 개념의 상관 관계는 G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. 레핀, Ya.L. 콜로민스키. 동시에 관계는 의사 소통의 결과 일뿐만 아니라 초기 전제 조건, 하나 또는 다른 유형의 상호 작용을 유발하는 자극입니다. 관계는 형성될 뿐만 아니라 실현되고 사람들의 상호 작용에서 나타납니다. 동시에 다른 사람과의 관계는 의사 소통과 달리 항상 다음을 갖는 것은 아닙니다. 외부 징후. 태도는 의사 소통 행위가 없을 때도 나타날 수 있습니다. 그것은 또한 부재하거나 심지어 가상의 이상적인 인물과 함께 경험할 수도 있습니다. 그것은 의식 수준이나 내면의 영적 삶(경험, 아이디어, 이미지 등의 형태로)에서도 존재할 수 있습니다. 일부의 도움으로 다양한 형태의 상호 작용으로 의사 소통이 수행되면 외부 자금, 그렇다면 태도는 내적, 정신적 삶의 한 측면이며, 고정된 표현 수단을 의미하지 않는 의식의 특성입니다. 하지만 에서 현실다른 사람에 대한 태도는 우선 의사 소통을 포함하여 그를 향한 행동으로 나타납니다. 따라서 관계는 사람들 간의 의사 소통과 상호 작용을위한 내부 심리적 기반으로 간주 될 수 있습니다.
현대의 가르치는 실습미취학 아동의 발달에서 의사 소통 형성의 본질과 중요성을 이론적으로 입증하는 심리학 및 교육학 연구를 기반으로합니다. 수많은 출판물이 V.V.에 의해 개발된 활동 개념을 기반으로 합니다. 다비도프, A.N. 레온티예프, A.V. 자포로제츠, D.B. 엘코닌 등 이를 바탕으로 M.I. 리시나, T.A. 레핀, A.G. Ruzskaya는 커뮤니케이션을 다음과 같이 간주했습니다. 의사 소통 활동.
많은 연구에 따르면 의사 소통 능력은 미취학 아동의 정신 발달에 기여하고 (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya) 그의 활동의 전반적인 수준에 영향을 미칩니다 (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin ), 큰 중요성취학 연령의 신 생물 형성 및 아동의 성격 발달을 위해. 미취학 아동과 동료와의 의사 소통은 아동의 정신과 성격의 많은 자질 형성에 기여합니다. 분산 (J. Piaget); 연설(A.G. Ruzkaya, A. Reinstein 등); 도덕적 자기 규제 (S.G. Yakobson, V. M. Kholmogorova 및 기타); 자기 인식 및 자부심 (A.V. Zaporozhets, A.K. Markova, M.I. Lisina); 게임 활동(E.O. Smirnova, M.Ya. Mikhailenko, N.Ya. Korotkova, E. E. Kravtsova, O. V. Grebennikova 등)의 맥락에서 자기 규제 및 행동의 자의성.
따라서 대부분의 연구 (T.V. Antonova, T.A. Repina 및 L.A. Royak, M.I. Lisina의 작품)에서 미취학 아동의 의사 소통 발달 문제에 특별한주의를 기울였습니다. 어린이의 대인 관계에 대한 연구는 의사 소통 및 상호 작용의 특성에 대한 연구로 축소됩니다. 그것을주의해라 정신 발달아동은 아동이 문화적, 역사적 경험을 전유하는 과정에서 의사소통의 외부에서 불가능합니다. 유치원의 다른 연령대의 대인 관계 문제는 오늘날까지 연구되고 있으며 관련이 있습니다.
1.2 연령대가 다른 미취학 아동의 대인 관계의 특징
유치원의 다연령 집단은 신체적, 정신적 능력, 관심, 지식, 기술 등이 서로 다른 아이들을 하나로 묶는 통합 집단의 전형적인 모델이다. 고유한 특성을 가지며 동질적인 그룹의 대인 관계와 크게 다릅니다.
심리 분석나이가 많은 아이들과 어린 아이들 사이의 관계는 관용, 도덕성, 다른 사람들을 고려하고 그들과 다른 사람들과 협력하는 능력 등과 같은 중요한 개인적 자질의 교육에 대한 새로운 접근 방식을 제공할 수 있습니다.
심리학 사전에 따르면 대인 관계는 사람들 사이의 주관적으로 경험 된 관계로 이해되며 공동 활동 및 활동 과정에서 사람들의 상호 영향의 성격과 방법으로 객관적으로 나타납니다. 이것은 사람들이 서로를 인식하고 평가하는 태도, 방향, 기대, 고정 관념 및 기타 성향의 시스템입니다.
M.I. Lisina, E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, V.G.의 작품 Utrobina는 다른 사람과의 관계가 객관적이고 개인적인 두 가지 반대 원칙을 포함한다는 사실에 의존합니다. 주제 원칙은 지식, 기술, 능력, 그룹 내 위치 등 다른 사람의 특정 자질에 대한 평가 및 중요성을 반영합니다. 이러한 태도는 다른 사람의 자질, 사용 및 비교에 대한 평가 및 지식을 발생시킵니다. 각자의 자질. 동시에 다른 사람은 자신과의 평가 또는 비교의 대상이 될 수 있으며, 자기 확인 또는 욕망의 성취에 대한 수단 또는 장애물이 될 수 있습니다. 객관적인 원칙은 개인의 경계를 설정하고 다른 사람과의 차이점과 고립을 강조합니다.
개인적인 시작은 의식, 자신의 활동, 의지, 경험의 원천으로서의 자신의 전체적인 느낌에 해당합니다. 그것은 인간의 자아가 독특하고 유사성이 없으며 비교와 평가의 대상이되지 않는 자의식의 핵심으로 작용합니다. 그것은 그와 내적 연결을 일으키는 전체 인간으로서의 다른 사람에 대한 동등하게 직접적이고 비판단적인 인식과 경험에 해당합니다. 다양한 형태참여(공감, 협력, 기쁨 등).
이 두 가지 원칙은 자의식의 필요하고 보완적인 측면이며 모든 대인 관계에 내재되어 있습니다. 그러나 표현과 내용의 정도는 크게 다를 수 있습니다.
이 접근 방식은 어린이의 대인 관계를 연구하는 여러 실험 작업에서 사용되었습니다. 그것은 인기 있고 인기가없는 미취학 아동, 공격적, 시위적, 수줍은 어린이 등 연구의 기초를 형성했습니다.
이러한 작업의 결과는 모든 문제 형태의 또래 관계의 원인이 개인의 결여와 객관적인 원칙의 지배에 있음을 설득력있게 보여주었습니다. .
선배와 선배의 교류에 대해 어린 아이연령대가 다른 그룹에서 젊은 사람의 객관적인 자질 (능력, 기술)이 동료의 해당 자질과 비교하여 나이든 사람의 자질보다 훨씬 열등하다는 것을 알 수 있습니다. 이 사실은 두 가지를 열어 가능한 옵션하나 또는 다른 원칙의 우세에 따라 어린이 관계의 발전. 한편으로, 나이든 미취학 아동의 경쟁적 위치는 감소하고(작은 아이들과의 경쟁은 의미가 없기 때문에), 따라서 더 어린 미취학 아동에 대한 동정, 도움 및 지원이 증가할 수 있습니다. 이 경우 관계의 개인적인 구성 요소가 지배하기 시작합니다. 반면에 어린 아이들의 존재는 나이가 많은 아이들이 자신의 우월성을 주장하고 중요성을 높일 수 있는 명확하고 다양한 기회를 만듭니다. 이러한 경향은 나이든 아동의 대인관계의 주제 구성요소의 강화를 반영합니다. 따라서, 동거나이가 많고 어린 아이들은 대인 관계의 하나 또는 다른 시작의 표현을 향상시키는 일종의 촉매가됩니다. 이러한 관계는 도움, 젊은 사람들에 대한 지원, 삶에 참여(개인 원칙의 우위) 또는 억압, 평가절하 또는 무시(객관 원칙의 우위)에 기반할 수 있습니다.
미취학 아동의 대인 관계를 이해하는 가장 일반적인 접근 방식은 사회 측정법입니다. 이 경우 대인 관계는 또래 집단에 속한 아동의 선택적 선호로 간주됩니다. 수많은 연구(Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina 등)에서 취학 전 연령(3~7세) 동안 어린이 팀의 구조가 증가하는 것으로 나타났습니다. 일부 어린이 그룹의 대다수에 의해 점점 더 선호되고 있으며, 다른 사람들은 점점 더 버림받은 위치를 차지하고 있습니다. 아이들이 내리는 선택의 내용과 정당성은 외적 특성에서 개인의 특성까지 다양합니다. 또한 아이들의 정서적 안정과 일반적인 태도유치원에 가는 것은 아이와 또래와의 관계의 성격에 크게 좌우됩니다. 이 연구의 주요 주제는 개인이 아닌 어린이 그룹이었습니다. 개별 아동. 대인 관계는 주로 정량적(선택의 수, 지속 가능성 및 타당성 측면에서)으로 고려 및 평가되었습니다. 동료는 감정적, 의식적 또는 비즈니스 평가의 대상으로 행동했습니다(TA Repina). 다른 사람에 대한 주관적 이미지, 또래에 대한 아동의 생각, 다른 사람들의 질적 특성은 본 연구의 범위를 벗어났다.
이 격차는 대인 관계가 다른 사람들의 자질을 이해하고 갈등 상황을 해석하고 해결하는 능력으로 해석되는 사회인지 연구에서 부분적으로 채워졌습니다. 미취학 아동(RA Maksimova, G.A. Zolotnyakova, VM Senchenko 등)에 대해 수행된 연구에서 다음과 같은 사실이 밝혀졌습니다. 나이 특징미취학 아동의 타인에 대한 인식, 개인의 감정 상태에 대한 이해, 문제 상황 해결 방법 등을 다룬다. 이 연구의 주요 주제는 아동의 타인에 대한 인식, 이해 및 지식, 그리고 그들 사이의 관계였으며, 이는 "사회적 지능" 또는 "사회적 인지"라는 용어. 다른 사람에 대한 태도는 명확한 인지주의적 지향을 획득했습니다. 다른 사람은 지식의 대상으로 간주되었습니다. 이러한 연구가 수행되었다는 점은 주목할 만하다. 실험실 조건아이들의 의사 소통과 관계의 실제 맥락 밖에서. 우리는 주로 다른 사람의 이미지나 갈등 상황에 대한 아동의 인식을 분석했으며, 이에 대한 실제적이고 실용적이며 효과적인 태도를 분석하지 않았습니다.
엄청난 양 실험적 연구아이들의 실제 접촉과 아이들의 관계 형성에 미치는 영향에 전념했습니다. 이러한 연구 중에서 두 가지 주요 이론적 접근 방식을 구별할 수 있습니다.
대인 관계의 활동 중재 개념 (A.V. Petrovsky);
아이들의 관계가 의사 소통 활동의 산물로 간주되는 의사 소통의 기원 개념 (M.I. Lisina).
활동매개 이론에서 주요 고려 대상은 집단, 집단이다. 이 경우 공동 활동은 팀의 시스템 구성 기능입니다. 그룹은 특정 활동 주제를 통해 목표를 달성함으로써 자신, 대인 관계의 구조 및 시스템을 변경합니다. 이러한 변화의 성격과 방향은 활동의 내용과 그룹이 채택한 가치에 따라 다릅니다. 이 접근 방식의 관점에서 볼 때 공동 활동은 대인 관계를 형성하고, 내용에 영향을 미치며, 아동의 커뮤니티 진입을 매개하기 때문에 대인 관계를 결정합니다. 대인 관계가 실현되고 변형되는 것은 공동 활동과 의사 소통에서입니다.
더 젊고 나이가 많은 어린이 (V. N. Avanesova, I. S. Demina, A. D. Kosheleva, A. N. Davidchuk)의 공동 활동의 심리적 구조에 대한 연구, 적절하게 조직 된 연령 간 상호 작용 결과 분석 (V. G. Nechaeva, T. A. Markova, L. A. Penevskaya)는 그러한 접촉의 상호 유용성에 대한 결론으로 이어집니다. 그러나 어려움과 문제가 발생합니다. 때때로 의식적이든 무의식적이든 장로는 자신의 장점(신체적 힘, 손재주, 게임 및 일상 기술)을 사용하여 최고의 장난감, 역할을 차지합니다. 그리고 어린아이가 수동적인 역할에 만족하지 못하는 경우 갈등이 생긴다. 그리고 외적으로 번영하는 그림은 이미 습관화된 위치를 숨길 수 있습니다. 관용과 엄격함, 다른 한편으로는 겸손과 아첨을 의식하는 것은 그러한 지위 분포의 직접적인 결과이자 즉각적인 결과입니다.
시니어 참여 형태 및 어린 미취학 아동다른. 큰 아이는 첫째, 어린 아이에게 이것 또는 저 작업을 완료하는 방법을 보여주고, 둘째, 말로 추가로 설명하고, 셋째, 아기의 행동을 제어할 수 있습니다. 후자는 선배의 작업을 단계적으로 모델로 삼을 수 있고 작업의 방법과 기술을 빌릴 수도 있습니다.
이 상호 작용은 두 연령대 모두에게 유익합니다. 작은 사람은 큰 사람이 어떻게 작동하는지 볼 수 있으며 어려움이 있는 경우 도움을 요청하고 수행한 작업을 반복하십시오. 아이는 자신의 나이 많은 친구가 마스터한 것과 가까운 장래에 스스로 배울 수 있고 배워야 하는 것을 실제로 보고 있습니다. 장로가 작업하는 방식, 특히 어린 자녀가 이제 막 마스터하기 시작하는 작업(예: 새로운 페인팅 기법, 팔레트에 색상 혼합 등)을 관찰할 수 있는 기회도 그다지 유용하지 않습니다.
어린 아이들에게 중요한 것은 즉시 구조에 올 수 있는 큰 아이에게 보여주고 설명하는 것입니다. 장로의 관심과 통제는 아기가 성취하도록 격려합니다. 좋은 실행어려움을 극복하기 위한 과제.
나이가 많은 아이들의 경우, 어린 아이들과 상호 작용하는 것이 그다지 유용하지 않습니다. 첫째, 다른 사람에게 보여주고 설명하기 올바른 트릭일은 최고의 형태그들의 인식, 더 깊고 더 정확한 이해, 그리고 반복과 통합. 다른 사람의 작업을 감독 이 경우가장 어린 아이는 자제력 개발에 필요한 전제 조건입니다. 또한, 젊은 사람과 관련된 장로의 그러한 활동은 다른 사람의 일에 대한 책임감과 참여의 첫 번째 의미를 형성하여 심각한 교육 효과가 있습니다. 따라서 우리는 특정 상호 작용이 두 연령대 모두에 유용하고 다양한 발달 영향을 미친다는 것을 알 수 있습니다.
연령대가 다른 그룹의 교육 과정의 특징 :
주제에 대한 개발 기회의 강력한 영역이 형성됩니다.
특이성은 자신보다 나이가 많고 어린 어린이와 함께 어린이의 사회적 상호 작용의 추가 영역의 존재에 의해 결정됩니다.
교육 공간혼합 연령 그룹은 다음을 가능하게 합니다.
활동 선택의 자유;
다양한 연령대의 어린이들과 대화 관계 구축;
커뮤니케이션에서 "틈새"를 선택할 자유.
그러나 실습에 따르면 그러한 관계에 대한 어린이의 실제 관심은 매우 다르기 때문에 그러한 상호 작용은 저절로 발생하지 않습니다. 따라서 특정 교육 목표를 달성하기 위해서는 이러한 상호 작용을 구체적으로 구성해야 합니다.
상호 작용을 보장하는 보다 효과적인 방법은 공동 활동을 조직하는 것입니다. 필요 다른 형태파트너와의 상호 작용은 이 경우 활동 자체의 논리에 의해 어린 아이와 나이 많은 아이 모두에서 생성됩니다. 교실에서 공동 활동의 조직은 또한 큰 교육적 가치. 그것은 당신이 아이들이 노력에 참여할 수있는 능력을 형성하고, 놀이 분야뿐만 아니라 직장 및 학업 분야에서도 행동을 조정하고, 일반 및 개별 작업을 계획하고, 사적 이익을 종속시키는 능력을 형성합니다. 공통 목표. 그러나 어린이의 공동 활동은 매우 복잡한 과정이며 그 형성에는 특별한 교육적 노력이 필요합니다.
M.I. 커뮤니케이션의 기원 개념에 따르면 아이와 어른, 또래와 소통하는 리시나는 자신과 타인, 대인관계에 대한 이미지인 필요와 '제품'이라는 공통된 속성을 가지고 있습니다. 동시에 동료와의 의사 소통에는 성인과의 의사 소통에서 보충 할 수없는 아동의 개인 발달에 중요한 영향을 미치는 고유 한 기능이 있습니다 (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, L. Silvestru, E.O. Smirnova 및 기타 ). 정서적 풍부함, 규제되지 않은 편안한 성격으로 인해 동등한 파트너와의 의사 소통은 자기 인식에 유리한 조건을 만들고 주도권과 독립성을 얻습니다.
공동 활동의 주요 구성 요소는 한편으로 개별 섹션 작업의 개인 제품을 기반으로 생성 된 공통 제품과 공통을 형성하고 각 참가자의 노력의 직접적인 대상인 민간 제품입니다. 반면에 공통 제품에 대한 상호 작용(내용 및 볼륨 결정 미래의 일, 참가자 간 배포), 개인 제품을 만드는 과정에서 파트너와의 상호 작용 (행동 조정, 데모, 설명, 지원, 제어, 요구 사항 등)
공동활동의 출발점은 참여자 개개인의 노력이 결합되어 형성되는 공통의 산물로 각 참여자에게 객관적으로 뿐만 아니라 주관적으로 존재한다. 예를 들어, 조인트에서 시각 활동미취학 아동. 우선, 공통 제품의 중요성을 아이들에게 보여줄 필요가 있습니다. 첫째, 공동 활동의 공통 제품이 누군가 전체에 필요하다는 것입니다. 둘째, 전체 제품은 구성 요소보다 훨씬 풍부하고 흥미롭고 매력적입니다. 셋째, 제품은 별도의 부품과 비교하여 질적으로 새로운 것입니다. 공통 제품에 대한 태도의 육성은 일부 동화 줄거리에서 실제 도우미의 기능에 어린이를 포함시켜 첫 번째 수업에서 수행됩니다. 공통 제품에 대한 태도를 발전시키는 다음 단계는 각 어린이가 완성할 수 있는 작은 부분에 비해 전체 제품의 분명한 장점을 보여주는 것입니다. 이 세션에서 강조점은 누군가를 위한 공통 제품의 필요성이 아니라 함께하면 더 많은 것을 할 수 있다는 사실입니다. 흥미로운 작업혼자보다. 또한 두 자녀(선배)만의 작업을 결합하여 공통 제품을 만듭니다. 동시에 교사는 그러한 공통 제품이 다른 제품과 비교할 때 질적으로 새로운 것임을 보여주기 위해 노력합니다. 개인 작업모든 사람. 이러한 형태의 작업은 공통 작업의 결과에 대한 어린이의 진정한 관심 형성에 기여하고 시각적 활동에 대한 관심을 불러 일으키고 플롯을 표현적으로 전달하는 능력을 개발하며 그림의 예술적 및 상상력을 향상시킵니다.
심리학 및 교육학 연구는 어린이 성격의 동기 부여 영역 형성에 게임이 큰 영향을 미친다는 것을 보여줍니다. 이 과정에서 가장 중요한 것은 사회적으로 중요한 동기가 지배적 인 위치를 차지하기 시작하는 동기 종속의 출현입니다. 동기는 개인의 활동과 행동에 동기를 부여하는 힘입니다. 주제는 파트너와 상호 작용하도록 권장됩니다. 그와 의사 소통하기위한 동기가되며, 대상에게 자신의 "나"를 드러내고 자기 인식에 기여하는 것은 정확히 후자의 자질입니다 (MI Lisina). 국내 심리학에는 미취학 아동의 의사 소통 동기에는 비즈니스,인지 및 개인의 세 가지 범주가 있습니다. 미취학 아동의 동료와의 의사 소통 동기 개발의 다음 연령 역학이 나타납니다. 각 단계에서 세 가지 동기가 모두 작동합니다. 3-4년 안에 - 사업(게임에서의 협력, 일반 활동), 지배적 인 개인 (독립적인 활동으로서의 의사 소통); 4 또는 5 - 전자의 지배와 함께 사업 및 개인; 5세 또는 6세 - 비즈니스, 개인, 인지적(새로운 지식에 대한 지식), 거의 동등한 위치에 있습니다. 6세 또는 7세 - 사업 및 개인. 놀이 그룹에서 첫 번째 전통이 발생하고 어린이의 행동을 지시하고 어린이 간의 관계를 규제하는 자신의 "집단 여론"이 자신의 행동과 동지의 행동을 평가하는 자료 역할을합니다.
미. Lisina는 대인 관계 및 애착 형성의 기초가 의사 소통 요구의 충족이라고 믿었습니다. 의사소통의 내용이 상대방의 의사소통 욕구의 수준과 일치하지 않으면 상대방의 매력도가 떨어지고, 그 반대의 경우에도 기본적인 의사소통 욕구가 충분히 충족되면 선호도가 생긴다. 특정인이러한 요구를 충족시키는 것입니다. 그녀의지도하에 수행 된 실험 작업의 결과는 가장 선호되는 것은 파트너에게 자비로운 관심을 보이는 어린이, 즉 자선, 반응성, 동료 영향에 대한 민감성을 보여줍니다. O.O의 연구 Papir(TA Repina의 지도 하에)는 인기 있는 어린이들 자신이 충족시키고자 하는 의사소통과 인정에 대한 날카롭고 뚜렷한 욕구가 있다는 것을 발견했습니다.
어린이 그룹 T.A.와 관련하여 Repin은 다음 구조 단위를 구별합니다.
행동, 여기에는 의사 소통, 공동 활동에서의 상호 작용 및 다른 사람에게 전달되는 그룹 구성원의 행동이 포함됩니다.
감정적(대인 관계). 그녀는 언급 비즈니스 관계(공동 활동 과정에서), 평가 (아이들에 대한 상호 평가) 및 실제로 개인적인 관계. 고마워. Repin은 미취학 아동이 서로 다른 유형의 관계가 상호 연결되고 상호 침투하는 현상을 나타냅니다.
인지(영지주의). 여기에는 아이들이 서로에 대한 인식과 이해(사회적 인식)가 포함되며, 그 결과 상호 평가와 자기 평가가 이루어집니다.
연령대가 다른 어린이가 어린이의 개인 발달에 미치는 영향에 대한 질문은 다음에서 적극적으로 연구되었습니다. 가족 상황. 아동의 첫 번째 연령 그룹은 형제 자매이며 특별한 형제 자매 그룹을 형성합니다. 특별한 경험어른과 소통하는 경험과는 완전히 다릅니다. 특정 유형의 출현에 대한 형제 자매 관계의 영향에 대한 첫 번째 분석 중 하나 심리적 특성개인의 본성은 개인 심리학의 창시자 A. Adler에 의해 수행되었습니다. 그는 형제자매의 성격 차이를 개인의 출생 순서에 더 크게 귀인했습니다. A. 아들러는 형제자매 관계의 기초를 '타인에 대한 지배를 위한 투쟁'에서 보았다. 그의 관점에서 볼 때, 사람의 전체 미래 삶은 어린 시절의 형제 자매의 경쟁과 관련된 경험에 의해 결정됩니다.
대인 관계의 주요 특징은 그들의 감정적 기초. 따라서 대인관계는 집단의 심리적 '기후'에 영향을 미치는 요인으로 볼 수 있다”고 말했다.
여러 측면에서 심리적 분위기는 다양한 수준의 지위와 그에 해당하는 역할 세트의 그룹에 존재하기 때문에 형성됩니다. 그룹에 실제로 리더가 없는 경우 그러한 그룹은 "회색", "자신의 얼굴이 없는" 것으로 인식됩니다. 이 팀의 규범과 가치를 결정하는 것은 리더입니다. 그룹의 리더 덕분에 따뜻한, 우호적 인 관계, 지원, 상호 지원, 이해 및 동정의 관계. 그러나 갈등, 무례함, 공격성, 상호 조롱 및 적대감이 팀에서 표준인 상황도 있을 수 있습니다. 따라서 팀의 심리적 분위기의 변화는 한편으로는 대인 관계의 성격 변화에 의해 제공되고 다른 한편으로는 활동 조직을 통해 팀 전체의 변화에 의해 제공됩니다.
많은 연구자들이 다양한 연령대의 그룹과 팀을 아동 발달 환경의 최적 모델로 평가합니다.
미취학 아동이 후배로서 급우와 상호 작용하는 경우 대부분 모방 메커니즘이 작동하는 반면 아동은 "근위 발달 영역"에 의해 안내되는 것처럼 보입니다. 아이가 맏이로 그룹의 상호 작용에 포함되면 "사회적 성숙"의 메커니즘이 영향을 미칩니다.
따라서 연령대는 추가 기회도덕성 발달, 보다 다양한 게임 경험 획득, 사회적 상호 작용, 자연스러운 연설, 지적 발달. 나이 차이는 조건 중 하나일 뿐 잠재적인 기회, 실현될 수 있으며 부정적인 결과를 초래할 수 있습니다.
3 대인관계 발전을 위한 프로그램 분석
Smirnova E.O., Kholmogorova VM, Lyutova E.K., Monina G.B., Klyueva N.V., Filippova Yu.V., Shcherbakova E.I. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. , Kosatkina Yu.V., Bychkova S.S., Chernetskaya L.V. 그들 중 일부에 대해 더 자세히 살펴 보겠습니다.
매뉴얼 Lyutova E.K., Monina G.B. "부모를 위한 치트 시트: 과잉 행동, 공격적, 불안 및 자폐 아동을 위한 정신 교정 작업", 2010년판 및 "아이들과의 효과적인 상호 작용을 위한 훈련", 2002년판은 과잉 행동, 공격성, 뿐만 아니라 불안하고 자폐증 어린이. 게임은 주의 집중 개발, 행동 제어 능력 개발(과잉행동 아동)을 목표로 합니다. 철수를 위해 근육 긴장, 자존감 증가, 아이들에게 행동을 통제할 수 있는 능력 가르치기(불안한 아이들); 인식 및 제어 기술 훈련을 위해 부정적인 감정, 공감, 신뢰, 동정, 공감 능력의 형성 ( 공격적인 아이들). 이 가이드를 사용하여 게임을 선택할 수 있습니다. 다른 카테고리어린이, 게임을 사용하는 어린이의 연령이 표시되어 다른 연령대의 교사에게 유용할 수 있습니다.
예약 Klyueva N.V. 그리고 필리포바 Yu.V. "의사소통. 2006년판 5-7세 아동은 의사소통에 특별한 문제가 없는 아동과 함께 일하고 의사소통 기술을 더욱 발전시키고 향상시키기 위해 그리고 성격 특성(갈등, 공격성, 고조된 감성, 고립, 수줍음, 자존감 침해) 동료 및 성인과 의사 소통하는 데 어려움이 있습니다. 의사 소통을 정상화하기위한 일련의 게임과 연습을 제공합니다.
Shcherbakova E.I.의 책에서 "게임에서 3-5세 어린이의 관계 형성", 1984년 판은 전제 조건 중 일부를 보여줍니다. 교육적 조건및 4세 및 5세 아동의 합동 놀이 활동에서 긍정적인 관계를 형성하는 수단. 놀이 그룹에서 어린이 관계의 발달 수준과 관리를 연구하는 기술이 강조됩니다.
책 Chernetskaya L.V. "유치원의 심리 게임 및 훈련", 2006년판은 그룹 화합을 형성하고 긍정적인 관계의 안정성을 높이고 교육하는 것을 목표로 하는 게임을 설명합니다. 도덕적 감정(자선, 동정, 상호 지원).
에 실용적인 가이드크루코바 S.V. 및 Slobodyanik N.P. "놀랍고, 화나고, 두려워하고, 자랑하고 기뻐하는"심리 프로그램이 제공됩니다. 어린이의 정서적 영역 발달, 새로운 생활 조건 (유치원 및 학교)에 대한 적응과 같은 작업을 해결하는 데 도움이됩니다. 그들은 취학 전 및 초등학교 연령의 어린이와 함께 작동하도록 설계되었습니다. 이 프로그램은 Maria Montessori의 방법을 기반으로 어린이와 함께 일하는 유치원의 다양한 연령대에서 테스트되었습니다.
따라서 우리는 사용 가능한 문헌에 다양한 연령대의 그룹을 위해 설계된 미취학 아동의 대인 관계 개발 프로그램이 없다는 결론에 도달했습니다. 따라서 내가 선택한 주제는 적절합니다.
제 2 장
1 연구의 문제 및 구성에 대한 설명
연구의 관련성은 열악한 연구와 대조되는 다양한 연령대의 대인 관계 문제의 사회적 중요성입니다. 국내 문헌에는 연령이 다른 그룹의 어린이 관계와 발달에 대한 심리학 및 교육학 분석에 특별히 전념하는 연구가 실제로 없습니다. 동시에, 유치원에 있는 다양한 연령 그룹의 수는 최근 몇 년 동안 꾸준히 증가하고 있습니다. 연령대가 다른 그룹의 대인 관계 개발에 대한시기 적절한 작업이 효과적입니다.
목적 : 발달 된 수업주기를 구현하여 연령대가 다른 그룹의 대인 관계 발전을 촉진합니다.
다양한 연령대의 대인 관계를 연구하기 위한 방법과 기술을 선택합니다.
연령대가 다른 그룹에서 대인 관계의 특징을 식별합니다.
연령대가 다른 어린이의 대인 관계 개발을위한 수업주기의 효율성을 개발, 구현 및 식별합니다.
작업 세트는 2013년 10월부터 2014년 2월까지 수행된 실험 작업의 과정을 결정했습니다.
실험 작업은 시예산 유치원 기관 "Kindergarten No. 41"n.p.를 기반으로 수행되었습니다. 취학 전 혼합 연령 그룹의 Zarechensk.
이 연구는 4세 6개월에서 7세 사이의 어린이 10명을 대상으로 했으며 그 중 여아 8명과 남아 2명이었습니다.
1 번 테이블
실험 작업에 참여하는 어린이 목록
아동 이름 나이 (실험 시작 시) Anya S. 6세 5개월 (학교 준비반) Lesha T. 5년 7개월. (시니어 그룹) Milena M. 6세 (학교 준비 그룹) Nastya K. 5세 2개월. (선배) 나타샤 I.4세 7개월 (중간 그룹) Nika K.5년 3개월 (선배) 파샤 D. 5년 2개월 (선배) 로사 T.4세 11개월. (중간 그룹) Sonya M. 7세 (학교 준비) Tanya T. 4세 6개월. (중간 그룹)
2 연령대가 다른 그룹의 대인 관계 연구
연구 방법.
관찰 방법.
대화법.
방법 "비밀"
(어린이 버전사회 측정 방법론 J. Moreno, T.A. LA 마르코바 Penevskaya, T.A. 레피나)
방법론의 목적 : 유치원 그룹의 대인 관계에 대한 연구 및 평가.
켜짐 게임 순간활동에 대한 더 큰 관심을 불러 일으키기 위해 (게임은 "비밀"이라고하며 아무도 볼 수 없도록 선물을 만드는 작업에 신비 요소가 도입되었습니다).
그 자체로 과업의 수용을 용이하게 하였다. 작은 아이종종 상충되는 성격을 가지고 있습니다 - 자신이 좋아하는 것을 다른 사람에게주는 것입니다 (이 실험에서는 그 자신이 선물을 줄뿐만 아니라 다른 아이들도 그에게 무언가를 줄 것이라고 확신했습니다).
담합의 가능성을 방지했습니다(미취학 아동은 비밀 유지가 매우 어렵기 때문에 실험에 참여한 어린이는 즉시 격리되었습니다).
특히 선택 반응의 숨겨진 기간, 아동의 행동에 대한 확신 및 며칠 동안 선택한 행동을 얼마나 많이 기억하는지 수정합니다(무작위 선택과 무작위 선택 구분).
가능한 부정적인 영향이 경고되었습니다 (선거를받지 못한 어린이의 경우 실험자 자신이 사진을 사물함에 넣습니다).
연구의 준비 및 수행: 데칼(다채로운, 줄거리)이 준비되었으며, 각 어린이용 3장과 6~8장의 예비 스티커가 준비되었습니다(부록 2 참조). 실험을 시작하기 전에 각 어린이는 다음과 같이 말했습니다. 재미있는 게임. "비밀"이라고 합니다. 그룹의 모든 어린이는 차례로 서로에게 비밀리에 선물을 줄 것입니다. 아무도 볼 수 없도록 해야 합니다. 내가 당신에게 세 장의 사진을 줄 것이고 당신이 원하는 누구에게나 그것을 줄 수 있습니다. 각 어린이에게 한 개씩만. 원하는 경우 아픈 아이들을 넣을 수도 있습니다.”(마지막은 아이들이이 조항을 필수로 인식하지 않도록 말했지만).
그런 다음 아이에게 세 장의 사진을 제시하고 실험자는 세 장의 사진 중 어느 것이 가장 마음에 드는지, 나머지 두 장의 사진 중 어느 것이 가장 좋은지 물었습니다. 그 후 아이에게 “잠시만” 바라보게 하고, 각 사진의 뒷면에는 그룹 목록에 따라 아이의 번호 옆에 그림을 배치했습니다. 관습. 아이가 선택을 한 후, 그는 "왜 처음에 그림을주기로 결정 했습니까 ... (아이가 처음 말한 또래의 이름을 불렀습니다)?"라는 질문을 받았습니다. 그런 다음 그들은 "만약 당신에게 많은 사진이 있고 그룹 중 누군가가 충분하지 않다면 누구에게 사진을주지 않을 것이며 그 이유는 무엇입니까?"라고 말했습니다. 그런 다음 그 어린이는 “당신의 그룹에 있는 어린이 중 누가 당신에게 그림을 줄 수 있다고 생각합니까?”라고 질문합니다. 다음은 프로토콜에 기록됩니다.
어린이는 다른 사람에게 그림을 제시하는 일을 어떻게 받아들입니까?
내가 1, 2, 3 선택권을 준 아이들의 이름;
첫 번째 선택의 근거
예상 선거;
재생 선택.
며칠 후, 그 아이는 다음과 같은 질문을 받았습니다. “비밀 게임을 할 때 그룹의 아이들 중 누구에게 선물을 주었습니까?
데이터 처리: 일반 및 상호 선택의 수, "선호", "수용", "고립" 그룹의 어린이 수 및 그룹의 관계 웰빙(RWM) 수준을 계산했습니다.
얻어진 데이터는 소시오매트릭스에 입력되었다. 유지된 비교 분석선거 및 데이터를 기반으로 각 아동의 지위 지위가 결정되었으며 모든 아동은 조건부 지위 범주에 따라 분배되었습니다.
"선호하는"- 6-7 선거;
"수락"- 3-5 선거;
"허용되지 않음" - 1-2개 선택;
"격리 된"- 단일 선택을받지 못한 사람들.
다음으로, 집단 내 관계의 웰빙 수준이 결정되었다: 유리한 지위 범주(I, II)에 속한 집단 구성원의 수는 비우호적 지위 범주(III, IV)에 있는 집단 구성원의 수와 상관관계가 있었다. 유리한 관계(BWM)의 수준은 I+II>III+IV에서 높습니다. I+II=III+IV에서 평균(또는 약간의 불일치); 불리한 지위 범주에 속해 있는 그룹 구성원의 수에서 상당한 양적 우위로 낮습니다. WWM의 중요한 지표는 또한 "격리 지수"입니다. IV 상태 범주에 속하는 그룹 구성원의 비율(15-20%를 초과해서는 안 됨). 대인 관계 시스템에서 어린이의 정서적 웰빙 또는 웰빙은 또한 상호 선택의 수에 달려 있습니다. 따라서 상호성 계수(KB)는 CV=(P1/P)100% 공식에 의해 결정됩니다. 여기서 P는 실험에서 이루어진 총 선택 수이고 P1은 상호 선택 수입니다.
그룹의 각 구성원의 상태 결정에 따라 팀에 마이크로 그룹의 존재에 대한 결론이 내려졌습니다(KB가 20% 미만이면 부정적인 지표로 간주됨). 이와는 별도로 각 아동의 개별적 관계에 대한 만족도(CS)가 계산되었습니다. 즉, 그룹의 모든 아동 수에 대한 상호 선택권이 있는 아동 수의 비율입니다. 이 지표에 따르면 아이들이 관계에 얼마나 만족하는지에 대한 결론이 내려졌습니다. 개별 자녀가 자신이 선택한 자녀 수에 대한 상호 선택권이 있는 또래 수의 비율을 결정하면 각 자녀가 자신의 관계에 얼마나 만족하는지 알 수 있습니다.
사회 측정 선택의 동기를 분석 할 때 동기 유형의 다음 단계가 사용됩니다 : 유형 - 동료에 대한 일반적인 긍정적 평가, 그에 대한 정서적으로 긍정적 인 태도 ( "그는 그와 같습니다"). 유형 - 구별 긍정적인 특성자식: 외부; 활동의 성공을 보장하는 자질; 도덕적 유형 - 공동 활동에 대한 관심("우리 셋은 흥미롭다", "우리는 함께 차고와 집을 짓고 있다" 등) 유형 - 우호적 관계("그는 내 친구다", "그녀는 가장 좋은 친구").
사회 측정 매트릭스는 그룹의 관계에 대한 충분히 명확한 그림을 얻을 수 없기 때문에 결과를 그래픽으로 표시하기 위해 그룹 소시오그램이 사용됩니다. 동심원 시스템인 "대상" , 그 수는 상태 범주의 수와 같습니다(즉, 4). 소시오그램의 중심을 통해 위에서 아래로 수직선에 의해 표적은 남성과 여성 반구의 두 반으로 나뉩니다. 기호는 중심별로 선택 및 배포됩니다. 중앙 원에는 "별", 첫 번째 원 - "선호", 두 번째 - "소외", 세 번째 - "격리"에 배치됩니다. 아이들의 상징적인 이미지는 선거선으로 연결됩니다. 대상 소시오그램의 도움으로 그룹에서 누가 어떤 장소를 차지하고 있는지 뿐만 아니라 그룹의 모든 구성원 사이에서 발전된 관계에 대해서도 판단할 수 있습니다.
방법 "그림"
목적: 갈등 상황을 해결하는 방법, 동료에 대한 태도를 식별합니다.
여기에서 어린이들은 자신이 이해하고 알고 있는 것에서 벗어날 수 있는 방법을 찾도록 초대됩니다. 문제 상황.
어린이들에게는 다음 장면이 포함된 4장의 사진이 제공됩니다. 일상 생활다음 상황을 묘사하는 유치원 어린이:
어린이 그룹은 또래를 게임에 받아들이지 않습니다.
그 소녀는 다른 소녀의 인형을 부러뜨렸습니다.
소년은 묻지도 않고 소녀의 장난감을 가져갔다.
소년은 어린이 블록 건물을 파괴합니다.
(부록 2 참조)
그림은 또래와 아이들의 상호작용을 묘사하고 있으며, 그들 각각은 분개하고 고통받는 성격을 가지고 있습니다. 아이는 그림에 묘사된 아이들 사이의 갈등을 이해하고 기분이 상한 캐릭터 대신에 무엇을 할 것인지 말해야 합니다.
따라서 이 방법에서 아이는 인간관계나 사회생활과 관련된 어떤 문제를 해결해야 합니다.
사회 지능의 발달 수준과 더불어 "그림" 방법은 또래와 아동의 질적 관계를 분석하기 위한 풍부한 자료를 제공할 수 있습니다. 이 자료는 갈등 상황을 해결하는 어린이의 반응 내용을 분석하여 얻을 수 있습니다. 갈등 상황을 해결할 때 아이들은 일반적으로 다음과 같은 대답을 합니다.
상황을 피하거나 투덜거림(도망가겠다, 울다, 엄마에게 하소연).
공격적인 결정(때리고, 경찰관을 부르고, 막대기를 머리에 댑니다 등).
구두 결정(너무 나빠서 할 수 없다고 설명하겠습니다. 사과를 받도록 하겠습니다.)
생산적인 결정(다른 사람들이 놀 때까지 기다리기, 인형 고치기 등).
4가지 반응 중 절반 이상이 공격적인 경우, 아이는 공격적인 경향이 있다고 말할 수 있습니다. 대부분의 어린이 답변이 생산적이거나 언어적인 해결책을 가지고 있다면, 우리는 또래와의 관계의 안전하고 갈등 없는 성격에 대해 이야기할 수 있습니다.
관찰 방법
목적: 아동 간의 관계의 특징을 연구하기 위해 주로 감정적 인 배경그룹에서.
이 방법은 자녀 관계의 현실에서 일차적 인 방향에 필수적입니다. 그것은 당신이 아이들의 상호 작용에 대한 특정 그림을 설명 할 수있게하고 많은 라이브를 제공합니다. 흥미로운 사실그를 위해 자연 조건에서 어린이의 삶을 반영합니다. 관찰 할 때 다음과 같은 어린이 행동 지표에주의를 기울일 필요가 있습니다.
이니셔티브 - 또래의 관심을 끌고, 공동 활동을 장려하고, 자신과 자신의 행동에 대한 태도를 표현하고, 기쁨과 슬픔을 공유하려는 어린이의 욕구를 반영합니다.
또래 영향에 대한 민감성 - 자신의 행동을 받아들이고 제안에 응답하려는 아동의 욕구와 준비를 반영합니다. 민감성은 또래의 호소에 대한 응답으로 아동의 행동, 주도권과 반응 행동의 교대, 자신의 행동과 다른 사람의 행동의 일관성, 동료의 희망과 기분을 알아차리고 적응하는 능력에서 나타납니다. 그에게.
지배적 인 정서적 배경은 긍정적이고 중립적 인 비즈니스 및 부정적인 동료와의 아동 상호 작용의 정서적 착색으로 나타납니다.
각 주제에 대해 아래 계획에 따라 이러한 지표의 존재와 심각도가 기록되는 프로토콜이 시작됩니다.
매개변수 및 지표를 평가하기 위한 척도는 부록 3(표 1)에 있습니다.
이 프로토콜을 사용하여 아동의 행동을 등록하면 또래에 대한 아동의 관계 특성을 보다 정확하게 결정할 수 있습니다. 따라서 이니셔티브가 없거나 약하게 표현된 경우(0-1점) 동료와 의사 소통할 필요성이 부족하거나 그들에게 접근할 수 없는 능력이 있음을 나타낼 수 있습니다. 중간 및 높은 수준의 이니셔티브(2-3점)는 의사 소통의 필요성에 대한 정상적인 발달 수준을 나타냅니다.
동료 영향에 대한 민감성 부족, 일종의 "의사 소통 난청"(0-1 점)은 다른 사람을보고들을 수 없음을 나타내며 이는 대인 관계 발전에 중요한 장애물입니다.
중요한 질적 특성의사 소통이 지배적 인 정서적 배경입니다. 부정적인 배경이 지배적이라면(아이가 지속적으로 짜증을 내거나, 소리를 지르거나, 또래를 모욕하거나 심지어는 싸움을 하는 경우), 아이에게 특별한 주의가 필요합니다. 긍정적인 배경이 우세하거나 동료에 대한 긍정적인 감정과 부정적인 감정이 균형을 이루는 경우 이는 정상임을 나타냅니다. 감정적 분위기동료와 관련하여.
관찰, 지정된 매개 변수에 따라 어린이의 행동을 수정하는 것뿐만 아니라 살아있는 그림을 인식하고 설명하는 것이 필요합니다. 어린이 상호 작용. 특정 진술, 행동, 싸움, 동료에게 관심을 표현하는 방법은 대체 할 수없는 것을 줄 수 있습니다. 실제 사실다른 어떤 방법으로도 얻을 수 없는 아이들의 생명.
투영 기술 그림 "내 그룹"
목적: 어린이 관계의 특성, 그룹의 심리적 분위기, 그룹 어린이의 웰빙을 연구합니다.
자극 재료: 시트 A 4, 8 색연필, 지우개.
지시: "그룹을 그립니다." 무엇을 그리고 어떻게 그릴지 설명하는 것은 권장하지 않습니다. 런타임 30분.
진행률: 개별적으로 수행되며 모든 고정 매개변수가 프로토콜에 기록됩니다. 아이가 그리는 동안 프로토콜이 유지됩니다.
그림이 끝나면 어린이와 대화가 이루어집니다.
"무엇을 그렸는지 말해보시오? 누구?"
"그들이있는 곳?"
"그들은 무엇을 하고 있습니까? 누가 이것을 생각해 냈습니까?
그들은 재미있습니까, 지루합니까? 왜?"
“아이들 중 누가 가장 행복하고 가장 쾌활합니까? 왜?"
“가장 불행한 사람은 누구입니까? 왜?"
결과 분석:
복잡한 기호가 고려됩니다.
그룹의 정서적 웰빙
불리한 상황그룹에서
집단의 불안
감정 자신의 열등감그룹에서.
색상 해석이 고려됩니다.
정성적 분석:
그룹의 묘사 된 상황이 기록됩니다 (어린이, 장난감, 상호 작용 여부, 성인이 있는지 여부, 색상, 세부 정보 설명).
라인 품질(도식적으로든 아니든, 어린이, 성인 사이의 거리);
아이가 또래와 함께 있는지 여부;
부록 3은 패턴 분석 방식(Table 2)과 방법에 따른 증상 콤플렉스(Table 3)를 포함한다.
투사 기법 "르네 질의 필름 테스트"
목적: 아동의 선거 선호도와 아동의 우세한 위치를 식별합니다.
4세부터 이 기법을 사용하여 아동이 누구와 의사소통을 하고 있는지, 또래와 어떤 관계를 맺고 있는지 결정할 수 있습니다. 이 기술을 통해 다음 데이터를 공개할 수 있습니다.
그 사회 - 또래 또는 성인 - 아동이 선호하는 사회;
가족 내 갈등의 존재;
갈등 상황에서 아동의 행동.
이 기술을 수행하려면 이미지가 있는 사진이 필요합니다. 다양한 상황어린 시절부터 (부록 2 참조).
어린이는 사진을 하나씩 제공받으며 각 사진에 대해 어른이 질문합니다.
당신은 도시 밖에서 산책 중입니다. 어디 있는지 보여줘?
이 그림에 자신과 다른 몇 사람을 배치합니다. 말해봐, 이 사람들은 누구니?
당신과 다른 사람들이 선물을 받았습니다. 한 사람은 다른 사람보다 훨씬 더 좋은 선물을 받았습니다. 그의 자리에서 누가 보고 싶습니까?
친구들이 산책을 갑니다. 어디에 있나요?
누구와 가장 노는 것을 좋아합니까?
여기 당신의 동지들이 있습니다. 그들은 말다툼을 하고, 제 생각에는 심지어 싸웁니다. 당신이 어디에 있는지 보여주세요. 무슨 일이 있었는지 말해.
친구가 허락 없이 당신의 장난감을 가져갔습니다. 당신은 무엇을 할 것입니까? 울고, 불평하고, 비명을 지르고, 그것을 없애려고하고, 때리기 시작합니까?
상황 (1-2)는 아동이 유지하기를 선호하는 사람들과의 관계를 찾는 데 도움이 됩니다. 이름을 성인으로만 지으면 또래와 의사소통에 어려움을 겪거나 강한 애정중요한 성인에게. 그림에서 부모의 부재는 부재를 의미할 수 있음 감정적 접촉그들과 함께.
상황(3-7)은 아동과 다른 아동의 관계를 정의합니다. 아이에게 선물을받는 친한 친구가 있는지 (3), 산책을 위해 근처에 있는지 (4), 아기가 함께 노는 것을 선호하는지 (5) 밝혀졌습니다.
상황(6-7)은 갈등 상황에서 아동의 행동 스타일과 이를 해결하는 능력을 결정합니다.
대화 방법
목적: 또래와 그 자신의 상태나 경험에 대한 아동의 생각을 확인합니다. 시작하기 전에 어른은 아이와 친해지고 대화를 제안하면서 아이와 친근한 대화 분위기를 조성합니다.
아이는 다음과 같은 질문을 받습니다.
유치원 가는 게 좋아, 왜?
당신이 속한 그룹의 아이들은 좋은가 나쁜가? 누구? 왜요?
친구에게 가지고 노는 장난감을 주고 충분히 놀 시간이 되기 전에 즉시 가져가면 그 친구는 어떤 기분이 들 것 같습니까?
친구에게 영원히 장난감을 줄 수 있습니까? 당신이 그에게 장난감을 주면 그가 어떤 기분을 가질 것 같습니까?
친구(또래)가 벌을 받는다면 그 친구는 어떤 기분일 것 같나요? 왜요?
벌을 받을 때 어떤 기분, 어떤 기분이 드나요?
선생님이 칭찬을 하면 기분이 어때요?
친구가 칭찬을 받으면 기분이 어떨 것 같나요?
친구가 뭔가 성공하지 못한다면 그의 기분은 어떨 것 같나요? 그리고 그를 도와줄 수 있습니까?
엄마는 쉬는 날에 너와 함께 서커스에 가겠다고 약속했는데, 쉬는 날이 되자 집안일(청소, 빨래 등)을 해야 해서 너와 함께 서커스에 가지 못했다. 그러면 기분은 어떻습니까?
이 열 가지 질문은 세 그룹으로 나눌 수 있습니다.
첫 번째는 일반적인 내용을 밝히는 질문입니다. 평가적 태도그리고 다른 아이들에 대한 아이의 인식. 예를 들어, 두 번째 질문은 도발적입니다. 모든 어린이를 수용하고 긍정적인 평가를 받는 것이 인간적 입장이라고 가정합니다. 아동이 아동에게 부정적인 평가를 한다면, 이는 또래에 대한 피상적이고 주제 평가적인 태도를 나타냅니다.
두 번째 - 또래의 상태와 평가의 적절성에 대한 아동의 생각 형성 수준을 판단할 수 있는 질문입니다. 이러한 질문에는 3, 4, 5, 8, 9가 포함됩니다(대화 텍스트 참조). 아이에게 그런 질문을 할 때 또래의 주관적 상태, 즉 아이가 특정한 시뮬레이션된 상황에서 무엇을 경험하는지에 대한 아이의 이해를 드러내는 것이 중요하며 어떤 종류의 또래(탐욕스러운, 친절한 등)에 대한 아이의 지식이 아닙니다. .
세 번째 - 자신의 경험에 대한 아동의 아이디어 형성 수준과 적절한 평가 정도를 찾는 것을 목표로 한 질문. 이러한 질문의 예는 질문 6, 7, 10입니다.
첫 번째 그룹의 질문에 대한 답변을 처리할 때 다음이 기록됩니다. a) 유치원과 동료에게 부정적인 평가가 주어진 답변; b) 그룹의 유치원과 어린이를 긍정적으로 평가하는 답변; c) 무응답 옵션.
두 번째 및 세 번째 그룹의 질문을 처리할 때 다른 지표가 고정됩니다. a) 평가의 적절성; b) 대답 옵션 "모른다" 또는 대답 없음.
연구 결과 분석.
표 2
№ p/nNameAge1 왜? 왜 선물을 줄까요? 5개월 2 Lesha T.5 l. Rosa는 7개월입니다. 왜냐하면 그녀는 나와 함께 놀기 때문입니다. Pasha Tanya Nastya, 사진이 거의 없었기 때문입니다. Nastya 3 Milena M. 6세. Rosa에게 3개월, 그녀가 나에게도 Pasha Milena를 주겠다고 했기 때문에 나는 Rosa를 모른다 로즈에게 3개월, 그녀가 좋기 때문에 Nastya Tanya Lesha, 로즈가 충분하지 않았기 때문에 6 Natasha I. 4 y. 2개월 레샤는 착하기 때문에 나스티야 로자 나타샤, 사진이 부족해서 레샤 8로즈 T. 4세 11개월. Nike, 그녀는 착하기 때문에 Lesha Nastya Sonya, 나는 몰라, 나는 학교에 가지 않는다 Veronika 9 Sonya M. 7살 Pasha, 그는 내 친구이다 Nastya Lesha Tania (그녀는 불고 침을 뱉는다) Pasha 10 Tanya T 4년 6개월 Milena, Nastya Pashev가 Natasha를 모두에게 줄 것처럼
Anya S.는 시술 당시 부재중이었다.
사회학적 선택의 동기 분석: 아동의 동기 중간 그룹가장 자주 I 유형의 동기를 나타냅니다(즉, 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가("그는 좋다")). 아이들의 동기 시니어 그룹또한 가장 자주 유형 I 동기를 나타냅니다(즉, 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가("그는 좋다")). Lesha T.는 유형 III 동기 부여 - 공동 활동에 대한 관심이 있습니다. 학교 준비 그룹에있는 아이들의 동기는 IV 유형의 동기 부여에 속합니다 (즉, 우호적 인 관계 ( "그는 내 친구입니다", "우리는 그와 친구입니다")).
표 3
№1234567891012++++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++합계0426304602상호0112102200
표 3에 따라 4가지 상태 그룹을 구분할 수 있습니다.
"별"(또는 "선호하는"): Rosa T. 및 Nastya K.
"승인됨": Lesha T., Nika K., Pasha D., Tanya T.
"승인되지 않음": Milena M.
"격리된": Anya S., Natasha I., Sonya M.
상태 그룹을 분석하면 중간 그룹의 자녀가 다른 상태 그룹으로 분류되었음을 알 수 있습니다. Roza T.는 "선호하는" 그룹에, Tanya T.는 "수락된" 그룹에, Natasha I.는 " 고립” 그룹.
학교 준비 그룹의 아이들은 "허용되지 않는"(Milena M.) 및 "격리 된"(Natasha I., Anya S., Sonya M.) 상태 그룹에 속했습니다.
표 4
정렬된 사회 측정 매트릭스
선택하는 사람선택된 사람278452++ 7++8 +++4++5+
아이들의 상호 선택을 추적한 <표 4>를 바탕으로 1개의 그룹핑이 형성되었음을 알 수 있다. 이 그룹에는 2명의 소년과 3명의 소녀가 있습니다. 이것은 다음 아이들: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - 모두(Rosa T. 제외) 시니어 그룹의 자녀입니다.
UVB= 6>4 = 높은 레벨관계의 웰빙.
AI=3/10*100%=30% 높은 격리 지수.
CV=10/27*100%=37% 높은 수준의 상호성.
소년과 소녀 사이의 그룹 우호 관계. 중간 그룹의 아이들은 나이 든 그룹의 아이들과 노는 것을 선호하고, 나이 든 그룹의 아이들은 중간 그룹의 아이들과 노는 것을 선호하며, 준비 그룹의 아이들은 나이 든 그룹의 아이들과 노는 것을 좋아합니다. 부정적인 관계찾을 수 없습니다. 중간 그룹과 나이든 그룹의 어린이를 선택하는 동기는 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가("그는 좋다")와 더 자주 관련이 있습니다. 준비 그룹의 아이들은 우호적 인 관계의 존재로 선택에 동기를 부여합니다.
중간 그룹의 아이들은 다른 상태 그룹에 속했습니다. Roza T.는 "선호하는" 그룹에, Tanya T.는 "허용된" 그룹에, Natasha I.는 "격리된" 그룹에 속했습니다.
더 오래된 그룹의 아이들은 "선호하는"(Nastya K.) 및 "허용되는"(Lesha T., Nika K., Pasha D.) 상태 그룹에 속했습니다.
학교 준비 그룹의 아이들은 "허용되지 않는"(Milena M.) 및 "격리 된"(Anya S., Sonya M.) 상태 그룹에 속했습니다. 고립 된 아이들은 아래에 떨어질 것입니다. 특별 통제수업을 진행할 때 이러한 수업의 임무 중 하나는 그들과 함께 일하는 것입니다.
방법론의 결과에 따르면 Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K.를 포함하는 1개의 그룹이 형성되었음을 알 수 있습니다. 모두(Rosa T. 제외) )는 더 오래된 그룹의 자녀입니다.
일반적으로 이 연령대는 높은 수준의 웰빙과 호혜성을 가지고 있습니다.
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 5
번호 상황 갈등 상황을 해결하기 위한 옵션 상황에서 우세한 방법 상황이나 불만을 피하는 것 공격적인 결정 언어적 결정 생산적인 결정 1 어린이 그룹이 게임에서 또래를 받아들이지 않습니다 어린이 5명 - 중간 그룹 2명(Natasha I. 및 Roza T.), 2명의 시니어 그룹(Nika K. 및 Nastya K.) 및 1개의 준비 그룹(Sonya M.) 대부분의 어린이는 생산적인 솔루션을 제공합니다. Milena M.은 공격적인 결정을 선택했습니다. 2 소녀는 다른 소녀에게서 인형을 끊었습니다. 수석 그룹의 2 명의 자녀 (Nika K. 및 Nastya K.) - 준비 그룹 (Sonya M.)의 1 자녀 및 Roza T .), 시니어 그룹의 남자 2명(Lesha T. 및 Pasha D.)과 예비 그룹의 여자 1명(Milena M.) 대부분의 아이들은 생산적인 솔루션을 제공합니다. 3 소년은 묻지 않고 소녀의 장난감을 가져갔습니다. 예비 그룹의 소녀 1명(Milena M.) 시니어 그룹의 자녀 3명(Pasha D., Lesha T. 및 Nika K.) 중간 그룹의 소녀 2명(Roza T. 및 Natasha I.) 시니어 그룹의 소녀 1명 그룹(Nastya K.)과 준비 그룹(Sonya M.)의 1개 대부분의 아이들은 공격적인 솔루션을 선택했습니다. 4 한 소년이 아이들을 위한 블록으로 만든 건물을 부수고 있습니다. 시니어 그룹(Nika K.)의 소녀 4 어린이 - 중간 그룹의 소녀 1명(Roza T.)과 시니어 그룹의 어린이 3명(Nastya K., Pasha D., Lesha T.) 대부분의 어린이는 생산적인 솔루션을 선택했습니다. Milena M.은 공격적인 결정을 선택했습니다.
방법론의 결과에 따르면 대부분의 어린이 답변이 생산적이거나 구두적인 해결책을 가지고 있음을 알 수 있습니다. 생산적인 솔루션은 중간 및 준비 그룹의 어린이가 구두 솔루션을 제공하는 경우가 더 많습니다. 그러나, 예를 들어 세 번째 상황에 대한 답변으로 나이든 그룹의 4명의 자녀가 제공한 것처럼 공격적인 결정(“내가 제거하겠습니다”)을 가진 답변도 있습니다. 그러나 "take away"라는 반응은 사회적으로 규범적인 것으로 간주될 수 있습니다. 주어진 나이, 이 반응이 능동적-공격적이라는 사실에도 불구하고. 일반적으로 동료와의 관계가 안전하고 갈등이 없는 특성에 대해 이야기할 수 있습니다.
관찰 방법의 진행
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
명확성을 위해 관찰 결과는 부록 3(표 4)에 나와 있습니다.
표 6
관찰 결과 분석
집단 이니셔티브 또래 영향에 대한 민감도 감도는 중간 집단의 아이들이 우세한 이니셔티브는 평균이 지배합니다. 아이들이 주도권을 잡는 경우가 많지만 끈기가 없습니다. Tanya T.의 주도권이 약하고 또래 상호 작용에 대한 민감도가 보통입니다. 아이들은 또래의 제안에 항상 반응하는 것은 아닙니다. Tanya T.는 또래 상호 작용에 약한 민감성을 가지고 있으며, 긍정적인 나이가 많은 소년 그룹의 아이들은 주도성이 높습니다. 그들은 활동에 주변 어린이들을 적극적으로 참여시키고 상호 작용을 위한 다양한 옵션을 제공합니다. Nastya K.의 이니셔티브는 약하고 Nika K.는 평균입니다. 또래 상호 작용에 대한 민감도가 높습니다. 아이들은 동료의 주도권에 기꺼이 응답하고 적극적으로 아이디어와 행동을 선택합니다. Pasha D.는 동료 상호 작용에 대해 평균적인 민감도를 가지고 있습니다. 학교 준비 그룹의 긍정적 인 어린이 각 어린이는 다른 이니셔티브를 가지고 있습니다 : Anya S. - 약함, Milena M. - 평균, Sonya M. - 높음 동료 상호 작용에 대한 민감도가 약합니다. 드문 경우에만 아이들은 개별 놀이를 선호하여 동료의 주도권에 반응합니다.
결론: 표 6의 결과를 바탕으로 Anya S.와 Tanya T.는 또래와의 의사소통에 대한 욕구가 발달하지 않았거나 그들에게 접근하는 방법을 모르는 반면 나머지 아이들은 정상 수준의사 소통의 필요성 개발. 아이들은 대인 관계 발달에 중요한 장애물을 확인하지 못했습니다. 긍정적 인 배경이 어린이에게 우세하며 이는 동료와 관련하여 정상적인 감정적 분위기를 나타냅니다.
르네 질 필름 테스트 방법론 과정
명확성을 위해 프로토콜 분석은 부록 3(표 5)에 나와 있습니다.
표 7
상황 긍정적 선택 부정적 1(사교성) 중간 그룹의 자녀 3명(Tanya T., Roza T., Natasha I.), 시니어 그룹의 자녀 2명(Nika K., Pasha D.), 예비 그룹의 소녀 1명 (Sonya M.) 시니어 그룹의 2 명의 자녀 (Lesha T. 및 Nastya K.), 준비 그룹의 1 명의 소녀 (Milena M.) 2 (사회성) Anya S.를 제외한 모든 어린이, 왜냐하면 그녀는 오랫동안 결석했다.-3 (사회성) Anya S를 제외한 모든 어린이. 그녀는 오랫동안 결석했습니다.-4(사교성) 중간 그룹의 소녀 1명(Natasha I.)과 시니어 그룹의 소년 2명(Pasha D. 및 Lesha T.) 중간 그룹의 소녀 2명(Roza T. , Tanya T.), 시니어 그룹의 소녀 2명(Nika K. Nastya K.), 준비 그룹의 소녀 2명 Sonya M., Milena M.) 5명(사교성) Anya S.를 제외한 모든 어린이, 왜냐하면 그녀는 오랫동안 결석했다.-6( 좌절감이나 사회적 적절성에 대한 반응) 상급 그룹의 소녀 1명(Nastya K.)과 준비 그룹의 소녀 1명(Sonya M.) 중간 그룹의 자녀 3명(Tanya T ., Roza T., Natasha I .), 시니어 그룹의 자녀 3명(Nika K., Lesha T., Pasha D.), 준비 그룹의 소녀 1명(Milena M.) 7(충돌 상황에서 탈출) ) 중간 그룹의 소녀 1명(Roza T.), 시니어 그룹의 소녀 1명(Nastya K.) - 7가지 상황에 따라: "불만"에 응답한 사람: 중간 그룹의 소녀 1명(Natasha I.), 1 수석 그룹 (Nika K.)의 소녀와 준비 그룹 (Sonya M. 및 Milena M.)의 어린이. 이것은 수동-수동 반응입니다. "나는 그것을 가져갈 것입니다"라고 대답했습니다. 수석 그룹 (Lesha T., Pasha D.), 중간 그룹 (Tanya T.)의 아이들. "제거" 반응은 이 반응이 능동적-공격적 성격을 띠고 있음에도 불구하고 주어진 연령에 대해 사회적으로 규범적인 것으로 간주될 수 있습니다.
표 7은 아이들이 종종 긍정적 인 선거. 소년과 소녀 사이의 그룹 우호 관계. 중간 그룹의 아이들은 친구를 사귀고 나이가 많은 그룹의 아이들과 준비 그룹의 아이들과 함께 노는 것을 선호합니다. 상황은 중간과 관련하여 상급 및 준비 그룹에서 동일합니다. 시니어 그룹의 두 자녀(Lesha T. 및 Nastya K.)와 산책 중인 예비 그룹(Milena M.)의 한 소녀(상황 1)가 혼자 자신을 묘사한다는 것은 놀라운 일입니다. 또한 상황 4에서는 중간 그룹의 소녀 2명(Roza T., Tanya T.), 선배 그룹의 소녀 1명(Nastya K.), 준비 그룹 Sonya M.의 소녀 2명, Milena M.의 소녀들이 자신을 묘사합니다. 앞에 있지만 혼자. 이것은 다른 사람들과의 고립, 고독에 대한 욕구, 리더십에 대한 욕구를 모두 나타낼 수 있습니다. Nika K.는 자신을 최신형이자 혼자라고 묘사합니다. 이것은 또한 다른 사람들로부터의 고립, 고독에 대한 욕망을 나타낼 수 있습니다.
갈등 상황의 경우 중간 그룹의 자녀 3명(Tanya T., Roza T., Natasha I.), 상위 그룹의 자녀 3명(Nika K., Lesha T., Pasha D.) 준비 그룹(Milena M.)은 피하려고 합니다. Nika K., Pasha D. 및 Milena M.은 중립적이고 무관심한 반응을 나타내는 싸움에 등을 대고 있는 자신을 묘사합니다.
대화 방법의 과정.
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 8
대화 결과 분석
GroupChild의 이름 IIIIII12345896710MiddleNatasha I.++AAAAAAAAARoz T.++AAAAAAAAATanya T.++AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANastya K.++AAAAAAAAANika K.++AAAAAAAAAAPPreparatoryMilena M.++AAAAANANSonya M.++AAAAAAANA 전설:
A - 평가의 적절성.
결론: 표 8에 따르면 아이들은 모든 또래를 받아들이고 긍정적으로 평가함을 알 수 있다. 모든 어린이는 또래의 상태에 대한 높은 수준의 아이디어 형성을 가지고 있습니다. 그러나 모든 어린이가 자신의 경험과 평가의 적절성에 대한 형성된 아이디어를 가지고 있는 것은 아닙니다. 이들은 준비 그룹 Sonya M.과 Milena M의 어린이입니다.
방법론 "가족 그리기"의 과정.
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 9
"그룹 드로잉"기법의 결과 분석
그룹 아동 이름 증상 콤플렉스(포인트) 그룹의 유리한 상황 불안 그룹의 갈등 그룹의 열등감 그룹의 적개심은 평균 .42320 Nastya K.63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712
결론: <표 9>의 데이터를 바탕으로 아동의 집단에서 유리한 상황이 우세함을 알 수 있다. 준비 그룹의 불안 증가와 중년 및 노인 그룹 어린이의 갈등 증가에 특별한주의를 기울여야합니다.
연령대가 다른 유치원 그룹에서 대인 관계를 연구하는 여러 가지 방법을 수행 한 결과 그룹에서 소년과 소녀 사이에 우호적 인 관계가 있음을 알았습니다. 중간 그룹의 아이들은 나이가 많은 그룹의 아이들과 노는 것을 선호하고, 나이가 많은 그룹의 아이들은 중간 그룹의 아이들과 노는 것을 선호합니다. 부정적인 관계가 발견되지 않았습니다. 중간 그룹과 나이든 그룹의 어린이를 선택하는 동기는 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가("그는 좋다")와 더 자주 관련이 있습니다. 준비 그룹의 아이들은 우호적 인 관계의 존재로 선택에 동기를 부여합니다. 사회 측정 방법 "비밀"을 사용하여 "거부된" 및 "고립된" 어린이 그룹을 식별했습니다. 여기에는 예비 그룹의 모든 어린이와 중간 그룹의 1명의 소녀(Natasha I.)가 포함되었으며, 학교 준비 그룹의 어린이는 "수락되지 않은"(Milena M.) 및 "격리된"(Anya S. , Sonya M.) 상태 그룹. 중간 그룹의 나타샤 I.는 '고립' 상태가 되었습니다. 격리된 아이들은 세션 동안 특별한 통제를 받게 되며, 이 세션의 목적 중 하나는 그들과 함께 일하는 것입니다. 방법론의 결과에 따르면 Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K.를 포함하는 1개의 그룹이 형성되었음을 알 수 있습니다. 모두(Rosa T. 제외) )는 더 오래된 그룹의 자녀입니다.
다양한 상황을 풀 때 아이들의 대답은 대부분 생산적이거나 구두적인 해결책이 있습니다. 생산적인 솔루션은 중간 및 준비 그룹의 어린이가 구두 솔루션을 제공하는 경우가 더 많습니다.
Anya S. 및 Tanya T. 낮은 수준의사 소통의 필요성 개발. 우리는 그들이 또래와의 의사소통에 대한 발달되지 않은 요구를 가지고 있거나 그들에게 접근하는 방법을 모르는 반면 나머지 어린이는 의사소통에 대한 요구의 정상적인 발달 수준을 가지고 있다고 가정합니다. 아이들은 대인 관계 발달에 중요한 장애물을 확인하지 못했습니다. 긍정적 인 배경이 어린이에게 우세하며 이는 동료와 관련하여 정상적인 감정적 분위기를 나타냅니다.
Rene Gilles의 방법에 따르면 (상황 1에서) 산책을하는 더 오래된 그룹의 2 명의 어린이 (Lesha T. 및 Nastya K.)와 준비 그룹의 1 명의 소녀 (Milena M.)가 혼자 자신을 묘사한다는 것은 놀라운 일입니다. . 또한 상황 4에서는 중간 그룹의 소녀 2명(Roza T., Tanya T.), 선배 그룹의 소녀 1명(Nastya K.), 준비 그룹 Sonya M.의 소녀 2명, Milena M.의 소녀들이 자신을 묘사합니다. 앞에 있지만 혼자. Nika K.는 자신을 최신형이자 혼자라고 묘사합니다. 이것은 다른 사람들로부터의 고립, 고독에 대한 욕망을 나타낼 수 있습니다. 갈등 상황이 발생하면 아이들은 대부분 그것을 피하려고 합니다.
모든 어린이는 또래의 상태에 대한 높은 수준의 아이디어 형성을 가지고 있습니다. 그러나 모든 어린이가 자신의 경험과 평가의 적절성에 대한 형성된 아이디어를 가지고 있는 것은 아닙니다. 이들은 준비 그룹 Sonya M.과 Milena M의 어린이입니다.
일반적으로 이 연령대에는 높은 수준의 웰빙과 호혜성이 있으며 동료와의 관계가 번영하고 갈등이 없는 특성에 대해 이야기할 수 있습니다.
그럼에도 불구하고 우리는 대인 관계, 집단주의, 그룹 응집력의 개발을 목표로하는 수업주기를 수행하는 것이 중요하다고 생각합니다. 아이들이 서로에 대해 가능한 한 많이 배우고, 서로를 신뢰할 수 있고, 공통의 관심사를 찾고, 서로에 대한 관심을 유지하고, 개발할 수 있어야 합니다. 도덕적 자질. "고립"및 "수용되지 않는"그룹에 특별한주의를 기울이는 것이 중요합니다. 공동 게임 및 연습에 소개하고 책임있는 역할을 위임해야합니다. 그룹에서 사교성을 개발하고(특히 Anya S. 및 Tanya T.), 자신의 경험에 대한 아이디어를 형성합니다(Sonya M. 및 Milena M에 특히 주의).
2.3 연령대가 다른 어린이의 대인 관계 발전에 관한 수업주기
이 수업 주기는 S.V.와 같은 저자의 방법론적 발전을 기반으로 개발되었습니다. Kryukova, N.P. 슬로보디아닉, L.M. Shipitsyna, L. Darenskaya, N.P. 도두에바, L.V. Kravchenko, O. Zazulskaya, I.P. Posashkova.
수업의 목적 : 유치원 연령대의 대인 관계 개발.
창조 유리한 분위기직접적이고 개방적인 커뮤니케이션 정서적 친밀감및 상호 지원; 공감과 연민의 표현.
선의, 예의, 다른 사람에 대한 존중을 형성합니다. 좋은 것에 대한 아이들의 생각을 통합하기 위해 나쁜 행동; 행동을 분석하고 평가하도록 가르칩니다.
아이들에게 두려움을 느끼게 하십시오. 학습 표현 감정 상태마임에서.
아이들에게 "친구", "우정"의 개념을 형성합니다. 갈등을 해결하는 건설적인 방법을 배웁니다.
사회 측정 방법 "비밀"(Anya S., Milena M., Sonya M. Natasha I.)에 따라 "허용되지 않는"및 "고립 된"상태 그룹에 빠진 어린이와 함께 작업하십시오.
수업에 참여하는 어린이 목록:
중간 그룹 - Natasha I., Rosa T., Tanya T.
시니어 그룹 - Lesha T., Nastya K., Nika K., Pasha D.
준비 그룹 - Anya S., Milena M., Sonya M.
Roza T., Milena M. 및 Anya S.는 모든 세션에 참여하지 않았습니다.
날짜: 9.01부터. 5.02까지. 2014년
회의 빈도: 주 3회.
기간: 수업은 오후(16:00)에 20-30분 동안 진행되었습니다.
수업 중에 사용되는 방법 및 기술:
언어 적;
비주얼(그림, 동화 속 캐릭터, TV 쇼의 캐릭터, 장난감).
설명 및 설명;
어린이를 위한 질문, 어린이를 위한 답변,
삽화를 보여주는, 동화 속 영웅, TV 쇼의 영웅, 장난감을 사용한 액션.
특수 통제하에 있는 어린이: Anya S. - 질문에 주의를 기울이지 않고 종종 듣는 평균적인 활동이 모든 수업에 참석하지 않았습니다. 훈련 주기의 후반부에 가까울수록 소녀는 더 많은 활동을 보이기 시작했고 더 빨리 일에 참여했습니다. Milena M. - 세 개의 수업에만 참석하고 수업에 적극적으로 참여하고 좋은 접촉을했습니다. Sonya M.은 첫 수업에 참여하는 데 관심이 없었고 종종 분개하는 모습을 보였으나 마지막에는 적극적으로 작업에 참여하면서 얼굴에 미소가 더 자주 나타나기 시작했습니다. Natasha I.는 즐겁게 수업에 참여하고 질문에 답했지만 종종 산만하고 안절부절 못했습니다. Tanya T.는 스스로 활동을 보이지 않았지만 선생님의 제안에 기꺼이 동의했습니다.
4 연령대가 다른 어린이의 대인 관계 개발을위한 수업주기의 효율성
연구 방법
방법 "비밀"(T.A. Repina가 채택한 J. Moreno, T.A. Markova, L.A. Penevskaya의 사회 측정 방법의 어린이 버전).
방법 "사진".
관찰 방법.
투영 기술 "내 그룹" 그리기.
Rene Gilles의 투영 기술 "필름 테스트".
대화법.
연구 결과 분석
"비밀"기술의 과정
피험자들은 지시를 주의 깊게 듣고 침착하게 행동했으며 관심을 갖고 질문에 대답했으며 쉽게 연락할 수 있었습니다. 아이들은 신이 났습니다.
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 10
"비밀" 방식에 따른 진단 카드
번호 이름 나이 1 왜 23 누구에게 주지 않을 것입니까? 왜 선물을 줄까요? Nika는 9개월이고 우리는 그녀와 함께 Pasha Lesha Kostya를 합니다. 모든 사람에게 줬지만 그는 충분하지 않았습니다. Tanya, Pasha 2 Lesha T. 6년 Sonya, 그녀는 나와 놀아요 Pasha Tanya Natasha, 나는 충분하지 않았습니다. Pasha와 Sonya 3 Milena M. 6년 3개월 4 Nastya K. 5년 6개월 5 K. 니카 5세 Anya는 6개월이고 나와 함께 Kostya Leshe Tania를 가지고 놀고 있습니다. 더 이상은 없어. Anya, Kostya, Lesha 6 Natasha I. 4 y. 더 이상 Nastya7Pasha D.5 l. 6개월 Lesha, 그는 내가 가장 좋아하는 친구입니다. 소냐나이키로즈. 소냐, 레샤.8로자 T.5년 2개월 Nike, 그녀는 내 친구 Nastya Pasha Kostya이기 때문에 그는 나에게 불쾌감을 줍니다. Nick, Nastya 9 Sonya M. 7년 3개월 Pasha, 그는 내 친구 Lesha Tanya Natasha이고, 그녀는 해로운 Pasha, Lesha입니다. 10Tanya T.4 11개월 Lesha, Sonia Rosa Kostya가 모든 사진을 찍었기 때문에 그는 Sonia Rosa Kostya에게 친절합니다. Lesha, Milena.
사회 측정 선택에 대한 동기 분석: 중간 그룹의 어린이 동기는 I 및 II 유형의 동기에 속합니다(즉, 긍정적인 외부 자질과 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가를 강조함). 나이가 많은 집단의 아이들의 동기는 III형(공동활동에 대한 관심)과 IV형(우호적 관계)에 속한다. 취학 준비 집단의 아동의 동기는 유형 III 동기(공동 활동에 대한 관심)와 유형 IV(우호적 관계)에 속한다.
표 11
№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++합계1601305142 상호1300102022
Milena M.과 Nastya K.는 시술 당시 부재했습니다.
표 11에 따라 4가지 상태 그룹을 구분할 수 있습니다.
. "별"(또는 "선호하는"): Lesha T.
. 수락됨: Nika K., Pasha D., Sonya M.
. "승인되지 않음": Anya S., Nastya K., Rosa T., Tanya T.
. "격리": 나타샤 I., Milena M.
상태 그룹을 분석하면 중간 그룹의 아이들이 "거부됨" 그룹의 Tanya T.와 "격리된" 그룹의 Natasha I.와 같은 다른 상태 그룹으로 분류되었음을 알 수 있습니다.
더 오래된 그룹의 자녀는 "선호하는"(Lesha T.) 및 "허용되는"(Nika K., Pasha D.) 및 "허용되지 않는"상태 그룹에 포함되었습니다 - (Nastya K. 및 Roza T .). Roza T.와 Nastya K.는 실험 초기에 "선호하는" 그룹에 속해 있었습니다.
학교 준비 그룹의 아이들은 "거부됨"(Anya S.) 및 "격리됨"(Milena M.) 및 "수락됨"(Sonya M.)과 같은 다른 상태 그룹에 속했습니다.
Nastya K.와 Milena M., 그리고 Rosa T.의 경우 우리는 아이들의 그러한 결정이 다음과 같은 결과라고 가정합니다. 장기간 결석소녀들.
표 12
정렬된 사회 측정 매트릭스
누가 선택 누가 선택15279101+ 5+2 +++7++9+++10++
아이들의 상호 선택을 추적한 <표 12>를 바탕으로 두 집단이 형성되었음을 알 수 있다. 첫 번째 그룹에는 2명의 소녀가 포함되었습니다. 1명의 선배 그룹(Nika K.)과 1명의 준비 그룹(Anna S.)이 있습니다. 그룹 2에는 중간 그룹의 소녀 1명(Tanya T.), 수석 그룹의 소년 2명(Lesha T. 및 Pasha D.), 준비 그룹의 소녀 1명(Sonya M.)이 포함됩니다.
이제 그룹에서 관계의 웰빙 수준을 결정합시다.
UVB=4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.
CV=11/23*100%=47% 높은 수준의 상호성.
KU=6/10*100%=60% 그룹 관계 만족도 수준.
이 그룹은 소년과 소녀 사이에 우호적인 관계를 유지합니다. 중간 그룹의 어린이는 시니어 및 준비 그룹의 어린이와 노는 것을 선호하고, 시니어 그룹의 어린이는 중간 및 준비 그룹의 어린이와, 준비 그룹의 어린이는 시니어 그룹의 어린이와 노는 것을 선호합니다. 부정적인 관계가 발견되지 않았습니다. 실험 시작과 함께 중간 그룹의 어린이 선택에 대한 동기는 동료와 그의 긍정적 인 외부 자질에 대한 전반적인 긍정적 인 평가를 나타냅니다. 나이가 많은 그룹의 아이들의 동기가 변경되었습니다. 실험을 시작할 때 선택 동기가 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가와 관련이 있었다면 이제 그들은 공동 활동에 대한 관심과 우호적인 관계의 존재로 선택 동기를 부여합니다. 준비 그룹의 아이들은 또한 우호적 인 관계의 존재로 선택에 동기를 부여합니다.
중간 그룹의 어린이는 다른 상태 그룹에 속했습니다. Roza T.와 Tanya T.는 "허용되지 않음" 그룹에 속했으며 실험 시작 시 Roza T.는 "선호하는" 그룹에 속했습니다. Tanya T. "수락된" 그룹에서. Rosa T.의 경우 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인한 것이라고 가정합니다. Natasha I.의 동료와의 관계는 개선되지 않았으며 그녀는 또한 "고립 된"그룹에 남아있었습니다.
나이가 많은 그룹의 아이들은 또한 다른 상태 그룹에 속했습니다. Lyosha T.는 "선호하는" 그룹으로, Nika K.와 Pasha D.는 "허용된" 그룹으로, Nastya K.는 "허용되지 않는" 그룹으로 분류되었습니다. 또한 연구 초기에 Nastya K.는 "선호하는" 그룹에 속해 있었습니다. 우리는 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인해 얻어졌다고 가정합니다.
학교 준비 그룹의 아이들은 "허용됨"(Sonya M.), "허용되지 않음"(Anya S.), "격리된"(Milena M.) 상태 그룹에 속했습니다. Milena M.의 경우 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인해 얻은 것으로 가정합니다. 긍정적 인 역학은 Sonya M에서 볼 수 있습니다. 연구 초기에 그녀가 "격리 된"그룹에 있었다면 이제 소녀는 "허용 된"그룹에 있습니다. Anya S.는 중요하지 않은 역학을 가지고 있습니다. 연구 초기에 소녀는 "격리 된"그룹에 있었지만 지금은 "거부 된"그룹에 있습니다.
방법의 결과에 따르면 2개의 그룹이 형성되었음을 알 수 있다. 첫 번째 그룹에는 2명의 소녀가 포함되었습니다. 1명의 선배 그룹(Nika K.)과 1명의 준비 그룹(Anna S.)이 있습니다. 그룹 2에는 중간 그룹의 소녀 1명(Tanya T.), 수석 그룹의 소년 2명(Lesha T. 및 Pasha D.), 준비 그룹의 소녀 1명(Sonya M.)이 포함됩니다.
이 연령대에는 높은 수준의 호혜성이 있습니다. 놀라운 점은 연구 초기에 웰빙 수준이 높았을 때와 비교하여 그룹의 웰빙 수준이 낮아졌다는 것입니다. 따라서 우리는 이 연령대에서 대인 관계의 발전에 대한 작업을 계속할 필요가 있다고 생각합니다.
"그림"방법의 진행 상황
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 13
"그림" 방법을 사용한 어린이 답변 분석
번호 상황 갈등 상황을 해결하기 위한 선택 상황 상황이나 불만을 회피하는 것이 주된 방법 공격적인 결정 언어적 결정 생산적인 결정 1 어린이 그룹이 게임에서 동료를 받아들이지 않습니다. ) 상위 그룹의 어린이 1명(Nastya K. ) 시니어 그룹의 자녀 1명(Lesha T.)과 준비 그룹의 소녀 2명(Milena M. 및 Sonya M.) 대부분의 어린이는 생산적인 솔루션을 제공합니다. Natasha I.와 Pasha D.는 적극적인 해결책을 제시합니다. 2 소녀는 다른 소녀에게 인형을 부러뜨렸습니다. 중간 그룹의 Natasha I., 시니어 그룹의 소년 2명(Lesha T.와 Pasha D.)과 소녀 1명 준비 그룹(Anna S.) 대부분의 어린이는 생산적인 솔루션을 제공합니다. Tanya T.는 적극적인 해결책을 제시합니다.3 소년은 묻지도 않고 소녀의 장난감을 가져갔습니다. 시니어 그룹(Nika K.)의 1명의 소녀와 1명의 준비 그룹(Sonya M.) 중간 그룹의 2명의 자녀(Natasha I., Tanya T.), 시니어 그룹의 2명의 자녀(Pasha D., Lesha T. ) 및 예비 그룹 그룹의 Anya S. Nastya K.(시니어 그룹) - 대부분의 어린이는 공격적인 솔루션을 선택했습니다. 4 소년은 어린이의 큐브로 만든 건물을 파괴합니다. - Tanya T.(중간 그룹) 2명의 소녀 이전 그룹(Nick K. 및 Nastya K.)의 중간 그룹(Natasha I.)의 1명의 소녀, 수석 그룹의 2명의 소년(Pasha D., Lesha T.) 및 준비 그룹의 2명의 소녀(Anya S) ., Sonya M.) 대부분의 어린이는 생산적인 솔루션을 제공합니다. Tanya T.는 공격적인 솔루션을 선택합니다.
실시한 방법론의 결과에 따르면 대부분의 아동의 답변이 생산적이거나 공격적인 해결책을 가지고 있음을 알 수 있다. 생산적인 솔루션은 더 오래된 그룹의 어린이와 준비 그룹의 어린이가 제공하는 경우가 많으며 중년 이상의 어린이가 적극적인 솔루션을 제공합니다. 연구 초기에 중간 및 준비 그룹의 어린이는 더 자주 구두 솔루션을 제공했습니다. 공격적 결정의 우위는 상황 3에서 표현되지만, 이 반응이 능동적-공격적 성격을 띠고 있음에도 불구하고 "제거하겠습니다"라는 대답은 이 시대의 사회적 규범으로 간주될 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 Tanya T.는 공격적인 결정이 지배적입니다(4가지 중 3가지 상황에서). 상황 1에서 Natasha I.와 Pasha D의 공격적인 결정은 무시할 수 없으며, 이러한 아이들과의 대인 관계 개발에 대한 추가 작업이 권장됩니다.
관찰 방법의 진보
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 14
관찰 결과 분석
집단 이니셔티브 또래의 영향에 대한 민감도 중간 그룹의 아동 정서 펀드 우세 주도력이 약함: 아동은 활동을 거의 나타내지 않고 다른 아동을 따르는 것을 선호함 또래 상호 작용에 대한 감도는 보통입니다. 아이들은 또래의 제안에 항상 반응하는 것은 아닙니다.소년 그룹의 긍정적인 아이들은 평균적인 주도권을 가지고 있으며 종종 주도권을 갖지만 끈기가 없습니다. 여아는 주도성이 약하고 활동을 거의 나타내지 않으며 다른 어린이를 따르는 것을 선호합니다. 또래 상호 작용에 대한 민감도는 보통입니다. 아이들은 항상 또래의 제안에 반응하지 않습니다 학교 준비 그룹의 긍정적인 아이들 각 아이들은 다른 주도권을 가지고 있습니다: Anya S.는 약한 주도권, Milena M.은 평균 주도권, Sonya M.은 높은 주도권을 가지고 있습니다. 동료 상호 작용은 평균입니다. 아이들은 또래의 제안에 항상 반응하지 않습니다.
결 론: 표 14에 따르면, 아동들 사이에서 평균 주도권이 우세한 것을 알 수 있으며, 의사소통을 할 때 주도권을 쥐는 경우가 많으나 지속적이지는 않다. 또래 상호 작용에 대한 민감도도 평균이며, 아이들은 또래 제안에 항상 반응하지 않습니다. 그룹에는 긍정적 인 배경이 우세하며 이는 동료와 관련하여 정상적인 감정적 분위기를 나타냅니다. 연구 초기에는 중간 그룹의 주도권이 평균이었지만 지금은 주도권이 약합니다. 나이가 많은 그룹에서는 동료 상호 작용에 대한 주도권과 민감도가 현재 평균 수준으로 높았습니다. 변경 없이 준비 그룹에서. Anya S.는 역학이 없습니다. 그녀는 활동을 거의 나타내지 않고 다른 아이들을 따르는 것을 선호하지만 드문 경우에만 동료의 주도권에 반응하여 개인 놀이를 선호합니다.
방법론 그림 "내 그룹"의 진행 상황.
표 15
"Family Drawing"방법론의 결과 분석
그룹 아동명 증상 콤플렉스(점) 그룹 내 유리한 상황 불안 그룹 내 갈등 그룹 내 적대감 평균 ,5 장로 Lesha T.34320Nika K.60421Pasha D.42602평균 점수: 4,324,321.5준비 M.80200
결론: <표 15>의 데이터를 바탕으로 아동의 집단에서 유리한 상황이 우세함을 알 수 있다.
중간 그룹(Tanya T.)에서는 불안이 증가하고 더 오래된 그룹(Pasha D.)에서는 갈등이 증가합니다. Pasha D.의 그림은 가족 구성원을 보여주므로 가족 간에 갈등이 존재한다고 가정할 수 있습니다. 우리는 또한 연구 초기에 준비 그룹에서 증가된 불안이 관찰되었고 중년 및 그 이상 그룹의 어린이에서 갈등이 증가했음을 주목합니다. 중학생 1명, 선배 1명, 예비군 2명 등으로 역학관계를 추적하기 어렵다.
Rene Gilles의 "필름 테스트" 기술 과정.
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 16
"르네 질 필름 테스트" 방법의 결과 분석
상황 긍정적 선택 부정적 1(사회성) Milena M.을 제외한 모든 아동 그녀는 오랫동안 결석했다.-2 (사회성) Milena를 제외한 모든 어린이. 그녀는 오랫동안 결석했다.-3 (사교성) Milena를 제외한 모든 어린이. 그녀는 오랫동안 결석했습니다.-4 (사교성) Natasha I.와 Milena M.을 제외한 모든 어린이, 왜냐하면 Natasha I.(중간 그룹) 5(사회성) Milena M을 제외한 모든 어린이 그녀는 오랫동안 결석했다.-6( 좌절감이나 사회적 적절성에 대한 반응) 상급 그룹의 남자아이 1명(Lesha T.)과 준비 그룹의 여자아이 1명(Sonya M.) 중간 그룹의 아이 2명(Tanya T.) ., Natasha I.), 수석 그룹(Nika K., Nastya K., Pasha D.)의 3명의 자녀, 준비 그룹(Anya S.)의 1명의 소녀, 7(갈등 상황에서 탈출)의 1명의 소녀 중간 그룹(Roza T.), 수석 그룹의 소년 1명(Pasha D.) 및 준비 그룹의 Anya S. Nika K.(선급 그룹) 7가지 상황에 대해: "불만"에 대한 답변은 다음과 같습니다. 시니어 그룹(Lesha L.). 이것은 수동-수동 반응입니다. "나는 그것을 가져갈 것입니다"는 수석 그룹 (Nastya K.), 중간 그룹 (Natasha I., Tanya T.) 및 준비 그룹의 Sonya M.의 자녀가 대답했습니다. "제거" 반응은 이 반응이 능동적-공격적 성격을 띠고 있음에도 불구하고 주어진 연령에 대해 사회적으로 규범적인 것으로 간주될 수 있습니다.
중간 그룹의 아이들은 실험 초기와 마찬가지로 나이가 많은 그룹의 아이들과 준비 그룹의 아이들과 친구를 사귀고 노는 것을 선호합니다. 나이가 많은 그룹의 아이들은 준비 그룹의 아이들뿐만 아니라 그들 사이에서 노는 것을 선호합니다. 준비 그룹의 아이들은 나이가 많은 그룹의 아이들과 더 많이 놀기 시작했지만 연구 초기에는 중간 그룹도 선택했습니다.
표 16은 아이들이 더 자주 긍정적인 선택을 한다는 것을 보여줍니다. 소년과 소녀 사이의 그룹 우호 관계. 상황 2에서 아이들은 연구 초기보다 옆에 더 많은 또래를 묘사합니다. 상황 4 1에서 그룹의 중간에 있는 소녀(Natasha I.)는 앞에 있지만 혼자인 자신을 묘사합니다. 이것은 다른 사람들과의 고립, 고독에 대한 욕구, 리더십에 대한 욕구를 모두 나타낼 수 있습니다.
갈등 상황이 발생하면 중간 그룹의 소녀 2명(Tanya T. 및 Natasha I.), 선배 그룹의 소년 1명(Pasha D.), 준비 그룹의 소녀 1명(Anya S.)이 이를 피하려고 합니다. Nika K.는 중립적이고 무관심한 반응을 나타내는 싸움을 등지고 있는 자신을 묘사합니다. Nastya K.는 자신을 침략자로 묘사하지만 구두로 확인하지는 않습니다.
Lesha T., Nastya K. 및 Milena M에서 긍정적인 경향이 있습니다. 연구 초기에는 아이들이 혼자 있는 모습을 그렸지만 지금은 또래 옆에 있는 모습을 그립니다. 연구 시작의 상황 4에 따르면 Tanya T., Nastya K., Sonya M.은 앞에서 자신을 묘사했지만 혼자였습니다. 현재 그들은 동료들과 함께 걷는 자신을 묘사합니다. 이것이 Nicky K의 상황입니다. 연구 초기에 그녀는 동료들에게 둘러싸여 있는 순간에 자신을 마지막이자 혼자인 것처럼 묘사했습니다.
대화 방법의 과정
방법론을 수행하기 위한 프로토콜은 부록 1에 있습니다.
표 17
대화 결과 분석
GroupChild의 이름 IIIIII12345896710Middle Natasha I.++ -AAAAAAAAARoza T.++ AAAAAAAAATanya T.++ -AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANastya K.++ -AAAAAAAAANika K.++ -AAAAAAAAAPasha D.++ -AAAAAAAAAA.+PreparatoryAnya S + .++ -아아아아아
전설:
"+"- 그룹의 유치원과 어린이를 긍정적으로 평가하는 답변;
"-"-유치원과 동료에게 부정적인 평가가 주어진 답변.
O - 답변이 없습니다(또는 답변이 "모르겠습니다"임).
A - 평가의 적절성.
결론: <표 17>에 따르면 아이들이 모든 또래를 받아들이지 않고 긍정적으로 평가하는 것은 아님을 알 수 있다. Kostya P.와 Natasha I.는 많은 동료들에 의해 나쁜(또는 때때로 나쁜) 것으로 간주됩니다. 아이들은 Kostya가 싸우므로 그가 나쁘다고 주장합니다(Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.). 그리고 Natasha I.는 순종하지 않습니다(Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M .) . Kostya P. (연구에 참여하지 않는 중간 그룹의 새로운 소년). 모든 아동은 또래의 상태와 적절성에 대한 아동의 생각 형성 수준이 높을 뿐만 아니라 자신의 경험과 적절한 평가 정도에 대한 생각 형성 수준이 높습니다. Natasha I.와 Kostya P.의 경우 대인 관계를 발전시키기 위해 추가 작업이 필요합니다.
대인 관계 발전에 관한 수업을 한 후, 우리는 소년 소녀들 사이의 우호적 인 관계가 그룹에 남아 있음을 알 수 있습니다. 중간 그룹의 어린이는 시니어 및 준비 그룹의 어린이와 노는 것을 선호하고, 시니어 그룹의 어린이는 중간 및 준비 그룹의 어린이와, 준비 그룹의 어린이는 시니어 그룹의 어린이와 노는 것을 선호합니다. 부정적인 관계가 발견되지 않았습니다. 실험 시작과 함께 중간 그룹의 어린이 선택에 대한 동기는 동료와 그의 긍정적 인 외부 자질에 대한 전반적인 긍정적 인 평가를 나타냅니다. 나이가 많은 그룹의 아이들의 동기가 변경되었습니다. 실험을 시작할 때 선택 동기가 동료에 대한 전반적인 긍정적 평가와 관련이 있었다면 이제 그들은 공동 활동에 대한 관심과 우호적인 관계의 존재로 선택 동기를 부여합니다. 준비 그룹의 아이들은 또한 우호적 인 관계의 존재로 선택에 동기를 부여합니다.
"비밀"방법에 따르면 중간 그룹의 어린이는 다른 상태 그룹에 속했습니다. Rosa T.와 Tanya T.는 "거부됨"그룹에 떨어졌습니다. 실험이 시작될 때 Rosa T.는 "선호하는"그룹에서 Tanya T.가 "수락했습니다." Rosa T.의 경우 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인한 것이라고 가정합니다. Natasha I.의 동료와의 관계는 개선되지 않았으며 그녀는 또한 "고립 된"그룹에 남아있었습니다. 나이가 많은 그룹의 아이들은 또한 다른 상태 그룹에 속했습니다. Lyosha T.는 "선호하는" 그룹으로, Nika K.와 Pasha D.는 "허용된" 그룹으로, Nastya K.는 "허용되지 않는" 그룹으로 분류되었습니다. 또한 연구 초기에 Nastya K.는 "선호하는" 그룹에 속해 있었습니다. 우리는 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인해 얻어졌다고 가정합니다. 학교 준비 그룹의 아이들은 "허용됨"(Sonya M.), "허용되지 않음"(Anya S.), "격리된"(Milena M.) 상태 그룹에 속했습니다. Milena M.의 경우 그러한 결과가 소녀의 오랜 부재로 인해 얻은 것으로 가정합니다. 긍정적 인 역학은 Sonya M에서 볼 수 있습니다. 연구 초기에 그녀가 "격리 된"그룹에 있었다면 이제 소녀는 "허용 된"그룹에 있습니다. Anya S.는 중요하지 않은 역학을 가지고 있습니다. 연구 초기에 소녀는 "격리 된"그룹에 있었지만 지금은 "거부 된"그룹에 있습니다.
2개의 그룹이 형성되었습니다. 첫 번째 그룹에는 2명의 소녀가 포함되었습니다. 1명의 선배 그룹(Nika K.)과 1명의 준비 그룹(Anna S.)이 있습니다. 그룹 2에는 중간 그룹의 소녀 1명(Tanya T.), 수석 그룹의 소년 2명(Lesha T. 및 Pasha D.), 준비 그룹의 소녀 1명(Sonya M.)이 포함됩니다.
이 연령대에는 높은 수준의 호혜성이 있습니다. 놀라운 점은 연구 초기에 웰빙 수준이 높았을 때와 비교하여 그룹의 웰빙 수준이 낮아졌다는 것입니다.
"그림" 방법의 결과에 따르면 대부분의 어린이 답변이 생산적이거나 공격적인 솔루션을 가지고 있음이 분명합니다. 생산적인 솔루션은 더 오래된 그룹의 어린이와 준비 그룹의 어린이가 제공하는 경우가 많으며 중년 이상의 어린이가 적극적인 솔루션을 제공합니다. 연구 초기에 중간 및 준비 그룹의 어린이는 더 자주 구두 솔루션을 제공했습니다. 공격적 결정의 우위는 상황 3에서 표현되지만, 이 반응이 능동적-공격적 성격을 띠고 있음에도 불구하고 "제거하겠습니다"라는 대답은 이 시대의 사회적 규범으로 간주될 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 Tanya T.는 공격적인 결정이 지배적입니다(4가지 중 3가지 상황에서). 상황 1에서 Natasha I.와 Pasha D의 공격적인 결정을 무시할 수 없습니다.
관찰 결과, 아이들은 보통 주도권이 우세하며 의사 소통을 할 때 주도권을 쥐는 경우가 많지만 끈기가 없습니다. 또래 상호 작용에 대한 민감도도 평균이며, 아이들은 또래 제안에 항상 반응하지 않습니다. 그룹에는 긍정적 인 배경이 우세하며 이는 동료와 관련하여 정상적인 감정적 분위기를 나타냅니다. 연구 초기에는 중간 그룹의 주도권이 평균이었지만 지금은 주도권이 약합니다. 나이가 많은 그룹에서는 동료 상호 작용에 대한 주도권과 민감도가 현재 평균 수준으로 높았습니다. 변경 없이 준비 그룹에서. Anya S.는 역학이 없습니다. 그녀는 활동을 거의 나타내지 않고 다른 아이들을 따르는 것을 선호하지만 드문 경우에만 동료의 주도권에 반응하여 개인 놀이를 선호합니다.
중간 그룹(Tanya T.)에서는 불안이 증가합니다. 연구 초기에 준비 그룹에서 불안 증가가 관찰되었고 중년 이상의 어린이에서 갈등 증가가 관찰되었습니다. 중학생 1명, 선배 1명, 예비군 2명 등으로 역학관계를 추적하기 어렵다.
르네 질(René Gilles)의 방법에 따르면 아이들이 더 자주 긍정적인 선택을 하는 것을 볼 수 있습니다. Lesha T., Nastya K. 및 Milena M에서 긍정적인 경향이 있습니다. 연구 초기에는 아이들이 혼자 있는 모습을 그렸지만 지금은 또래 옆에 있는 모습을 그립니다. 연구 시작의 상황 4에 따르면 Tanya T., Nastya K., Sonya M.은 앞에서 자신을 묘사했지만 혼자였습니다. 현재 그들은 동료들과 함께 걷는 자신을 묘사합니다. 이것이 Nicky K의 상황입니다. 연구 초기에 그녀는 동료들에게 둘러싸여 있는 순간에 자신을 마지막이자 혼자인 것처럼 묘사했습니다.
"대화" 방법에 따르면, 우리는 아이들이 모든 또래를 받아들이지 않고 긍정적으로 평가하지 않는다는 것을 관찰합니다. Kostya P.와 Natasha I.는 많은 동료들에 의해 나쁜(또는 때때로 나쁜) 것으로 간주됩니다. 아이들은 Kostya가 싸우므로 그가 나쁘다고 주장합니다(Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.). 그리고 Natasha I.는 순종하지 않습니다(Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M .) . Kostya P. (연구에 참여하지 않는 중간 그룹의 새로운 소년). 모든 어린이는 자신의 경험, 또래의 상태 및 적절성에 대한 높은 수준의 아이디어 형성을 가지고 있습니다.
이 연구 작업을 수행한 후 우리는 아이들이 더 사교적이 되었고 다양한 연령대의 아이들과 놀기 시작했다는 것을 알았습니다. 중간 그룹의 아이들은 시니어 및 준비 그룹의 아이들과 더 많이 놀고, 시니어 그룹의 아이들은 중년의 아이들과 더 많이 놀았습니다. 및 준비 그룹, 수석 그룹의 자녀와 함께 준비 그룹의 자녀.
수석 및 준비 그룹의 사람들은 우호적 인 관계의 존재로 의사 소통 파트너의 선택에 동기를 부여하기 시작했습니다. 갈등 상황을 해결할 때 종종 생산적인 해결책을 제시합니다.
하지만 점점 늘어나는 고립·거부 아동도 무시할 수 없다. 의사 소통 파트너의 선택과 관련하여 어린이의 우선 순위가 변경되었습니다. 우리는 진단 당시 아이들의 선택이 관계의 자발적인 성격이었고 그룹의 개인 관계 시스템은 감정적 태도에 의해 지배되었다고 가정합니다. 고립되고 거절당한 Rosa T., Milena M.의 그룹에 빠진 이유는 아마도 소녀들이 오랫동안 결석했기 때문일 것입니다.
"비밀" 방법에 따른 긍정적인 역학도 추적할 수 있습니다. 격리된 어린이(Sonya M.)가 허용된 어린이 그룹에 포함되었습니다. 중요하지 않지만 긍정적인 역학은 고립된 그룹에서 거부된 그룹(Anna S.)으로 끝나고 확립된 그룹 중 하나에 포함되기 시작한 다른 고립된 어린이에게서도 추적될 수 있습니다. 수락된 그룹의 Lyosha T.는 지도자들 중 하나였습니다. 그룹의 그룹 수가 증가하고 더 많은 어린이가 그룹에 참여하기 시작했습니다. 불행히도 일부 어린이는 항상 연구에 참여하지 않고 수업에 참석했습니다(Anya S., Roza T., Milena M.). 따라서 이러한 아동에서 얻은 역학을 추적하고 결과를 분석하는 것은 어렵습니다.
우리는 이 연령대의 대인 관계 발전에 대한 작업을 계속할 필요가 있다고 생각합니다. Kostya P., Natasha I., Anya S. 및 Tanya T에 특히 주의하십시오.
결론
이 연구 작업에서 T.V. 안토노바, T.A. 레피나, LA 로약, M.I. 어린이의 대인 관계에 대한 연구가 의사 소통 및 상호 작용의 특징에 대한 연구로 축소되기 때문에 미취학 아동의 정확한 의사 소통 개발 문제에 특별한주의를 기울이는 Lisina.
대인 관계 연구에 대한 다양한 접근 방식도 고려되었으며 주요 접근 방식은 사회 측정 및 사회인지입니다.
본 논문에서는 E.O. 스미르노바, V.M. 콜모고로바, T.A. Repina는 연령대가 다른 그룹이 도덕적 발달을위한 추가 기회이며 더 다양한 게임, 사회적 상호 작용, 자연스러운 언어 및 지적 발달을 얻습니다. 연령의 차이는 조건 중 하나일 뿐이며 실현될 수 있는 잠재적인 기회이며 반대 방향으로 부정적인 결과를 초래할 수 있습니다.
연구는 MBDOU "Kindergarten No. 41" n.p.를 기반으로 수행되었습니다. 취학 전 혼합 연령 그룹의 무르만스크 지역 Zarechensk.
이 연구에는 4세 6개월의 어린이 10명이 참여했습니다. 최대 7세. 이 중 8명의 소녀와 2명의 소년.
대인 관계에 대한 객관적인 연구를 위해 우리는 다음과 같은 방법과 기법을 정했습니다.
방법론 "비밀"(TA Repina가 채택)은 유치원 그룹에서 대인 관계를 연구하고 평가하는 것을 목표로합니다.
방법론 "그림"은 갈등 상황을 해결하는 방법, 동료에 대한 태도를 식별하는 것을 목표로 합니다.
그룹의 지배적 인 정서적 배경 인 어린이 관계의 특성을 연구하기위한 관찰 방법.
투영 기술 "내 그룹" 그리기, 어린이 관계의 특성, 그룹의 심리적 분위기, 그룹 어린이의 복지 연구를 목표로 합니다.
Rene Gilles의 투영 방법 "필름 테스트"는 어린이의 선거 선호도와 어린이의 우세한 위치를 식별하는 것을 목표로 합니다.
또래와 그 자신의 상태나 경험에 대한 아동의 생각을 드러내는 것을 목표로 하는 대화 방법.
초기 진단 후 "거부됨" 및 "격리됨" 그룹이 식별되었습니다. 준비 그룹의 아이들은 "거부"(Milena M.) 및 "격리"(Sonya M. 및 Anya S.) 그룹에 속했습니다. 중간 그룹의 1명의 아동은 고립 상태(나타샤 I)에 빠졌다.
우리는 그룹에서 사교성을 개발하고 자신의 경험에 대한 아이디어를 형성하는 것이 필요하다는 결론에 도달했습니다.
따라서 기본 진단은 대인 관계, 집단주의 및 그룹 응집력의 개발을 목표로하는 수업주기를 수행하는 것의 중요성을 보여주었습니다.
수업주기는 S.V.와 같은 저자의 방법론적 발전을 기반으로 개발되었습니다. Kryukova, N.P. 슬로보디아닉, L.M. Shipitsina 및 기타.
13개의 수업이 개발되어 진행되었으며, 주 3회 20~30분 동안 진행되었습니다.
수업의 전체주기 동안 아이들은 즐겁게 게임에 참여하고 좋은 접촉을하며 기쁨으로 상호 작용했습니다. 아이들은 특히 중장년층의 소녀들과 함께 공연에 적극적으로 참여했습니다. 학생들은 다양한 문제 상황을 해결하는 데 적극적이었습니다. 또한 교실에서 아이들은 다른 아이들의 감정 상태를 잘 이해하고 어려운 순간에 도울 준비가 되어 있음을 보여주었습니다. Nika K., Roza T., Lesha T. 및 Natasha I.는 이 작업에 가장 빨리 참여했습니다.
교실에서는 "격리된" 어린이와 "거부된" 어린이에게 특별한 주의를 기울였습니다. 수업주기의 후반부에 3 명의 고립 된 어린이 (Ani S., Sonya M., Natasha I.)가 더 많은 활동을 보이기 시작했고 더 빨리 일에 참여하기 시작했으며 좋았습니다. 연락하기 위해. 거절당한 아이(Milena)는 수업에 적극적으로 참여했고, 자주 웃으면서 더 놀자고 제안하는 것에 기꺼이 동의했습니다.
따라서 연구의 최종 진단은 소년과 소녀 사이의 우호적 인 관계가 그룹에 남아 있음을 보여주었습니다.
의사 소통 파트너를 선택하는 어린이의 선호도가 변경되었습니다. 그래서 중간 그룹의 아이들은 시니어 그룹의 아이들과 놀기 시작했고, 시니어 그룹의 아이들은 중간 및 준비 그룹의 아이들과, 준비 그룹의 아이들은 시니어 그룹의 아이들과 놀기 시작했습니다. . 모든 아이들은 서로 상호 작용하기 시작했습니다. 또한 긍정적인 결과는 선택의 동기였습니다. 아이들은 우호적 인 관계의 존재, 공동 활동에 대한 관심으로 선택에 동기를 부여하기 시작했습니다. 그리고 처음에 아이들은 또래의 전반적으로 긍정적인 평가에 의해 선택에 동기를 부여했습니다. 이것은 중간 그룹의 어린이뿐만 아니라 나이가 많은 그룹과 준비 그룹에게도 일반적이었습니다.
"비밀" 방법에 따라 긍정적인 역학이 관찰됩니다. 격리된 어린이(.Sonya M)가 허용 그룹에 포함되었습니다. 중요하지 않지만 긍정적인 역학은 고립된 그룹에서 거부된 그룹(Anna S.)으로 끝나고 확립된 그룹 중 하나에 포함되기 시작한 다른 고립된 어린이에게서도 추적될 수 있습니다.
"대화"기법의 결과를 초기 진단과 비교한 결과 분석에 따르면 모든 어린이가 자신의 경험, 국가에 대한 아이디어 형성 수준이 높은 것으로 나타났습니다. 동료의 수준과 적절성의 정도. 그리고 일반적으로 아이들은 더 사교적이고 친근해졌습니다.
연구의 전망은 다음 학년도에 유치원 연령대의 대인 관계 발전에 대한 작업을 계속할 수 있습니다.
우리는 목표가 달성되었고 가설이 확인되었다고 믿습니다. 특별히 설계된 수업주기는 게임 기술의 사용과 모든 어린이의 참여에 따라 다른 연령대의 어린이의 대인 관계 발전에 기여할 것입니다. 다른 연령대의.
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유치원의 여러 연령대
오랫동안 유치원 교육 시스템에서는 어린이를 연령에 따라 그룹으로 나누는 것이 관례였습니다. 오늘날, 다양한 연령대의 그룹이 점점 더 많이 나타나고 있으며, 다양한 삶의 경험과 지식 수준을 가진 동료들에게 둘러싸여 있으면 미취학 아동은 자기 계발의 기회를 더 많이 얻습니다(젊은이와 나이가 모두). 어린 아이들은 큰 아이들에게서 배우고, 큰 아이들은 어린 아이들을 돌보는 법을 배웁니다.
소심한 아이는 어린아이를 돌보면 더 성숙해지고 자신감도 생긴다. 공격적인 아이는 자신의 충동을 억제하는 법을 배웁니다. 왜냐하면 또래를 미는 것과 어린 아이를 미는 것은 다른 것이기 때문입니다. 그리고 어린 아이들은 나이 든 사람들을 따르고 더 독립적이 됩니다.
혼합 연령대의 특징
연령대의 주요 특징은 연령대가 다른 어린이가 포함되어 있다는 것입니다. 동시에 수업은 하위 그룹으로 진행됩니다. 한 하위 그룹에서는 나이가 많은 어린이, 두 번째 그룹에서는 더 어린 어린이입니다. 차이점은 작업의 부하와 양, 복잡성에만 있습니다. 수행하는 것도 필요하다. 관절다양한 연령대의 어린이들에게 서로 효과적으로 상호작용하는 방법을 가르치는 게임 및 활동.
예를 들어, 큰 아이들이 주최자이자 주요 공연자이고 어린 아이들이 보조자(재료 준비, 악기 서빙)인 경우 집단 작업(패널)이 구성됩니다. 또는 또 다른 옵션: 어린 아이들은 응용 프로그램의 패턴을 결정하고 나이가 많은 아이들은 의견과 희망을 고려하여 샘플에 따라 행동합니다. 이러한 공동 참여는 상호 이해를 촉진하고 모든 사람을 하나로 묶습니다.
혼합 연령 그룹에서 작업의 시작은 무엇입니까?
교사는 필연적으로 준비 단계를 수행하며, 그 본질은 다른 연령대의 어린이들의 다가오는 상호 작용을 위해 학년 초에 긍정적 인 감정적 분위기를 조성하는 것입니다. 교사는 나이 많은 동료의 긍정적인 자질("어린 아이들과 잘 노는 것", "어린 아이들을 보호합니다")과 어린 아이들의 긍정적인 자질("나이들과 친구가 되고, 어른들에게 배운다)에 아이들의 주의를 이끕니다. , 그들을 돕습니다”).
혼합 연령 그룹을 사용하면 성인, 동료 및 더 어린 (선배) 의사 소통을위한 다양한 옵션을 구축 할 수 있습니다. 이러한 다양한 의사소통 옵션은 아동의 개인적 발달을 위한 더 많은 기회를 제공합니다.
연령대가 다른 어린이의 공동 양육에는 많은 긍정적 인 점이 있습니다. 그러나이 모든 것이 저절로 일어나는 것이 아니라 교사의 매일의 고된 작업, 올바른 삶의 조직 및 어린이의 자주적 활동, 유치원 교육 기관과 가족의 노력의 통일의 결과입니다.
이러한 그룹에서 일하는 교사는 다양한 연령대의 프로그램에 대한 좋은 지식, 프로그램 요구 사항을 어린이의 연령 및 개별 특성과 연관시키는 능력, 주의를 올바르게 분배하고 각 어린이와 전체를 이해하고 볼 수 있는 능력이 필요합니다. 그룹.
다양한 연령대의 어린이들의 사회적, 개인적 발달을 위한 교육자의 활동.
연령대가 다른 어린이의 성공적인 의사 소통을 보장하는 방법은 무엇입니까? 67세 소녀들은 잠잘 때, 산책할 때, 롤플레잉 게임에서 아기와 의사소통하려는 욕구를 보다 적극적으로 나타냅니다. 소년들은 더 억제되어 있으며 어린 아이들과 접촉하면 주로 야외 게임 중에 있습니다.
의사 소통에서 다음과 같은 유형의 어린이 상호 작용 (각각 하위 그룹)을 구별 할 수 있습니다.
첫 번째 하위 그룹.기꺼이 어린 아이들과 상호 작용하는 아이들은 친절하고 숙련 된 조수, 일반적인 행동의 조직자, 민감한 동지 인 "선배"의 위치를 맡습니다. 아이들의 게임에 연결하여 파트너의 욕구와 능력을 고려하여 플롯을 개발하고 풍부하게하며, 이것 또는 그 변경에 대한 결정은 항상 조정됩니다. 정권의 순간에 그들에 의해 부드럽고 자비로운 형태로 도움이 제공되며, 단순히 어린 아이들을 위한 행동을 하는 것이 아니라 보여주고 가르치는 것입니다. 의사 소통에서 그들의 연설은 부드럽고 작은 단어, 비교로 가득 차 있습니다 ( "당신은 나의 좋은 사람입니다. 여기에 인형을위한 집을 짓자, 그렇지? 당신이 얼마나 똑똑하고 모든 것이 당신을 위해 얼마나 아름답게 작동하는지 알 수 있습니다").
교사는 그런 아이들에게 의지할 수 있습니다. 그는 동료들 사이에서 권위를 높이고 (칭찬하지는 않음) 더 복잡한 과제에 연결합니다.
두 번째 하위 그룹.능동적-부정적 상호작용. 이전 하위 그룹과 마찬가지로 나이가 많은 아이들은 기꺼이 어린 아이들과 의사 소통을 시작합니다. 그러나 연락은 지휘 역할을 제공하기 때문에 유지됩니다. 소위 파트너의 약점을 영리하게 사용하십시오. 장로의 위치를 오해하여(그보다 "앞서"가 아니라 "어린보다 위에 있는" 위치로), 그들은 지위-강점에서 행동을 선호합니다. 때때로 아기가 순종에서 벗어나거나 게임을 그만두거나 약간의 양보를 할 준비가 되어 있음을 알아차리고 아기의 미숙함을 이용합니다. 도움은 다소 반항적으로 제공되며, 마치 성인에게 그의 행동을 높이 평가하도록 촉구하는 것처럼 어른을 쳐다봅니다. 그들은 파트너의 부적절한 행동에 대한 불만, 짜증을 명확하게 표현할 수 있습니다. 도움 자체는 행동의 완전한 실행, 독립의 억압에 의해 실현됩니다. 연설도 독특하고 지시, 비난, 발언, 심지어 위협으로 가득 차 있습니다. 어린 아이에게 책임을 전가하려는 시도가 자주 있으며("그는 아무 것도 아닙니다. 그는 작습니다"), 덜 숙련된 아이의 배경에 대해 또래와 어른들 앞에서 눈에 띄고 싶은 욕구가 있습니다.
따라서 어린 아이들의 능력에 대한 충분한 지식을 가진이 하위 그룹의 아이들은 그들과 상호 작용하려는 욕구를 나타내지 만 동기 부여 기반은 본질적으로 이기적입니다 ( "어린 아이들은 나를 따라 잡지 않을 것입니다", " 나는 순종할 것입니다. 내가 말하는 대로 그들은 할 것입니다.", "내 장난감을 나에게서 빼앗을 수 없습니다."
교육자의 임무는 수업, 대화, 소설 읽기 중 개인적인 예를 통해 어린이에게 정서적으로 영향을 미치기 위해 나이가 많은 어린이의 그러한 징후를 적시에 식별하는 것입니다.
세 번째 하위 그룹.무관심하고 무관심한 상호 작용. 특징: 내부적으로 연락이 필요하지 않고 교육자의 요청에 따라 아이들은 짧은 시간 동안 어린 아이들과 의사 소통을하지만 곧 사업을 시작합니다. 그들의 질문은 한 음절로 대답하거나 전혀 반응하지 않습니다. 그리고 아이들이 점차 침묵에 빠지는 것도 충분히 이해할 수 있습니다.
비 유적으로 말해서 : 젊은 사람들과 의사 소통하는 "선배"의 위치를 얻고 그에 따라 행동을 구축 할 수있는 기회는 그들과 관련이 없습니다. 아이들에 대한 무관심의 동기는 "나는 그들에게 관심이 없다", "나는 그들을 어떻게 해야할지 모르겠다", "그들은 스스로 아무것도 할 줄 모르고 모든 것을 망쳐 놓는다. 그들은 모래를 뒤질 뿐입니다.”
종종 이러한 행동은 일반적으로 아이들을 바쁘게 만드는 방법을 알고 있는 아이들의 특징이기도 합니다. 집에서는 부모를 돕고 동생을 돌보는 데 익숙합니다. 그러나 모든 것은 오로지 의무로, 의무로, 그들이 수행해야 하는 임무로 간주됩니다.
이 하위 그룹의 어린이와 함께 일할 때 교육자의 임무는 한동안 어린이에게 전혀 의존하지 않고 어린이와 공동 활동에 참여시키지 않고 어린이의 성공적인 상호 작용을 관찰하는 관중의 역할을 남겨 두는 것입니다. 어린 친구들과 동갑. 어린 아이들을 위한 인형극을 준비하고 개최할 때 또래의 참여로 작은 관중들의 환희와 기쁨이 그들을 무관심하게 만들지 않을 것입니다. 또한, 또래의 권위는 점차 아이들과 의사 소통하면서 흥미롭고 특이한 것을 많이 배울 수 있다는 생각으로 이어질 것입니다. 그러나 물론 아이 스스로 주도권을 잡으면 교사는 아이를 신뢰합니다.
교육과학부 SSCA
세바스토폴 시와 인도주의 대학
심리학 및 교육 학부
교육학, 유치원 및 초등 교육 의장
다른 연령대의 수업에서 아이들을 가르치는 문제
코스 작업
징계로 " "
그룹 학생 _______________________
특별 초등 교육
쿠프리야노바 루드밀라 레오니도브나
감독자
박사 Chervinskaya O.Yu.
저작물은 보호됩니다 "" 2009
_____________________로 추정
머리 교육학과,
유치원 및 초등 교육,
교육학 후보, 부교수
트루소바 E.L.
소개
1장
제 2 장
결론
중고 문헌 목록
소개
모든 어린이는 행복한 취학 전 기간을 보낼 권리가 있으며 고품질의 취학 전 교육은 국가와 사회가 아동의 완전한 발달, 성인기의 성공에 필요한 조건을 만들도록 보장합니다.
유치원 교육 기관 (DUU)의 직원은 사회의 요구를 충족시킬뿐만 아니라 유아기의 유아기 기간의 가치와 독창성을 보존하도록 작업을 구축하는 어렵고 어려운 과제에 직면 해 있습니다. 학교 교육 시스템 개발의 현재 단계에서 새로운 유형의 유치원 기관이 성공적으로 기능하고 있습니다.
1. 혈연관계가 있는 아동을 위한 가족형 어린이집
가족 및 산책 그룹이 결합 된 유형의 보육원;
가족형 고아원.
2005 년 우크라이나 교육 과학부의 "유치원 교육 기관 어린이의 단기 체류 조직에 관한"서한이 게시되어 2 세 6 개월 아동의 단기 체류 조직의 특징을 보여줍니다 유치원 교육 기관에서 6년까지.
위의 모든 사항은 연령대가 다른 조건에서 아동의 양육 및 교육을 조직하는 문제의 관련성을 결정합니다.
유치원 교육학에서 소규모 유치원 및 계절 유치원 기관 조직 문제에 대한 상당한 수의 방법론 매뉴얼 (Avanesova, Mishchenko, Shiyanova, Podlasy)이 개발되었습니다. 동시에이 70-80 년대 교육 문헌은 "표준 프로그램"의 구현과 유치원 교육에 중점을 두었습니다.
그러나 양육 및 교육 과제의 해결, 어린이의 충분한 수준의 지식과 기술 형성, 연령대가 다른 유치원의 국가 표준 달성은 교사에게 상당한 어려움을 초래하는 것으로 알려져 있습니다. 또한, 취학 전 교육에 대한 방법론 문헌의 상당 부분은 어린이 그룹의 동일한 연령 구성을 가진 기관을 위해 설계되었습니다.
교육적 목표를 생산적으로 실현할 수 있도록 교육 과정의 변형을 구성할 수 있는 수단을 찾는 것이 적절해 보입니다.
연구의 대상은 미취학 아동을 가르치는 과정입니다.
연구 주제는 교실에서 다양한 연령대의 어린이를 가르치는 교육학적 및 조직적 조건입니다.
이 연구의 목적은 다양한 연령대의 교실에서 아이들을 가르치는 문제를 연구하는 것입니다.
연구 과정에서 특별한 사회적 환경과 다양한 연령대의 어린이를 위한 특정 수업 조직이 지식 동화에 더 큰 영향을 미친다는 가설이 제기되었습니다.
코스 작업 과정의 목표에 따라 다음 작업이 해결됩니다.
다양한 연령대의 교육 과정 구성을 연구하기 위해
다양한 연령대의 주제 개발 환경을 만들기 위한 요구 사항 고려
다른 연령대의 어린 아이들의 수업 조직의 세부 사항을 밝히기 위해
과제 세트와 관련하여 이론적 자료를 고려할 때 분석, 합성 및 일반화와 다양한 소스를 연구 할 때 비교 방법과 같은 연구 방법을 사용했습니다.
1장
1.1 다양한 연령대의 교육 과정 구성
다양한 연령대의 교육 과정을 조직하는 데에는 고유한 특성과 어려움이 있으며, 교사는 모든 연령대의 프로그램을 알고 있어야 하며, 프로그램 요구 사항을 어린이의 연령 및 개별 특성과 비교하는 능력, 적절하게 아이들의 능력에 따라 발달할 수 있도록 주의를 기울이고 각 아동과 전체 그룹을 이해하고 이해합니다.
교육 과정을 합리적으로 구축하려면 각각의 특정 경우에 그룹의 구성을 결정하고 2개 또는 3개의 하위 그룹을 선택하고 그에 따라 교육 및 교육 작업을 구별해야 합니다.
연령이 급격히 대조되는 어린이가 근무하는 기관에서 어린이 발달에 가장 불리한 조건 :
첫째, 적절한 공기-열 체제를 만드는 것이 어렵습니다.
둘째, 연령의 차이는 전염병에 대한 감수성의 정도와 자기 관리 및 위생 기술의 발달 수준, 수면 및 활동의 필요성 등을 결정합니다.
셋째, 건물에 가구, 장난감을 장비하고 교육 과정을 장비할 때 상당한 어려움이 발생합니다.
가깝고 가까운 연령대의 자녀로 그룹을 완성하는 경우 어린이의 연령 능력을 최대한 고려하는 원칙이 더 잘 구현되며, 이에 따라 어린이의 나이에 따라 연령 그룹이 할당됩니다(세 번째, 네 번째 , 다섯 번째 ...). 이러한 각 그룹에서는 두 개의 연령대에서 작업해야 합니다. 두 개의 하위 그룹으로 차별화된 작업은 모든 교육자에게 실현 가능하며 동시에 특히 나이가 많은 어린이의 경우 교육 및 훈련의 질을 크게 향상시킬 수 있습니다.
DUU의 양육 및 교육 작업은 어린이의 일상 생활 및 독립적 인 활동 (놀이, 일 등)의 과정뿐만 아니라 모든 어린이와 함께 특별히 조직되고 체계적으로 수행되는 수업 과정에서 교사가 수행합니다. 첫 번째 경우 교육자는 우선 다양하고 흥미로운 활동과 각 어린이의 웰빙을위한 조건을 만들고 어린이 서로 및 성인과의 올바른 관계 및 행동을 교육하며 어린이의 경험과 아이디어를 명확하게합니다. 기존 지식을 통합하고 어린이의 지평을 확장합니다. 수업 과정에서 교육자는 모든 어린이의 교육 활동을 조직하고 성인의 지시에 따라 행동하는 능력을 형성하며 체계적이고 일관되게 어린이에게 새로운 지식과 기술을 가르치고인지 활동을 개발합니다.
취학 전 교육은 우크라이나 연속 교육 시스템의 필수 기본 구성 요소이며 취학 연령은 아동 성격의 신체적, 심리적, 사회적 발달의 기본 단계입니다. 이것은 2001년 6월 11일자 우크라이나 법률 No. 2628 "유치원 교육"(2008년 12월 26일 최신 개정판 포함)에서 결정됩니다.
이 법이 채택된 지 벌써 17년이 흘렀고 그 동안 수백 가지가 아니더라도 수십 가지의 다양한 결의, 법령, 프로그램이 채택되었지만 법이 채택되기 전보다 훨씬 더 많은 문제가 있습니다. 우크라이나의 유치원 교육 시스템에서는 유치원 교육의 기본 구성 요소를 기반으로 구축 된 어린이 교육 및 양육을위한 다양한 프로그램이 사용되었습니다. 따라서 기본 프로그램 "Malyatko"가 유치원 기관에 도입되었으며, 특히 Sevastopol은이 프로그램의 구현에 대한 실용적인 실험이 수행 된 우크라이나 최초의 도시 중 하나였습니다. "Malyatko"프로그램의 교육 및 훈련 방법론이 긍정적 인 피드백을받지 못한 후 어린이 교육 기관에 새로운 교육 프로그램 "Ditina"가 도입되었으며이 프로그램은 현재 우크라이나의 대부분의 유치원 교육 기관에서 사용되며 긍정적 인 피드백을 받았습니다. 교사와 부모로부터.
1.2 다양한 연령대의 과목 개발 환경 조성을 위한 요구 사항
"기본 구성 요소", 유치원 어린이의 올바른 삶의 조직 및 다양한 활동에 따르면 유리한 조건의 생성은 다양한 연령대의 어린이의 다양한 발달에 기여합니다.
이와 관련하여 "기본 구성 요소"는 DUU 및 그룹의 개발 환경 생성에 특별한주의를 기울입니다. 아이의 발달을 위한 환경은 아이의 삶의 공간입니다. 주제-공간적 환경과 사회적 환경을 포함하여 그의 DUU에서의 삶이 일어나는 조건들은 이러하다.
환경은 사람을 둘러싼 공간, 개인의 직접적인 활동 영역, 즉각적인 발달 및 행동입니다. 아동의 발달을 억제하거나(정서적, 신체적 계획에 적대적) 아동의 발달을 자극할 수 있는 것이 이 요인인 것으로 알려져 있습니다(우호적이고 발달하는 환경). 환경 영향의 중립적 인 변형은 속도가 느려지지 않지만 아동의 발달을 자극하지 않는 경우에도 가능합니다. 유치원 기관에서 환경을 만들 때 이 모든 것을 고려해야 합니다.
교육 분야의 연구자들은 특별히 조직된 환경이 아동의 자가 학습 능력 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다고 믿습니다. 이러한 환경은 자신감의 형성, 주장에 기여하며 이것이 취학 전 아동기 단계의 개인 발달 특성을 결정합니다. 개발 환경은 미취학 아동에게 자신의 능력을 테스트하고 사용할 수 있는 기회를 제공하고, 독립성을 보여주고, 적극적인 인물로 자신을 주장할 수 있도록 합니다. 풍부한 발달 환경에서 아동의 활동은 활동 선택의 자유에 의해 자극됩니다. 아이는 자신의 관심과 능력, 자기 확인에 대한 욕구를 기반으로 플레이하며 성인의 의지로 노는 것이 아니라 자신의 요청에 따라 그의 관심을 끈 게임 자료의 영향을받습니다. 어린이 활동 조직에 대한 이러한 접근 방식에는 이미 수행한 작업, 결과에 대한 책임을 개발하는 메커니즘이 있습니다. 힘은 아이에게서 깨어나 계획의 가능한 최선의 구현에 기여합니다. 개발 환경은 아동의 성격 형성의 전체적인 과정에서 추진력인 자극제 역할을 하며 개인 발달을 풍부하게 하며 다양한 능력의 조기 발현에 기여합니다.
아동 성격의 풍부한 발달은 직접적인 유치한 호기심, 호기심, 개인 능력 (강압 및 코칭없이)의 표현이 특징입니다. 자신이보고 들은 것 (물질 및 사회 세계)을 배우고 다양한 현상, 삶의 사건에 정서적으로 반응하는 어린이의 능력; 축적된 지각 경험, 게임 지식, 커뮤니케이션, 드로잉, 공예 등을 창의적으로 표현하고자 하는 개인의 욕구 .
일반적으로 풍부한 발달은 각 어린이의 모든 잠재적인 개별 능력의 발달입니다. 의심할 여지 없이 가장 높은 수준의 인지 및 개인 발달은 개발 환경의 영향을 받는 개인이 소유합니다. 따라서 개발의 주제 공간 환경은 아동의 정신적 웰빙, 발달의 안전을 보장한다는 목표에 따라 공간을 구성하고 장비 및 기타 장비를 사용하는 것입니다.
각 어린이는 자신의 외모와 마찬가지로 개별적인 발달 속도와 스타일을 가지고 있습니다. 어떤 아이들은 관찰을 통해 가장 잘 배웁니다. 다른 사람을 가르칠 때 시행 착오에 의한 조작과 행동이 비교적 일반적입니다. 이 모든 것은 각 어린이가 자신의 능력을 개별적으로 테스트하고 주변 세계에 대해 배우는 과정에서 자신의 길을 갈 수 있는 특별한 학습 환경을 만드는 것이 중요하다는 관점을 확인시켜 줄 뿐입니다.
현대의 연구자들은 직접 학습이 항상 연구 중인 내용과 그것을 사용할 가능성에 대한 인식으로 이어지지는 않는다는 결론을 내렸습니다. 학습 상황이 사라지자 마자 아동은 이 내용에 대한 이해를 보여주는 것을 멈춥니다. 예를 들어, 5세 어린이는 가장 낮은 곳에서 가장 높은 곳까지 높이의 스트립을 배치하는 작업에 아주 쉽게 대처하고 파란색보다 낮고 빨간색보다 높은 스트립의 이름을 지정하여 상대성 이론에 대한 이해를 보여줍니다. 크기. 그러나 같은 아이가 작은 종이에 이 곰이 그려진 모든 곰 중에서 가장 큰 것으로 판명되는 방식으로 곰을 그릴 수는 없습니다(해법은 크기의 상대성 이론에 대한 동일한 이해를 기반으로 하지만).
아이들의 실험은 성격 발달의 가장 중요한 측면 중 하나입니다. 이 활동은 하나 또는 다른 계획의 형태로 성인이 미리 어린이에게 제공하는 것이 아니라 대상에 대해 점점 더 많은 새로운 정보를 수신함에 따라 미취학 아동이 직접 구축합니다. 따라서 실험 활동에서 자기 계발에 대해 이야기하는 것이 적절합니다. 이 활동을 전개하려면 측정 컵, 틀, 비표준 측정, 교육 보조 도구 및 도구(저울, 시계, 달력 등), 물, 점토, 강 모래와 같은 재료가 필요합니다.
따라서 주제 개발 환경은 다양한 감각 자극과 게임 재료로 포화된 이성적으로 조직되고 자연스럽고 편안하며 아늑한 환경으로 이해되어야 합니다.
동시에 주제 개발 환경을 만드는 결정적인 순간은 교육적 아이디어입니다. 교육 기관의 목적. 이 목표는 교육 프로그램의 구현을 통해 달성됩니다.
그룹을 위한 개발 환경을 만들 때 이 그룹에 참여하는 어린이의 특성(미취학 아동의 연령, 발달 수준, 관심, 성향, 능력, 성별 구성, 성격 특성 등)을 고려하는 것이 매우 중요합니다. .
그룹 환경의 특징은 또한 교육자의 개인적 특성과 교육적 태도에 의해 크게 결정됩니다. 교육자가 자신의 도시 감정가이고 자녀와 함께 공부하는 것을 좋아한다면 물론 환경에 명확하게 반영되어야 합니다. 다른 하나는 시각적 활동에 더 많은 관심을 기울이는 것을 선호하며 이는 생성된 환경에서도 눈에 띄게 나타납니다. 일부 교사는 Maria Montessori의 아이디어에 가깝습니다. 일부는 Waldorf 교육학의 접근 방식이 결정적이기 때문입니다. 이 모든 것이 어떻게든 그룹 환경에 반영될 것입니다.
개발 교육은 주로 학생의 성격 개발을 목표로하며 학생이 최대한의 독립성과 활동을 보여줄 수있는 정보 변환을 기반으로 한 교육 문제 해결을 통해 수행됩니다. 아동의 통합 발달의 원천은 역사적으로 출현 한 인간 문화의 형태, 사람들의 창조적 경험을 숙달하는 것을 목표로하는 그의인지 및 창조적 활동입니다. 문화적 의미는 아동이 적극적으로 활용함으로써 새로운 상황을 독립적으로 분석하고, 자신의 행동을 자유롭게 선택하고, 활동을 독립적으로 조직할 수 있는 기회를 제공합니다.
발달 교육은인지 및 창조적 활동을 기반으로 한 아동의 자기 개발과 의식 확장의 전망을 포함합니다. 그러한 훈련은 자신의 능력을 알지 못하고 반성 없이는 불가능합니다. 발달 교육 아이디어의 구현은 교육자와 아동 간의 성격 지향 상호 작용 모델을 기반으로 만 가능합니다. 주요 기능은 다음과 같습니다. 아이들과 의사 소통 할 때 성인은 "옆이 아니라 "위"가 아니라 함께!"라는 규칙을 준수합니다. 그 목적은 아동의 인격 발달에 기여하는 것입니다. 의사 소통 방법 - 성인이 아동의 입장을 취할 수있는 능력을 기반으로 아동의 성격에 대한 이해, 인식 및 수용은 그의 관점을 고려하고 그의 감정과 감정을 무시하지 않습니다. 의사 소통 전술 - 협력. 아이를 바라보는 것 - 완전한 파트너로서.
미취학 아동 교육에 대한 현대적인 접근 방식의 구현(발달 교육 아이디어의 구현 및 교육자와 아동 간의 성격 지향 상호 작용 모델)은 DUU 그룹에서 개발 환경을 구축하는 다음 원칙이 충족되는 경우에만 가능합니다. 관찰.
1. 아동의 필요, 필요에 대한 존중의 원칙. 미취학 아동에게는 세 가지 기본 요구 사항이 있습니다. 움직임의 필요성, 의사 소통의 필요성, 지식의 필요성. 그룹(및 유치원 전체)의 환경은 이러한 요구 사항을 충족해야 합니다. 그것은 아이가 누구와 어떻게, 어디서, 무엇을 할 것인지와 같은 독립적인 선택을 할 수 있는 방식으로 구성되어 있습니다. 그룹의 장비 및 재료 선택은 특정 연령의 어린이 발달 특성과이 연령의 민감한 기간 특성에 따라 결정됩니다.
또한 다른 어린이의 활동에 방해가 되지 않도록 어린이가 그룹 방에서 움직이는 방법을 명확하게 볼 수 있어야 합니다. 교사는 교실을 돌아다닐 필요 없이 모든 아이들을 볼 수 있도록 그룹 방이 명확하게 보이는 것이 중요합니다. 이러한 공간은 낮은 스크린이나 열린 선반이 있는 선반을 만드는 데 도움이 됩니다.
인테리어를 계획할 때 비강성 센터링(조닝)을 준수하는 것이 좋습니다. 따라서 환경을 구성하는 데 다음과 같은 접근 방식이 가능합니다.
롤플레잉 게임 센터;
책 코너와 언어 발달을 위한 모든 게임과 장비가 포함된 문해력 센터(Literacy Center)에는 어린이의 읽기 및 쓰기 발달을 준비시키는 데 필요한 연극 게임도 있습니다.
자연의 한 구석과 어린이들이 적절한 장비와 재료를 실험하고 실험할 수 있는 장소가 있는 과학 센터;
건설 및 건설 게임 센터;
수학 센터(게임 라이브러리);
어린이 미술 활동을 위한 미술 교육 자료, 미술품, 재료 및 장비를 갖춘 아트 센터입니다.
또한 그룹에 스포츠 단지가 있는 것이 바람직합니다. 공간을 많이 차지하지 않고 동시에 다기능입니다.
아마도 환경의 다른 구성 - "캐비닛". 어쨌든 목표와 목표를 해결할 때 교육자는 환경 구축에 대한 자신의 버전을 선택할 수 있습니다. 그는 어린이와 함께 무엇을, 어디서, 어떻게 준비할지 결정합니다.
2. 아동의 의견 존중 원칙. 교육자는 어린이를 위한 개발 환경을 구축합니다. 동시에 그는 아이를 둘러싼 환경이 편안하고 심미적이며 의미가 있어 장비가 편리하게 배치될 수 있도록 노력합니다. 그러나 우리는 편리함, 아늑함, 편안함에 대한 어른의 생각이 항상 어린이의 생각과 일치하지 않는다는 것을 잊어서는 안됩니다.
3. 기능의 원리는 방의 환경에서 어린이가 요구하고 발달 기능을 수행하는 재료 만 있다는 것을 의미합니다. 따라서 가까운 장래에 게임, 수당, 장비를 사용하지 않을 경우 그룹에서 다른 장소(라커룸, 식료품 저장실 등)로 가져와야 합니다. 그룹은 자료와 매뉴얼을 보관하는 창고가 되어서는 안 됩니다!
그룹으로 가져오는 게임과 매뉴얼은 다기능적이고 조합적이며 가변적이어야 합니다. 예를 들어, 교훈적인 매뉴얼 "Cuizener's Colored Sticks"는 자연 계열의 수에 대한 어린이의 아이디어를 개발하고, 계산 기술을 개발하고, 공간 방향을 개발하고, 속성, 종속성, 패턴을 식별하는 능력을 개발하는 데 사용할 수 있습니다. 레고 "농장" 생성자는 어린이들에게 장난감으로서 흥미롭지 만 동시에 애완 동물을 알게되고 애완 동물을 고려하십시오. 미취학 아동은 건설적인 사고와 창의적인 상상력을 개발합니다.
4. 교육내용의 선진화의 원칙. 교육자가 특정 연령의 어린이를 대상으로 한 자료를 그룹에서 선택하는 것은 합법적이지만, 그 외에 더 큰 어린이 (약 1 년) 대상 자료의 약 15 %가 환경에 포함되어야합니다.
5. 역동성의 원리 - 정적 환경. 아이는 자신을 유지하면서 끊임없이 변화하고 발전합니다. 당연히 그의 환경은 고정될 수 없으며 변화가 필요합니다. 환경은 껍데기인 "옷"이며, 이로부터 아동이 빠르게 성장하므로 본질적으로 친숙하고 편안함을 유지하면서 아동과 함께 "성장"해야 합니다. 또한 아이 자신이 상황을 바꿔 스스로 조정해야 합니다. 개발 환경은 완전히 구축될 수 없으며, 내일이면 더 이상 개발을 촉진하지 않을 것이며, 모레부터는 속도가 느려질 것입니다.
1.3 아동발달을 위한 사회적 환경
사회 발달 환경은 DUU에서 발달하는 지역 사회인 다른 사람들과 아동의 상호 작용을 위한 조건입니다. 참가자는 DUU의 학생, 교사, 수행원, 부모, 학생의 기타 가족 구성원입니다.
DUU의 다양한 연령대의 미취학 아동을 양육하는 데는 여러 가지 어려움이 있습니다. 그들 중 일부는 성인이 어린이와 의사 소통을 조직하는 방법과 어린이 사이에 어떤 종류의 접촉이 있어야 하는지에 관한 것입니다. 사실 다른 사람들과의 의사 소통은 아동의 전반적인 정신 발달에 큰 역할을합니다. 국내 심리학에서는 보편적인 인간 경험을 숙달하는 과정에서 아동의 정신 발달이 일어난다고 일반적으로 인식하고 있다. 이 경험의 소유자는 성인입니다. 그는 아이가 오는 세계와 아이 자신 사이에 서서 그에게 이 세계를 대표한다.
어른 및 또래들과의 의사소통 발달에 대한 연구에 따르면 어린이의 생애 첫 7년 동안 주변 사람들과의 의사소통은 발달의 여러 질적 단계를 거칩니다.
성인과 어린이의 의사 소통에는 의사 소통이 필요한 4 가지 유형의 내용이 있습니다.
자비로운 관심이 필요합니다 -2 개월. - 6 개월
협력 필요 - 6개월. - 3 년
어른의 예의가 필요 -3세~5세
상호 이해와 공감의 필요성 - 5년 - 7년
아동의 삶의 3 학년에 발생하는 순간부터 취학 전 아동기가 끝날 때까지 동료와의 의사 소통은 3 단계를 거칩니다.
1위 - 실질적으로 - 감정적 - 2-4년;
2차 - 상황별 사업 - 4 - 6년;
3차 - 비상황적 사업 - 6년.
공동 재미 참여의 필요성의 내용은 비즈니스 협력의 필요성과 다른 어린이의 장점에 대한 동료의 인정으로 변경됩니다.
또래, 아동과 동등한 파트너와의 의사 소통은 아동의 주도권 개발, 창의적 잠재력의 발현 및 관계 규범의 숙달에 기여합니다. 그러나 교육자는 연령대가 다른 어린이들의 공동 활동을 조직 할 때 서로의 회사를 찾는 여러 가지 이유를 기억하고 그에 따라 교정하고 지시해야합니다.
이상의 내용을 통해 교육 프로그램, 어린이 구성 및 교직원이 서로 크게 다를 수 있으므로 다른 교육 기관에서 개발 환경을 구축하는 데 너무 엄격하고 세부적인 요구 사항이 있을 수 없다는 결론을 내릴 수 있습니다. 동시에 미취학 아동 교육에 대한 현대적인 접근 방식을 기반으로 한 유치원 교육 기관 그룹에서 개발 환경을 만들 때 가장 일반적인 조항을 골라낼 수 있습니다.
모든 유형의 유치원 기관에서 개발 환경을 구축하기 위한 필수 조건은 발달 교육 아이디어의 구현과 교사와 아동 간의 학생 중심 상호 작용 모델에 대한 의존입니다.
그러나 이 모든 것은 저절로 되는 것이 아니라 교사의 매일의 고된 노동, 올바른 삶의 조직화, 아이들의 자주적인 활동의 결과입니다.
2.1 교육 과정의 개념
2001년 6월 11일자 우크라이나법 22조 No. 2628 "유치원 교육"에 따르면 취학 전 교육의 기본 구성 요소는 유치원 발전 수준에 대한 국가 요구 사항을 정의하는 규범과 규정을 포함하는 국가 표준입니다. 연령 및 달성할 수 있는 조건 .
커리큘럼 "Ditina"에 따르면 교육 과정은 국가 교육 표준에 따라 개인의 교육, 육성 및 개발 문제를 해결하기 위한 일련의 교육 및 자기 교육 과정으로 해석됩니다.
"교육 과정"의 개념은 다양한 관점에서 연구자들에 의해 고려됩니다. V.A. 연구에서 슬라스테니나, I.F. 이사에바, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov, 교육 과정은 "발달 및 교육 문제 해결을 목표로 하는 교사와 학생의 특별히 조직되고 의도적인 상호 작용"입니다. 비티 Likhachev는 교육 과정을 "교육자의 주도적이고 지도적인 역할을 하는 활동적인 삶의 결과로 성인의 교육 활동과 아동의 자기 변화 사이의 목적이 있고 의미 있고 풍부하며 조직적으로 형식화된 상호 작용"으로 이해합니다. 아이피 Podlasy는 교육 과정을 "주어진 목표를 달성하고 미리 계획된 상태 변화, 교육자의 속성 및 자질의 변형을 이끄는 것을 목표로 하는 교육자와 교육자의 상호 작용 개발"이라고 정의합니다. V.A.의 교육 과정 Yasvin은 또한 그것을 "인격 형성을 위한 영향과 조건의 시스템, 그리고 환경에 포함된 자기 개발의 기회"로 간주합니다.
교육 과정의 다양한 정의에 대한 분석을 통해 광범위한 해석에서 글로벌 문제인 교육을 해결하기 위해 교육 과정에서 사용되는 모든 조건, 수단, 방법의 집합이라는 것을 확립할 수 있었습니다. "교육 과정"의 개념이 좁은 의미로 사용될 때 특정 결과를 얻기 위해 일부 개별 주제 (과목)에 학습 내용, 수단, 방법, 조직 형태의 집중을 의미합니다. 교육 과정의 주체는 교육을 받는 사람(교육자, 교사)과 교육을 받는 사람(교육받은 사람, 학생, 아동)이라는 두 개의 상호 관련된 당사자입니다. 동시에 교육 과정은 영향을 미치는 사람과 그 대상이되는 사람 간의 상호 작용 조건에서만 효과적입니다.
교육 과정을 구축하려면 구조에 대한 명확한 아이디어를 갖는 것이 중요합니다. 구조 아래에서 시스템의 요소 배열이 이해되어 완전한 구조적 통일성을 형성합니다. 현대 우크라이나 과학자와 교사에 의한 많은 연구는 교육 과정이 여러 상호 관련된 구성 요소로 구성된 구조를 가지고 있음을 나타냅니다. G.A. Kovalev는 교육 과정의 구성 요소로 물리적 환경, 인적 요소 및 교육 프로그램을 선별합니다. O. Duncan, L. Schnore는 인구, 공간 및 개체 환경, 기술, 사회 조직과 같은 구성 요소를 정의합니다.
교육적 진단을 교육 과정의 별도 구성 요소로 선택하는 Shavrovskaya V.의 연구에주의를 기울여야합니다. 그녀는 “교육 과정은 항상 적절하고 통제된 관계 시스템, 성인과 어린이 간의 상호 작용, 지식, 기술 및 능력의 이전 및 동화로 구축되었습니다. 이 시스템은 정보가 정기적으로 교환되면 효과적으로 작동할 수 있습니다. 직접적인 정보는 교사로부터 어린이에게, 역 정보(지식, 기술 및 능력의 동화 정도에 대한 정보)는 어린이로부터 교사에게 제공됩니다. 이 피드백 정보는 교육학적 진단을 통해 얻을 수 있습니다. 교육학 진단을 사용하고 어린이 발달 수준에 대한 데이터를 얻으면 교사는 누락 된 요소로 교육 과정을 조정, 변경, 보완 할 수 있습니다.
2.2 다른 연령대의 어린 아이들의 학급 구성
어린 아이들과 함께하는 수업의 조직과 계획은 두 소비에트 GM의 작업에 전념합니다. 리아미나, E.G. 필류기나, T.G. Kazakov 및 현대 교사 (G.G. Grigorieva, T. Doronova, S.I. Yakimenko, L.P. Golyan).
이전에 고려된 커리큘럼 "어린이"에 따르면 수업은 교육 과정의 특별한 형태로 해석되며, 이는 어린이가 지식, 기술 및 능력을 습득하는 것을 목표로 하는 가장 효과적인 유형의 훈련입니다. 수업은 고등 정신 과정의 활성화에 기여하고 학습 능력, 즉 자료를 인식, 이해, 암기 및 재생산하는 능력을 일깨워줍니다. 교실에서 필요한 행동 기술이 개발됩니다. 위의 모든 사항은 학습 활동의 전제 조건입니다.
어린 나이의 각 연령대에서 수업 구성에는 고유 한 특성이 있습니다. 예를 들어, 2001년 6월 11일자 우크라이나법 14조 No. 2628 "유치원 교육"(2008년 12월 26일 최신 개정안 포함)에 따르면 DUU의 그룹 점유는 다음과 같습니다. :
이 강좌를 작성하는 과정에서 작업의 목표는 달성됩니다. 이 작업의 틀 내에서 다양한 연령대의 교실에서 아이들을 가르치는 문제를 연구했습니다. 다른 연령대의 교육 과정 구성을 연구하고 다양한 연령대의 과목 개발 환경을 조성하기 위한 요구 사항을 고려하며 다양한 연령대의 사회 환경에 대한 요구 사항을 충족했습니다. 연구되고, 교육 과정의 개념이 연구되었으며, 어린 아이들의 다른 연령대 그룹에서 수업을 조직하는 세부 사항이 고려되었습니다. . 따라서 이론적 자료를 연구하는 과정에서 어린이 교육 기관의 다른 연령대의 조건에서 어린이의 삶을 차분하고 밝고 의미있게 구성 할 필요가 있음을 확립했습니다. 그리고 흥미롭고 일상 생활을 학습, 놀이, 일과 밀접하게 연결하는 - 교육자의 가장 중요한 임무. 연령대가 다른 어린이의 공동 양육의 모든 긍정적 인 측면을 능숙하게 사용하면 팀의 올바른 관계 형성, 공동 게임에 대한 어린이의 관심, 공동 활동 및 집단 노동 활동에 기여할 것입니다. 이 모든 것은 교사의 매일의 고된 작업, 올바른 삶의 조직 및 어린이의 독립적 인 활동을 통해 발생하지 않습니다.
과정 작업의 일환으로 우크라이나의 유치원 교육 분야의 법적 및 방법론적 틀이 연구되었습니다. 따라서 이 작업은 2001년 6월 11일자 우크라이나 법률 No. 1060 "유치원 교육"(2008년 12월 26일 최신 변경 사항 포함)과 유아원 교육 프로그램 "어린이"를 기반으로 합니다.
취학 전 교육 분야의 연구에 대한 이론적 분석은이 코스 작업의 가설을 확인합니다. 실제로 특별한 사회적 환경과 다양한 연령대의 어린이를위한 특정 수업 조직이 지식 동화에 더 큰 영향을 미친다고 주장 할 수 있습니다 .
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다른 연령대의 교육 과정을 조직화하는 문제는 실제 교사와 방법론자 모두의 작업에서 언급되었습니다. 이러한 그룹의 훈련 및 교육 조직에는 특정 어려움이 있습니다. 교사는 다양한 연령 그룹과 함께 작업하는 세부 사항에 대한 지식과 프로그램 요구 사항을 학생의 개별 특성과 연관시킬 수 있는 능력이 필요하기 때문입니다.
개인의 심리적 특성과 아동의 정신 발달 수준 외에도 아동의 성별도 고려해야 합니다. 결국, 성별이 다른 아기들조차도 다른 정신 과정을 가지고 있습니다. 남학생의 두뇌는 일반적으로 여학생의 두뇌보다 더 활동적입니다. 소년은 수학 연산을 수행하고 시각적 공간적 사고에서 소녀보다 더 민첩하고 소녀는 소년보다 언어 능력이 더 발달했습니다. 따라서 결론: 4세부터 남학생과 여학생의 훈련은 다르게 접근해야 합니다.
그렇기 때문에 수업을 준비하는 교사는 지적 및 심리적 특성에 따라 성별, 연령대가 다른 어린이를위한 전통적인 특수 자료와 함께 선택해야합니다.
미취학 아동 교육 기관의 교육 과정의 과학적 및 방법론적 기초는 유치원 교육학의 일반적인 요구 사항과 연령대가 다른 각 아동 그룹의 특정 교육 조건의 올바른 조합입니다. 각각의 특정 경우에 교육자는 그룹의 구성을 결정하고 2-3개의 하위 그룹을 선택하고 그에 따라 교육 작업을 차별화해야 합니다. 가장 편리하고 가까운 나이의 아이들이 그룹을 얻는 것입니다.
이 경우 어린이의 연령 능력을 최대한 고려하는 원칙을 구현하는 것이 좋습니다. 그룹에서는 두 그룹의 어린이의 능력과 요구를 충족시키는 일반적인 체제가 수립되고 독립적인 활동과 수업 진행에 유리한 조건이 만들어집니다.
연령대가 다른 그룹의 교육 과정 조직은 긍정적 인 영향을 미칩니다. 한 그룹에 연령대가 다른 어린이를 결합하면 교사의 작업이 복잡해 지지만 동시에 어린이 간의 의사 소통을 조직 할 수있는 넓은 기회가 열립니다. 다른 연령대.
우리가 관찰한 바와 같이 다른 연령대의 어린 아이들은 자비로운 형태로 하는 큰 아이들의 조언, 의견 및 평가를 기꺼이 듣고, 공동 활동의 공정한 리더십을 잘 인식하고, 거칠고 권위적인 태도에 부정적으로 반응합니다. . 나이가 많은 아이들과 어린 아이들의 끊임없는 의사 소통은 우호적 인 관계, 독립성을 형성합니다. 특히 중요한 것은 연로한 사람들이 젊은이들에게 베푸는 본입니다.
교사는 아이들이 수동적인 관찰자가 아니라 그 과정에 능동적인 참여자가 되도록 해야 합니다.
다양한 연령대의 어린이를 가르치는 조직에는 두 가지 주요 형태: 게임 및 활동, 주요 목적은 각 어린이의 포괄적 인 양육 및 발달, 학습 기술 형성입니다.
게임
연령대가 다른 그룹에서 노는 것은 교사와 어린이 및 어린이 간의 상호 작용에 유리한 조건을 만들기 때문에 중요한 결과를 얻을 수 있습니다. 학습 조직의 한 형태로서의 교훈적이고 지적인 게임은 자가 학습과 상호 학습을 사용하기 때문에 특히 중요합니다. 교훈적인 게임에서는 교육적 측면과 게임적 측면이 상호 작용합니다. 이에 따라 교육자는 아이들을 가르치는 동시에 그들의 게임에 참여하고 아이들은 놀면서 배웁니다.
연령대가 다른 그룹의 교훈적인 게임에서 지식과 기술이 통합되고 새로운 교육 자료가 동화됩니다.
다양한 연령대의 그룹에서 성공적인 작업 조직을 위해서는 매우 중요합니다. 일반 게임 어린이들. 아이들이 집에서 가져오는 장난감은 의사소통의 새로운 측면이 나타나기 때문에 다양한 연령대의 그룹의 결속력에 기여합니다. 공동 활동 중 의사 소통은 서로 다른 연령대의 어린이에게 상호 영향을 미치고, 상호 지원을 조직하고, 어린이를 장로에게 가르치는 훌륭한 기회를 제공합니다.
그러나 게임이 연령대가 다른 그룹에서 교육 과정의 효율성을 크게 증가 시키지만 유치원 기관의 주요 교육 조직 형태는 여전히 수업이라고 말해야합니다.
수업
연령대가 다른 그룹에서는 정면, 그룹 및 개별 형태의 교육 과정 조직이 사용되어 교사와 어린이 및 어린이와의 관계를 다양한 방식으로 형성할 수 있습니다.
우리의 의견으로는 가장 효과적인 것은 다양한 형태의 작업(팀워크, 하위 그룹 작업 및 개별 수업)의 조합입니다. 보다 일반적인 교육 작업은 정면 수업에서 가장 잘 해결되고 특정 작업 (새로운 자료의 메시지, 지식의 통합, 확장 및 설명) - 하나의 하위 그룹이있는 수업에서 가장 잘 해결됩니다.
중년 이하 연령대의 그룹을 예로 들어 어린이 교육 활동의 네 가지 유형을 고려해 보겠습니다.
교육 활동 조직의 유형
유형 I - 수업의 단계별 시작
첫 번째 단계에서 중간 그룹의 아이들이 작업을 시작합니다. 새로운 주제가 연구되고 개별 작업이 수행됩니다. 공과의 두 번째 단계에서는 어린 그룹의 아이들이 작업에 참여합니다. 교사는 그들과 함께 일하고, 나이든 아이들은 짝을 지어 일합니다. 세 번째 단계에서 모든 어린이는 예를 들어 최종 대화에 참여하는 동시에 작업합니다. 
유형 II - 수업의 단계적(단계별) 완료
활동의 시작은 모든 어린이에게 공통적입니다. 게임 상황, 인지 탐색 방향에 대한 질문, 조직적 순간입니다. 두 번째 단계에서 젊은 그룹의 어린이는 15-20 분 동안 일반 수업에 참여합니다. 적극적인 참여, 수동적 듣기, 객관적인 활동, 나이가 많은 어린이와 협력합니다.
그 후, 어린 아이들이 작업을 완료합니다. 세 번째 단계에서 중간 그룹의 어린이는 최종 대화, 대화와 같은 다양한 유형의 활동에 참여하지만 중간 그룹의 어린이 활동의 총 지속 시간은 20-25분이라는 것을 잊지 말아야 합니다.
ІІІ 유형 - 어린이 동시 활동
다양한 프로그램 콘텐츠에 대한
이러한 유형의 교육 활동 조직은 프로그램의 한 섹션에서 하위 그룹의 동시 작업을 제공하지만 프로그램 내용은 다릅니다. 예를 들어, 첫 번째 단계에서 보조 교사 또는 교사의 감독하에 특별히 만들어진 환경 (수업 주제에 따라)에서 어린 그룹의 어린이를위한 놀이 활동이 조직되고 어린이를위한 조직적인 수업이 열립니다. 중간 그룹의.
작업을 완료한 후 하위 그룹은 위치를 변경합니다.
IV 유형 - 어린이의 별도 활동
이러한 유형의 교육 활동 조직에는 콘텐츠가 다른 다양한 유형의 인지 및 발달 활동에 있는 어린이의 그룹 조직이 포함됩니다. 이러한 유형의 교육 활동 조직을 구현하려면 다음 조건을 준수해야 합니다. 과목 교사 또는 두 명의 교육자가 수업을 진행합니다. 보조교사를 모집합니다.
다른 연령대의 그룹에서 교육 과정을 조직하는 교사는 연령, 성별 및 개인 특성에 관계없이 그룹의 각 학생이 교육 과정에 적극적으로 참여할 수 있도록 해야 합니다.
교육 과정의 조직은 교육의 일반적인 작업 (프로그램, 지침)뿐만 아니라 주로 아동, 그의 요구, 관심, 발달 수준에 중점을 두어야합니다.
따라서 연령대가 다른 그룹에서 작업을 구성 할 때 다음 사항을 고려해야합니다. :
1. 다른 연령대의 그룹에서 교육 과정을 조직하는 교육자는 목표, 과제, 내용을 명확하게 정의해야 하며 다른 연령대의 어린이와 함께 수업을 진행하는 방법론에 정통해야 합니다.
2. 특정 작업을 수행하는 방법이 다르기 때문에 프로그램 요구 사항은 각 연령 하위 그룹에 따라 다릅니다.
3. 정면 수업에서는 하나의 하위 그룹의 어린이가있는 수업에서보다 일반적인 교육 과제와보다 구체적인 (다른) 문제를 해결하는 것이 좋습니다.
4. 수업(복잡, 결합, 일반)은 연령대가 다른 그룹의 주요 작업 형태로 남아 있습니다. 연령대가 다른 그룹에서 복잡한 수업을 진행할 때 한 하위 그룹의 어린이 활동이 다른 하위 그룹의 어린이를 산만하게하지 않도록해야합니다. 어린이의 능력과 독립 수준을 고려하여 모든 연령대의 어린이를 대상으로 동일하거나 유사한 주제의 일반 수업을 진행하는 것이 좋습니다.
5. 공과를 위해 준비된 자료에는 모든 하위 그룹의 어린이를 위한 공통 요소가 포함되어야 하므로 게임을 하고 특정 작업을 수행하기 위해 학생들을 단결시킬 수 있습니다.
6. 연령대가 다른 그룹의 작업 수행은 두 가지 방법으로 수행됩니다. 교사의 직접적인 감독하에; 교훈 게임 및 교훈 자료 (어린이의 독립적 인 작업)의 도움으로.
7. 교육 과정을 구성할 때 미취학 아동의 개인, 연령 및 성별 특성을 고려해야 합니다.
참조:
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심리학자 - Vargunina Olga Petrovna
교원협의회 자료:
연령대가 다른 어린이의 의사 소통 기능
일반적으로 모든 학교 학생은 링크 1 - 초등 수업(6-9세), 링크 2 - 중간 수업(10-14세) 및 링크 3 - 시니어 수업(15-17세)의 3가지 링크로 나눌 수 있습니다. 낡은). 각 연령 단계에는 의사 소통의 고유 한 특성이 있습니다.
초등학교 연령에 우선 학교와 급우에 대한 적응이 발생합니다. 6-8세에 비공식 그룹이 처음으로 특정 행동 규칙과 함께 형성됩니다. 이 그룹은 약 일주일 동안 존재하며 구성이 불안정합니다. 아이들은 서로에게 즉각적인 관심을 보입니다.
중학교와 고등학교에서는 또래 집단이 더욱 안정되고 관계에 더 엄격한 규칙이 적용됩니다. 청소년들은 관심사와 문제의 유사성에 따라 그룹으로 묶입니다. 청소년기 초기에 서로의 관계는 동지적 관계, 일시적인 관심의 만족, 지식, 기술 및 능력의 교환을 촉진합니다. 청소년기가 끝날 때까지 관계는 우호적이 되고 감정적이고 개인적인 문제를 해결합니다. 리더십 관계가 설정됩니다.
이 시대의 주요 가치는 동료, 성인, 의식적 또는 무의식적으로 추구되는 "이상적"의 모방, 미래에 대한 열망과의 관계 시스템입니다. 십대는 특히 동료 사회에서 적절한 위치에 대한 필요성에 내재되어 있으므로 다른 사람들과의 관계가이 연령대의 어린이에게 매우 중요합니다.
아시다시피 십대는 성인을 대할 때 자신의 위치에 매우 민감하고 성인과 동등하지 않으며 권리의 평등을 원한다는 사실에 불만을 갖게됩니다. 따라서 의사 소통이없고 고의적 인 불평등이있을 수없는 동료와의 의사 소통의 중요성이 높아집니다. 또래와의 관계는 일반적으로 성인보다 스트레스가 덜하고 지지적이며 관리하기 쉽습니다. 또래와의 관계에는 소년 소녀들에게 중요한 많은 기회가 포함되어 있습니다. 첫째, 또래와의 의사 소통은 중요한 특정 정보 규범이며, 이를 통해 청소년들은 성인이 이런저런 이유로 말하지 않는 많은 것을 배웁니다. 둘째, 이것은 특정 유형의 활동이며 MLO는 사회적 상호 작용에 필요한 기술, 집단 규율을 준수하고 동시에 자신의 권리를 방어하는 능력,
공통 관심사와 개인적인 관심사. 셋째, 특정한 유형의 감정적 접촉이다. 그룹 소속감, 연대감, 동지적 상호 지원은 청소년의 성인으로부터 자율성을 촉진할 뿐만 아니라 정서적 안녕과 안정에 대한 매우 중요한 감각을 제공합니다.
동료와의 관계에서 불화는 다양한 형태의 정서적, 사회적 고립으로 이어지고 외로움을 경험하기 시작합니다.
느낌이 있습니다-사랑 이 시대의 우정과 사랑은 서로 떼려야 뗄 수 없는 관계이며 대인 관계에 존재합니다.
또래와의 관계에서 동등한 위치에서 다른 사람들과 상호 작용하고 이를 통해 의사 소통 기술과 능력을 연마할 수 있는 기회가 실현됩니다. 지위 투쟁에 참여한다. 자신이 일종의 공동체에 속해 있음을 느끼는 동시에 십대가 직면한 고통스럽고 예리한 질문인 "나는 누구인가?", "나는 무엇인가?"에 답하는 것입니다.
서지:
고보바 E.S. 아이들을 이해하는 것은 흥미로운 일입니다. 엠., 1997
Schultz-Wild L. 우리 아이. 엠., 1992
"온 가족을 위한 체육", M., 1990