وزارة التربية والعلوم الاتحاد الروسي

ميزانية الدولة الفيدرالية مؤسسة تعليمية

التعليم المهني العالي

"جامعة ولاية بتروزافود" (بترسو)

معهد التربية وعلم النفس

قسم التربية وعلم نفس الطفولة

التخصص: أطفال علم النفس العملي

عمل الدورة

العلاقات الشخصية للأطفال في فئة عمرية مختلفة روضة أطفال

انتهى العمل:

طالب من المجموعة 751 ، OZO

كوزمينا غالينا يوريفنا

المستشار العلمي:

سيمينوفا ن.

محاضر كبير

بتروزافودسك

المقدمة

الفصل 1: خصائص العلاقات الشخصية بين الأطفال في مجموعة روضة مختلفة الأعمار

2 ملامح العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة

في مجموعة متعددة الأعمار

الفصل 2: ​​العمل التجريبي على

تطوير العلاقات بين الأشخاص في روضة عمر مختلفة

1 التنظيم وأساليب البحث

2 دراسة العلاقات الشخصية في مختلف الفئات العمرية

2.1 طرق البحث

2.2 تحليل نتائج البحث

2.3 الاستنتاجات

3 دورة فصول حول تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية

4 فاعلية الدورة التدريبية لتنمية العلاقات الشخصية

علاقات الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة

4.2 طرق البحث

4.2 تحليل نتائج البحث

4.3 الاستنتاجات

استنتاج

فهرس

الأطفال من مختلف الأعمار بين الأشخاص

المقدمة

يتم تكوين شخصية طفل ما قبل المدرسة في علاقاته مع الناس - ليس فقط البالغين ، ولكن أيضًا مع الأطفال الآخرين (إل إس فيجوتسكي ، دي بي إلكونين ، إم آي ليسينا ، إلخ). تحدد التجربة الأولى لمثل هذه العلاقات إلى حد كبير طبيعة وعي الطفل الذاتي وتطوره الاجتماعي الإضافي. دورا هامافي تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة ، فإن التأثير الذي يمارس عليه من خلال التواصل مع الأطفال الآخرين يلعب. يكمن هذا الدور في حقيقة أنه في ظروف التواصل مع الأطفال ، يواجه الطفل باستمرار الحاجة إلى التطبيق العملي لقواعد السلوك المكتسبة فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين ، لتكييف هذه القواعد والقواعد مع مواقف محددة مختلفة . الحاجة إلى الاتصال تتطور على أساس الأنشطة المشتركةالأطفال في الألعاب ، عند أداء مهام العمل ، إلخ. في الأماكن العامة الحضانة، عندما يكون الطفل باستمرار مع أطفال آخرين ، يدخل في اتصالات مختلفة معهم ، ويتطور مجتمع الأطفال، حيث يكتسب الطفل المهارات السلوكية الأولى في الفريق ، ويقيم علاقات مع الآخرين الذين ليسوا مرشدين ، ولكنهم مشاركين متساوين في الحياة والأنشطة المشتركة.

تحظى علاقات الأطفال بأهمية خاصة مختلف الأعمار... تعد مجموعة رياض الأطفال متعددة الأعمار نموذجًا نموذجيًا للمجموعة المتكاملة ، حيث يتحد الأطفال من مختلف القدرات البدنية والعقلية. يمكن الافتراض أن العلاقات بين هؤلاء الأطفال المختلفين لها خصائصها الخاصة وتختلف بشكل كبير عن العلاقات الشخصية في مجموعة متجانسة.

تمت دراسة الفئات العمرية المختلفة من قبل باحثين مثل L.V. Bayborodova ، A.G. Arushanova ، V.V. جيربوفا ، أ. دافيدتشوك ، ت. دورونوفا ، ت. Makeeva ، V.G. شور ، س. جاكوبسون وآخرون ب التربية المحليةدراسة مختلفة الفئات العمرية، كقاعدة عامة ، يتم تقليصها إلى النظر في الظواهر الفردية (Davidovich E.B. ، 1991 ؛ Doronova T.N. ، 1985 ، إلخ) أو إلى التوصيات المنهجية لتنظيم الدورات التعليمية حسب الفئات العمرية الفرعية (Gerbova V.V. ، 2001 ، 2002) ... درس E.A. Vovchik-Blakitnaya (1988) تفاعلات الأطفال من مختلف الأعمار في ظروف الاتصالات الدورية المنظمة بشكل مصطنع للأطفال. درست E.N. Gerasimova (2000) الاختلاف في تفاعلات الأطفال ذوي الخبرة في التواصل من مختلف الأعمار وبدون ذلك. في عمل T.N. دورونوفا ، في. شور ، ياكوبسون إس جي. (1985) بحث في شروط تكوين علاقات تعاون بين الأطفال من مختلف الأعمار. في عمل T.N. دورونوفا ، في. شور ، ياكوبسون إس جي. (1985) بحث في شروط تكوين علاقات تعاون بين الأطفال من مختلف الأعمار.

في ممارسة التعليم قبل المدرسي ، كانت هناك دائمًا مجموعات من مختلف الأعمار. يقوم العديد من الباحثين بتقييم المجموعات والمجموعات من مختلف الأعمار كنموذج مثالي لبيئة نمو الطفل. موقف الآباء ومقدمي الرعاية تجاه هذه المجموعات متناقض للغاية. يعتقد البعض أن الفئات العمرية المختلفة تقدم ظروف أفضلمن أجل النمو العقلي والأخلاقي العام: "يتعلم الأطفال الأكبر سنًا مساعدة الصغار" ، "الأطفال الأصغر سنًا ، يقلدون الأكبر سنًا ، يتطورون بشكل أسرع". وفقًا لآخرين ، هناك المزيد من المشاكل في مجموعات من مختلف الأعمار: "الكبار يسيئون للأطفال" ، "الأطفال يتدخلون في أنشطة الكبار" ، "من الصعب تنظيم الأطفال" ، إلخ في الجيش ، ولكن بالفعل في المدرسة. من الواضح أن احتمالات منع هذه الظاهرة الخطيرة قد تكمن في مجال التعليم قبل المدرسي. يمكن أن يكون التنظيم المناسب لعلاقات الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة بمثابة مورد قوي للأفراد و التنمية الاجتماعيةطفل.

يتم تحديد أهمية الموضوع من خلال الأهمية الاجتماعية للمشكلة قيد النظر ، والتي تتناقض مع دراستها الضعيفة. في الأدبيات المحلية ، لا توجد عمليًا دراسات مكرسة بشكل خاص للتحليل النفسي والتربوي لعلاقات الأطفال في مختلف الفئات العمرية وتطورهم. في الوقت نفسه ، تزايد عدد المجموعات من مختلف الأعمار في رياض الأطفال بشكل مطرد في السنوات الأخيرة. تظهر مثل هذه المجموعات بسبب أسباب مختلفة: بسبب صعوبات إكمال مجموعات رياض الأطفال ، لحل بعض المشاكل الإصلاحية التربوية أو المنهجية ، كمجموعة ذات ظروف تنظيمية خاصة ، إلخ. وينص هذا "الطلب" على مجموعات من مختلف الأعمار على زيادة اهتمام العلوم النفسية والتربوية بالمشكلات المتنوعة للمجموعة ذات الأعمار المختلفة.

كائن البحث: العلاقات الشخصية.

موضوع البحث: تنمية العلاقات الشخصية في مجموعة من الأعمار المختلفة.

الغرض من البحث: المساهمة في تنمية العلاقات الشخصية لمختلف الفئات العمرية من خلال تنفيذ الدورة المتقدمة للفصول.

أهداف البحث:

لتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تطور العلاقات الشخصية في الفئة العمرية.

فرضية البحث: من المفترض أن دورة الفصول المصممة خصيصًا ستساهم في تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية ، بشرط أن تقنيات اللعبةومشاركة جميع الأطفال من الفئة العمرية.

الفصل الأول: خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة روضة أطفال مختلفة الأعمار

1 مشكلة العلاقات الشخصية

تظهر الحاجة إلى التواصل عند الأطفال مبكرًا. بالابتسامة وردود الفعل الصوتية وحركات اليد يعبر الطفل عن فرحة التواصل مع الآخرين. تنشأ العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة... تجربة هذه العلاقة الأولى هي الأساس ل مزيد من التطويرشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص وعي الشخص الذاتي ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس.

بناءً على أعمال A.S. Makarenko ، البحث النفسيبدأت مجموعات رياض الأطفال حول هذه المسألة في الثلاثينيات من قبل E.A. أركين و أ. تكريم. منذ الخمسينيات من القرن الماضي ، ظهرت العديد من الأعمال حول مشكلة العلاقات الشخصية في علم النفس السوفيتي ، بما في ذلك أعمال Ya.L. Kolominsky ، L.V. ارتيموفا وغيرها.

في عام 1968 في معهد التعليم قبل المدرسي ، تم إنشاء مختبر "تكوين شخصية الطفل". اهتمام كبيرفي بحث المختبر ، تم تخصيصه لدراسة خصوصيات الاتصال في ظروف نشاط اللعبة ، وهي المنطقة التي يتم فيها الكشف بوضوح عن العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة (أعمال T.V. Antonova و T.A. Repina و L.A. Royak). تم تكريس مشكلة تطوير التواصل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في نشاط اللعب للعديد من الدراسات التي أجراها المعلمون وعلماء النفس مثل O.S. غازمان ، إ. كوهن ، ب. لوموف ، ن. ميخائيلوف ، S.L. روبنشتاين ، دي. Elkonin et al. T.A. أولت ريبينا اهتمامًا خاصًا لدراسة الاتصال بين الفتيان والفتيات في مختلف الفئات العمرية لرياض الأطفال. عمل L.A. Royak مكرس لدراسة الأطفال الذين يعانون من صعوبات اتصال خاصة ، والتي غالبا ما تؤدي إلى عزل هؤلاء الأطفال عن المجموعة. تلفزيون. حققت أنتونوفا في مظاهر التواصل المرتبطة بالعمر. ر. قامت شركة Sterkina بعمل لدراسة احترام الذات لدى الأطفال سن ما قبل المدرسة... يجب التأكيد على أن دراسة العلاقات الشخصية للأطفال في معظم الدراسات (خاصة الأجنبية منها) تختصر في دراسة خصوصيات تواصلهم وتفاعلهم. مفاهيم "الاتصال" و "الموقف" ، كقاعدة عامة ، ليست منفصلة ، ويتم استخدام المصطلحات نفسها بشكل مترادف. يبدو لنا أنه يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

"في مفهوم MI Lisina ، يعمل الاتصال كنشاط تواصل خاص يهدف إلى تكوين العلاقات." مؤلفون آخرون ، مثل ج. أندريفا ، ك. Abulkhanova-Slavskaya ، T.A. ريبين ، ج. كولومينسكي. في الوقت نفسه ، لا تكون العلاقات نتيجة للتواصل فحسب ، بل هي أيضًا نتيجة مطلبها الأولي ، المحفز ، الذي يتسبب في هذا النوع أو ذاك من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب ، بل تتحقق أيضًا وتتجلى في تفاعل الناس. في نفس الوقت ، العلاقة بالآخر ، على عكس التواصل ، ليست كذلك دائمًا المظاهر الخارجية... يمكن أيضًا أن يتجلى الموقف في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن أيضًا تجربته لشخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة النفسية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور ، إلخ). إذا تم إجراء الاتصال بشكل أو بآخر من التفاعل بمساعدة البعض الصناديق الخارجيةإذن ، فإن الموقف هو جانب من جوانب الحياة الداخلية والعقلية ، وهو سمة من سمات الوعي التي لا تفترض مسبقًا وسائل ثابتة للتعبير. ولكن في الحياه الحقيقيهيتجلى الموقف تجاه شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الإجراءات التي تستهدفه ، بما في ذلك في التواصل. وبالتالي ، يمكن النظر إلى العلاقات على أنها أساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

عصري ممارسة التدريسيعتمد على البحث النفسي والتربوي ، مما يثبت نظريًا جوهر وأهمية تكوين الاتصال في نمو طفل ما قبل المدرسة. تستند العديد من المنشورات إلى مفهوم الأنشطة التي طورها V.V. دافيدوف ، أ. ليونتييف ، أ. زابوروجيتس ، دي. Elkonin وآخرون. وبناءً عليه ، قام M.I. ليسينا ، ت. ريبين ، أ. Ruzskaya ينظر إلى الاتصالات على أنها أنشطة الاتصال.

يشير عدد من الدراسات إلى أن القدرة على التواصل تساهم في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة (A.V. Zaporozhets ، M.I. Lisina ، A.G. Ruzskaya) ، تؤثر على المستوى العام لأنشطته (Z.M. Boguslavskaya ، D.B. Elkonin) ، لديها أهمية عظيمةلتكوين الأورام في سن ما قبل المدرسة وتنمية شخصية الطفل. يساهم تواصل طفل ما قبل المدرسة مع أقرانه في تكوين العديد من صفات نفسية الطفل وشخصيته: اللائق (J. Piaget) ؛ الخطب (A.G. Ruzkaya ، A.Renstein وآخرون) ؛ التنظيم الذاتي الأخلاقي (S.G. Yakobson ، V. M. Kholmogorova ، إلخ) ؛ الوعي الذاتي واحترام الذات (A.V. Zaporozhets ، A.K. Markova ، M.I. Lisina) ؛ التنظيم الذاتي والتعسف في السلوك في سياق نشاط اللعبة (E.O.Smirnova ، M.Y. Mikhailenko ، N.Y. Korotkova ، E E. Kravtsova ، O V. Grebennikova ، إلخ).

وهكذا ، في معظم الدراسات (أعمال T.V. Antonova و T.A. Repina و L.A. Royak و M.I. يتم تقليل دراسة العلاقات الشخصية للأطفال إلى دراسة خصوصيات تواصلهم وتفاعلهم. لاحظ أن التطور العقلي والفكريالطفل مستحيل خارج التواصل ، حيث يستحوذ الطفل على الخبرة الثقافية والتاريخية. تمت دراسة مشكلة العلاقات بين الأشخاص في مجموعة رياض الأطفال متعددة الأعمار حتى يومنا هذا ، وهي ذات صلة.

1.2 ملامح العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة في مجموعة متعددة الأعمار

تعتبر الفئة العمرية لرياض الأطفال نموذجًا نموذجيًا لمجموعة متكاملة ، حيث يتحد فيها الأطفال المختلفون في قدراتهم البدنية والعقلية واهتماماتهم ومعرفتهم ومهاراتهم وما إلى ذلك. ويمكن افتراض أن العلاقة بين هؤلاء الأطفال المختلفين لها تفاصيلها الخاصة وتختلف بشكل كبير عن العلاقات الشخصية في مجموعة متجانسة.

التحليل النفسييمكن للعلاقات بين الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً أن توفر مقاربات جديدة لتنشئة صفات شخصية مهمة مثل التسامح والأخلاق والقدرة على حساب الآخرين والتعاون مع الأشخاص الذين لا يشبهونهم ، إلخ.

وفقًا للقاموس النفسي ، تُفهم العلاقة بين الأشخاص على أنها علاقة ذاتية الخبرة بين الناس ، تتجلى بشكل موضوعي في طبيعة وأساليب التأثيرات المتبادلة للأشخاص في سياق الأنشطة والأنشطة المشتركة. إنه نظام من المواقف والتوجهات والتوقعات والصور النمطية والتوجهات الأخرى التي من خلالها يدرك الناس ويقيمون بعضهم البعض.

أعمال M.I. Lisina ، E.O. Smirnova ، V.M. Kholmogorova ، V.G. تعتمد أوتروبينا على حقيقة أن العلاقة بالآخر تتضمن مبدأين متعارضين - الهدف والشخصي. تعكس بداية الموضوع تقييم وأهمية الصفات المحددة لشخص آخر: معرفته ومهاراته وقدراته ومكانته في المجموعة وما إلى ذلك. يولد هذا الموقف تقييمًا وإدراكًا لصفات الآخر واستخدامه ومقارنته مع كل منهما الصفات. في الوقت نفسه ، يمكن أن يصبح شخص آخر موضوعًا للتقييم أو المقارنة مع نفسه ، أو وسيلة أو عقبة لتأكيد الذات أو لتحقيق رغبات المرء. يحدد المبدأ الموضوعي حدود أنا الشخص ، ويؤكد اختلافه عن الآخرين والعزلة.

البداية الشخصية تتوافق مع الشعور المتكامل بالنفس كمصدر للوعي ، ونشاط الفرد ، وإرادة الفرد ، وخبراته ؛ إنها بمثابة جوهر الوعي الذاتي ، حيث تكون الذات البشرية فريدة من نوعها ، وليس لها تشابه ، ولا يمكن مقارنتها وتقييمها. إنه يتوافق مع الإدراك المباشر وغير القضائي وخبرة شخص آخر كشخصية متكاملة ، مما يؤدي إلى ارتباط داخلي به و أشكال مختلفةالمشاركة (التعاطف ، التعاون ، التعاطف ، إلخ).

هاتان البدايتان هما جوانب ضرورية ومكملة للوعي الذاتي ، فهي متأصلة في أي علاقة شخصية. ومع ذلك ، يمكن أن تختلف درجة خطورتها ومحتواها بشكل كبير.

تم استخدام هذا النهج في عدد من الأعمال التجريبية ، حيث تم التحقيق في العلاقات الشخصية للأطفال. لقد شكلت الأساس لدراسة أطفال ما قبل المدرسة المشهورين وغير المحبوبين ، والأطفال العدوانيين ، والتظاهريين ، والخجولين ، وما إلى ذلك.

أظهرت نتائج هذه الأعمال بشكل مقنع أن مصدر جميع أشكال المواقف الإشكالية تجاه الأقران هو عجز الشخصية وهيمنة المبدأ الموضوعي ، عندما يُنظر إلى الآخر على أنه موضوع تقييم أو مقارنة مع الذات ، مثل خصم أو منافس.

فيما يتعلق بالتفاعل بين كبار و اصغر طفلفي مجموعة الأعمار المختلفة ، يمكن ملاحظة أن صفات كائن الأصغر (القدرات والمهارات والقدرات) أدنى بكثير من صفات كبار السن مقارنة بالصفات المقابلة لأقرانهم. يكشف هذا الظرف اثنين الخيارات الممكنةتنمية علاقات الأطفال ، اعتمادًا على هيمنة بداية أو أخرى. من ناحية أخرى ، يتناقص الوضع التنافسي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة (نظرًا لأن المنافسة مع الصغار لا معنى لها) ، وبالتالي ، يمكن زيادة التعاطف والمساعدة والدعم فيما يتعلق بالصغار. في هذه الحالة ، يبدأ المكون الشخصي للعلاقة بالهيمنة. من ناحية أخرى ، فإن وجود الأطفال الصغار يخلق فرصًا واضحة ومتنوعة للأطفال الأكبر سنًا لتأكيد تفوقهم وزيادة أهميتهم. يعكس هذا الاتجاه تعزيز عنصر موضوع العلاقات الشخصية لدى الأطفال الأكبر سنًا. في هذا الطريق، العيش سويايصبح الأطفال الأكبر سنًا والأصغر سناً نوعًا من المحفزات التي تعزز ظهور بداية أو أخرى للعلاقات الشخصية. يمكن أن تقوم هذه العلاقات إما على المساعدة ، أو دعم الصغار ، أو المشاركة في حياتهم (غلبة المبدأ الشخصي) ، أو على قمعهم ، أو التقليل من قيمتها ، أو تجاهلها (غلبة المبدأ الموضوعي).

النهج الأكثر شيوعًا لفهم العلاقات الشخصية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة هو القياس الاجتماعي. في الوقت نفسه ، تعتبر العلاقات الشخصية على أنها تفضيلات انتقائية للأطفال في مجموعة الأقران. في العديد من الدراسات (Ya.L. Kolominskiy، T.A. Repina، V.R. Kislovskaya، A.V. من المنبوذين. يختلف محتوى ومبررات الاختيارات التي يتخذها الأطفال من الصفات الخارجية إلى الخصائص الشخصية. كما وجد أن الرفاه العاطفي للأطفال و الموقف العاملرياض الأطفال تعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقة الطفل مع أقرانه. كان الموضوع الرئيسي لهذه الدراسات هو مجموعة الأطفال ، وليس الشخصية. طفل وحيد... تم النظر في العلاقات الشخصية وتقييمها بشكل أساسي من الناحية الكمية (من خلال عدد الانتخابات واستقرارها وصلاحيتها). تصرف أحد الأقران كموضوع للتقييم العاطفي أو الواعي أو التجاري (T.A. Repina). ظلت الصورة الذاتية لشخص آخر ، وفكرة الطفل عن الأقران ، والخصائص النوعية لأشخاص آخرين خارج نطاق هذه الدراسات.

تم سد هذه الفجوة جزئيًا في دراسات الاتجاه الاجتماعي المعرفي ، حيث تم تفسير العلاقات بين الأشخاص على أنها فهم لصفات الآخرين والقدرة على تفسير وحل حالات الصراع. في الدراسات التي أجريت على أطفال ما قبل المدرسة (RA Maksimova ، G.A.Zolotnyakov ، VM Senchenko ، إلخ.) ميزات العمرتصور الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للآخرين ، وفهم الحالة العاطفية للشخص ، وطرق حل المشكلات ، وما إلى ذلك. كان الموضوع الرئيسي لهذه الدراسات هو تصور الطفل وفهمه وإدراكه للآخرين والعلاقة بينهم ، والتي انعكست في المصطلحات "الذكاء الاجتماعي" أو "الإدراك الاجتماعي". اكتسب الموقف تجاه الآخر توجهًا معرفيًا واضحًا: كان يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه موضوع للإدراك. من المميزات أن هذه الدراسات أجريت في ظروف المختبرخارج السياق الحقيقي للتواصل وعلاقات الأطفال. كان تصور الطفل لصور الأشخاص الآخرين أو مواقف الصراع هو الذي تم تحليله بشكل أساسي ، ولم يكن موقفًا حقيقيًا وفعالًا من الناحية العملية تجاههم.

كمية كبيرة البحوث التجريبيةكانت مكرسة للاتصالات الحقيقية للأطفال وتأثيرها على تكوين علاقات الأطفال. من بين هذه الدراسات ، يمكن تمييز نهجين نظريين رئيسيين:

مفهوم نشاط الوساطة للعلاقات الشخصية (AV Petrovsky) ؛

مفهوم نشأة الاتصال ، حيث اعتبرت علاقة الأطفال نتاج نشاط التواصل (M.I. Lisina).

في نظرية نشاط الوساطة ، فإن الموضوع الرئيسي الذي يجب مراعاته هو المجموعة ، الجماعية. في الوقت نفسه ، يعد النشاط المشترك سمة من سمات تشكيل النظام للفريق. تدرك المجموعة هدفها من خلال موضوع نشاط محدد وبالتالي تغير نفسها وهيكلها ونظام العلاقات الشخصية. تعتمد طبيعة واتجاه هذه التغييرات على محتوى النشاط والقيم التي تتبناها المجموعة. يحدد النشاط المشترك من وجهة نظر هذا النهج العلاقات الشخصية ، لأنه يولدها ويؤثر على محتواها ويتوسط في دخول الطفل إلى المجتمع. في الأنشطة المشتركة والتواصل تتحقق العلاقات بين الأشخاص وتتحول.

دراسات حول التركيب النفسي للأنشطة المشتركة للأطفال الصغار والكبار (V.N. Avanesova، I.S. Demina، A.D. Kosheleva، A.N. Davidchuk) ، تحليل نتائج التفاعل بين الأعمار المنظم بشكل صحيح (V.G. Nechaeva ، T. A. Markova ، LA Pen 'evskaya) إلى استنتاج حول الفائدة المتبادلة لمثل هذه الاتصالات. ومع ذلك ، تظهر الصعوبات والمشاكل. في بعض الأحيان ، بوعي أو بغير وعي ، يستخدم أحد كبار السن مزاياه (القوة البدنية والبراعة واللعب والمهارات اليومية) ، ويمتلك أفضل الألعاب والأدوار. وفي الحالات التي لا يكتفي فيها الأصغر بدور سلبي ، تنشأ الخلافات. ويمكن للصورة المواتية ظاهريًا أن تخفي موقفًا أصبح معتادًا بالفعل - فالشيخ يأمر الأصغر بصرامة ودون قيد أو شرط. إن الوعي بالتساهل والصلابة ، من ناحية ، والطاعة والتشبث بالنفس ، من ناحية أخرى ، هي النتائج المباشرة لمثل هذا التوزيع للمناصب ، وهي نتائجه المباشرة.

اشكال مشاركة الشيوخ و الأطفال الصغار في سن ما قبل المدرسةمختلفة. يمكن للطفل الأكبر ، أولاً ، أن يوضح لصغيره كيفية إكمال هذه المهمة أو تلك ، وثانيًا ، يشرحها بشكل إضافي بالكلمات ، وثالثًا ، التحكم في تصرفات الطفل. أما الأصغر ، فيمكنه استخدام عمل الشيخ كنموذج تدريجي ، وكذلك استعارة طرق وتقنيات عمله.

هذا التفاعل مفيد لكلا العمرين. يمكن للصغير أن يرى كيف يعمل الأكبر ، وفي حالة وجود أي صعوبات ، اطلب المساعدة منه وحاول تكرار ما تم القيام به. يرى الطفل حقًا ما أتقنه صديقه الأكبر وما يمكن أن يتعلمه هو نفسه في المستقبل القريب. لا تقل فائدة أن تكون قادرًا على مراقبة الطريقة التي يعمل بها كبار السن ، خاصة تلك التي بدأ الصغار للتو في إتقانها (على سبيل المثال ، تقنيات الرسم الجديدة ، ومزج الألوان على اللوحة ، وما إلى ذلك)

على نفس القدر من الأهمية للأطفال الصغار هو إظهار وشرح الطفل الأكبر سنًا الذي يمكنه المساعدة على الفور. الانتباه والسيطرة من قبل كبار السن يشجعان الطفل على الإنجاز حسن التنفيذالواجبات ، التغلب على الصعوبات.

بالنسبة للأطفال الأكبر سنًا ، يكون التفاعل مع الأطفال الصغار مفيدًا بنفس القدر. أولاً ، العرض والشرح للآخر التقنيات الصحيحةالعمل هو أفضل شكلوعيهم ، وفهم أعمق وأكثر دقة ، وكذلك التكرار والتوحيد. السيطرة على عمل آخر ، في في هذه الحالةالطفل الأصغر هو شرط أساسي ضروري لتنمية ضبط النفس. بالإضافة إلى ذلك ، فإن مثل هذا النشاط لكبار السن فيما يتعلق بالشباب له تأثير تعليمي خطير ، حيث يشكل في الأول إحساسًا بالمسؤولية والمشاركة في عمل الآخر. وبالتالي ، نرى أن تفاعلًا معينًا مفيد لكلا الفئتين العمريتين وله تأثير تنموي متعدد الأوجه.

ملامح العملية التعليمية في الفئة العمرية:

يتم تشكيل منطقة قوية لتطوير الفرص لمواضيعها ؛

يتم تحديد الخصوصية من خلال وجود مجالات إضافية من التفاعلات الاجتماعية للطفل - مع الأطفال الأكبر سنًا والأصغر منه.

مساحة تعليميةمجموعة من الأعمار المختلفة تجعل من الممكن:

حرية اختيار النشاط ؛

بناء علاقات حوار مع الأطفال من مختلف الأعمار ؛

حرية اختيار "تخصصك" في الاتصال.

ومع ذلك ، فقد أظهرت الممارسة أن مثل هذا التفاعل لا ينشأ من تلقاء نفسه ، لأن المصلحة الحقيقية للأطفال في مثل هذه العلاقات مختلفة تمامًا. لذلك ، من أجل تحقيق أهداف تعليمية معينة ، من الضروري تنظيم هذا التفاعل بشكل خاص.

الطريقة الأكثر فعالية لضمان التفاعل هي تنظيم الأنشطة المشتركة. بحاجة إلى أشكال مختلفةيتم إنشاء التفاعل مع الشريك في هذه الحالة ، في كل من الأطفال الصغار والكبار ، من خلال منطق النشاط نفسه. التنظيم في الفصول الدراسية للأنشطة المشتركة أيضا كبير القيمة التربوية... يسمح لك بتكوين قدرة الأطفال على توحيد الجهود ، وتنسيق الإجراءات ليس فقط في مجال اللعب ، ولكن أيضًا في مجال العمل والتعلم ، لتخطيط العمل المشترك والفرد ، وكذلك القدرة على إخضاع المصالح الخاصة أهداف مشتركة... لكن النشاط المشترك للأطفال هو عملية معقدة للغاية ، ويتطلب تكوينها جهودًا تربوية خاصة.

وفقًا لمفهوم نشأة الاتصال بواسطة M.I. إن تواصل ليسينا بين الطفل والبالغ والنظير له طبيعة مشتركة للحاجة و "منتج" مشترك ، وهو صورة عن الذات والآخر والعلاقات الشخصية. في الوقت نفسه ، يتميز التواصل مع الأقران بخصائصه الخاصة ، والتي لها تأثير مهم على التطور الشخصي للطفل ، والتي لا يمكن تجديدها بالتواصل مع شخص بالغ (M.I. Lisina ، A.G. Ruzskaya ، LI. Sylvester ، E.O. Smirnov and الآخرين). نظرًا لإشباعها العاطفي وطبيعتها المريحة غير المنتظمة ، فإن التواصل مع شركاء متساوين يخلق ظروفًا مواتية للوعي الذاتي واكتساب المبادرة والاستقلالية.

المكونات الرئيسية للأنشطة المشتركة هي ، من ناحية ، منتج مشترك تم إنشاؤه على أساس المنتجات الخاصة لعمل الأقسام الفردية ، والمنتجات الخاصة التي تشكل عنصرًا مشتركًا وتكون موضوعًا مباشرًا لجهود كل مشارك ؛ من ناحية أخرى ، التفاعل حول منتج مشترك (تعريف المحتوى والحجم العمل قدما، توزيعها بين المشاركين) ، التفاعل مع الشركاء في عملية إنشاء منتجات خاصة (تنسيق الإجراءات ، العرض ، الشرح ، المساعدة ، التحكم ، المتطلبات ، إلخ)

تعتبر نقطة البداية للنشاط المشترك منتجًا مشتركًا ، تم تشكيله من خلال الجمع بين جهود المشاركين الفرديين والقائمة ليس فقط بشكل موضوعي ، ولكن أيضًا بشكل شخصي لكل مشارك. على سبيل المثال ، في المفصل نشاط بصريأطفال ما قبل المدرسة. بادئ ذي بدء ، من الضروري أن نظهر للأطفال قيمة المنتج المشترك: أولاً ، أن المنتج المشترك لنشاطهم المشترك يحتاجه شخص ما ككل ؛ ثانيًا ، أن المنتج الإجمالي أغنى بكثير وأكثر تشويقًا وجاذبية من أي جزء من مكوناته ؛ ثالثًا - أن المنتج شيء جديد نوعيًا مقارنة بأجزائه الفردية. يتم تنشئة موقف تجاه منتج مشترك في الدرس الأول من خلال إشراك الأطفال في وظائف المساعدين الحقيقيين في حبكة القصص الخيالية. تتمثل الخطوة التالية في تشكيل موقف تجاه منتج مشترك في إظهار مزاياها الواضحة ككل ، مقارنة بالجزء الصغير الذي يمكن لكل طفل القيام به. في هذا الدرس ، لا ينصب التركيز على الحاجة إلى منتج مشترك لشخص ما ، ولكن على حقيقة أنه يمكنك معًا تحقيق المزيد عمل مثير للاهتماممن وحدها. علاوة على ذلك ، يتم إنشاء منتج مشترك من خلال الجمع بين عمل طفلين فقط (أكبر وأصغر). في الوقت نفسه ، يسعى المعلم جاهداً لإظهار أن مثل هذا المنتج المشترك هو شيء جديد نوعيًا مقارنة به العمل الفرديكل واحد. تساهم أشكال العمل هذه في تكوين اهتمام حقيقي بنتائج العمل المشترك لدى الأطفال ، فضلاً عن إثارة الاهتمام بالنشاط البصري ، وتطوير القدرة على نقل الحبكة بشكل صريح ، وتعزيز الجانب الفني والرسمي للرسم.

تظهر الدراسات النفسية والتربوية التأثير الكبير للعب على تكوين المجال التحفيزي لشخصية الطفل. الشيء الأكثر أهمية في هذه العملية هو ظهور تبعية الدوافع ، حيث تبدأ الدوافع الاجتماعية المهمة في أخذ مكان الصدارة. الدوافع هي القوى المحفزة لنشاط الفرد وسلوكه. يتم تشجيع الموضوع على التفاعل مع شريك ، أي تصبح دوافع التواصل معه ، فهذه هي بالضبط صفات هذا الأخير التي تكشف للموضوع "أنا" الخاصة به ، وتساهم في وعيه الذاتي (MI Lisina). في علم النفس الروسي ، هناك ثلاث فئات من دوافع الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة: الأعمال التجارية ، والمعرفية والشخصية. تظهر ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران في مرحلة ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: شغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام بدوافع شخصية وتجارية ؛ في عمر ثلاث إلى أربع سنوات - العمل (التعاون في اللعبة ، الأنشطة المشتركة) ، وكذلك الشخصية المهيمنة (الاتصال كنوع مستقل من النشاط) ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية (تعلم أشياء جديدة) ، مع نفس الموقف تقريبًا ؛ في سن السادسة إلى السابعة - العمل والشخصية. في المسرحية الجماعية ، تنشأ التقاليد الأولى ، "الرأي العام الجماعي" الخاص بهم ، الذي يوجه تصرفات الأطفال ، وينظم العلاقات بينهم ، يخدم كمواد لتقييم سلوكهم وسلوك رفاقهم.

م. اعتقدت ليسينا أن تلبية احتياجات التواصل تكمن في صميم تكوين العلاقات الشخصية والتعلق. إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تنخفض ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى التفضيل شخص معينالتي تفي بهذه الاحتياجات. أظهرت نتائج العمل التجريبي الذي تم إجراؤه تحت إشرافها أن الأكثر تفضيلاً هم الأطفال الذين يظهرون اهتمامًا طيبًا بشريكهم - الإحسان ، والاستجابة ، والحساسية لتأثيرات الأقران. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.

فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين ، تتميز الوحدات الهيكلية التالية:

السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.

العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل علاقة عمل(في سياق الأنشطة المشتركة) والتقييمية (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية المناسبة. ت. تقترح ريبينا أن ظاهرة الترابط والتداخل لأنواع مختلفة من العلاقات تتجلى في مرحلة ما قبل المدرسة.

معرفي (معرفي). يتضمن تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي التقييمات المتبادلة واحترام الذات.

تمت دراسة مسألة تأثير الأطفال من مختلف الأعمار على النمو الشخصي للطفل في سياق الأسرة... الفئة العمرية الأولى للطفل هم إخوته وأخواته ، الذين يشكلون مجموعة خاصة من الأشقاء ، الذين تتعامل معهم العلاقات. خبرة خاصةتختلف تمامًا عن تجربة التعامل مع شخص بالغ. من أوائل من قاموا بتحليل تأثير العلاقات مع الأشقاء على ظهور معين الصفات النفسيةتولى شخصية الفرد من قبل مؤسس علم النفس الفردي أ. أدلر. وعزا الاختلافات في شخصيات الأشقاء إلى حد كبير إلى ترتيب ولادة الأفراد. أ. أدلر رأى أساس العلاقات بين الأشقاء في "الصراع من أجل الهيمنة على الآخرين". من وجهة نظره ، يتم تحديد الحياة الكاملة للإنسان من خلال التجارب المرتبطة بتنافس الأشقاء في مرحلة الطفولة.

السمة الرئيسية للعلاقات الشخصية هي أساس عاطفي... "لذلك ، يمكن النظر إلى العلاقات بين الأشخاص كعامل في" المناخ "النفسي للمجموعة."

يتشكل المناخ النفسي ، في كثير من النواحي ، بسبب التواجد في مجموعة من الحالات ذات المستويات المختلفة ومجموعات الأدوار المقابلة. إذا لم يكن هناك قائد في مجموعة ما ، عندها يُنظر إلى هذه المجموعة على أنها "رمادية" ، "بدون وجهها الخاص". القادة هم الذين يحددون معايير وقيم جماعة معينة. بفضل القائد في المجموعة ، دافئ ، العلاقات الودية، علاقات الدعم والمساعدة المتبادلة والتفاهم والتعاطف. لكن قد ينشأ موقف عندما تكون النزاعات والفظاظة والعدوان والسخرية المتبادلة والعداء هي القاعدة في الفريق. وبالتالي ، فإن التغييرات في المناخ النفسي للفريق يتم توفيرها ، من ناحية ، من خلال تغيير في الشخصية في العلاقات الشخصية ، ومن ناحية أخرى ، من خلال تغيير في الفريق ككل ، من خلال تنظيم أنشطته.

يقوم العديد من الباحثين بتقييم المجموعات والمجموعات من مختلف الأعمار كنموذج مثالي لبيئة نمو الطفل.

إذا كان الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يتفاعل مع زملائه في الصف كمبتدئ ، فغالبًا ما يتم تشغيل آلية التقليد ، بينما يبدو أن الطفل يسترشد "بمنطقة التطور القريب". إذا تم تضمين الطفل في التفاعل مع مجموعة كشيخ ، فإن آلية "النضج الاجتماعي" تتأثر.

وهكذا ، تختلف الفئات العمرية فرصة إضافيةللتطور الأخلاقي والحصول على تجربة ألعاب أكثر تنوعًا ، التفاعل الاجتماعيكلام طبيعي التنمية الفكرية... فارق السن هو مجرد شرط من الشروط فرصة محتملة، والتي يمكن أن تتحقق ، ويمكن أن يكون لها عواقب سلبية معاكسة.

3 تحليل برامج تنمية العلاقات الشخصية

عمل باحثون مثل Smirnova E.O. و Kholmogorova V.M. و Lyutova E.K. و Monina G.B. و Klyueva N.V و Filippova Yu.V. ، على إنشاء برامج ودروس لتطوير العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. Kryukova S.V. ، Slobodyanik N.P. ، Kosatkina Yu.V. ، Bychkova S.S. ، Chernetskaya L.V. دعنا نتحدث عن بعضها بمزيد من التفصيل.

في دليل Lyutova E.K. ، Monina G.B. "ورقة الغش للآباء: العمل الإصلاحي النفسي مع الأطفال مفرطي النشاط ، العدوانيين ، القلقين والمتوحدين" ، إصدار 2010 ، وكذلك "التدريب من أجل التفاعل الفعال مع الأطفال" ، إصدار 2002 يقدم سلسلة من الألعاب والتمارين للأطفال الذين يعانون من فرط النشاط والعدوانية ، وكذلك الأطفال القلقون والتوحد. تهدف الألعاب إلى تطوير تركيز الانتباه ، وتطوير القدرة على التحكم في أفعالهم (الأطفال مفرطي النشاط) ؛ للانسحاب شد عضلي، زيادة احترام الذات ، تعليم الأطفال القدرة على إدارة سلوكهم (الأطفال القلقون) ؛ لتعليم مهارات التعرف والتحكم مشاعر سلبية، تكوين القدرة على التعاطف والثقة والتعاطف ( الأطفال العدوانية). باستخدام هذا البرنامج التعليمي ، يمكنك تحديد ألعاب لـ فئات مختلفةالأطفال ، يشار إلى سن الأطفال لاستخدام اللعبة ، والتي يمكن أن تكون مفيدة لمعلم من فئة عمرية مختلفة.

كتاب من تأليف N.V. Klyueva و Filippova Yu.V. "تواصل. الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 7 سنوات "، إصدار 2006 مخصص للعمل مع الأطفال الذين لا يعانون من مشاكل خاصة في الاتصال ، بهدف تطوير وتحسين مهارات الاتصال لديهم ، ومع أولئك الذين ، بحكم قدراتهم ، سمات الشخصية(الصراع ، العدوانية ، زيادة الانفعالية، والعزلة ، والخجل ، وضعف احترام الذات) يواجه صعوبة في التواصل مع أقرانه والبالغين. يوفر سلسلة من الألعاب والتمارين لتطبيع الاتصال.

في كتاب Shcherbakova E.I. "تكوين العلاقات بين الأطفال من سن 3-5 سنوات في اللعبة" طبعة 1984 تكشف عن بعض الشروط ، الشروط التربويةووسائل تكوين العلاقات الإيجابية في نشاط اللعب المشترك لأطفال السنتين الرابعة والخامسة من العمر. تمت تغطية طريقة دراسة مستوى تطور علاقات الأطفال وإدارتها في مجموعة لعب الأقران.

في كتاب LV Chernetskaya. "الألعاب النفسية والدورات التدريبية في رياض الأطفال" إصدار 2006 يصف الألعاب الهادفة إلى تكوين وحدة المجموعة ، وتعزيز استقرار العلاقات الإيجابية ، والتعليم. المشاعر الأخلاقية(الإحسان ، التعاطف ، المساعدة المتبادلة).

الخامس دليل عملي Kryukova S.V. و Slobodyanik N.P. يتم تقديم برامج نفسية "أنا مندهش وغاضب وخائف ومتفاخر وسعيد" تساعد في حل المهام التالية: تنمية المجال العاطفي للأطفال ، والتكيف مع الظروف المعيشية الجديدة (في رياض الأطفال والمدرسة). وهي مصممة للعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة والمدارس الابتدائية. تم اختبار هذه البرامج في مجموعات من مختلف الأعمار في روضة الأطفال ، حيث يعتمد العمل مع الأطفال على طريقة ماريا مونتيسوري.

وهكذا ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه لا توجد في الأدبيات المتاحة برامج لتطوير العلاقات الشخصية في مرحلة ما قبل المدرسة ، مصممة لمجموعة من مختلف الأعمار. لذلك ، الموضوع الذي اخترته مناسب.

الفصل 2. العمل التجريبي على تنمية العلاقات بين الأطفال في مجموعة مختلفة من الأعمار

1 بيان المشكلة وتنظيم البحث

تكمن أهمية الدراسة في الأهمية الاجتماعية لمشكلة العلاقات الشخصية للفئة العمرية ، والتي تتناقض مع دراستها الضعيفة. في الأدبيات المحلية ، لا توجد عمليًا دراسات مكرسة بشكل خاص للتحليل النفسي والتربوي لعلاقات الأطفال في مختلف الفئات العمرية وتطورهم. في الوقت نفسه ، تزايد عدد المجموعات من مختلف الأعمار في رياض الأطفال بشكل مطرد في السنوات الأخيرة. سيكون العمل في الوقت المناسب على تطوير العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار فعالاً.

الغرض: المساهمة في تطوير العلاقات الشخصية لمختلف الفئات العمرية من خلال تنفيذ الدورة المتقدمة من الفصول الدراسية.

اختر أساليب وتقنيات لدراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من الأعمار المختلفة.

كشف خصوصيات العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار.

لتطوير وتنفيذ وتحديد فعالية دورة الفصول لتنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية.

حددت المهام المحددة مسار العمل التجريبي الذي تم تنفيذه من أكتوبر 2013 إلى فبراير 2014.

تم تنفيذ العمل التجريبي على أساس مؤسسة ما قبل المدرسة التابعة للبلدية "روضة الأطفال رقم 41" زاريشينسك في مجموعة ما قبل المدرسة من مختلف الأعمار.

اشتملت الدراسة على 10 أطفال تتراوح أعمارهم بين 4 سنوات و 6 أشهر إلى 7 سنوات ، من بينهم: 8 فتيات وصبيان.

الجدول 1

قائمة الأطفال المشاركين في العمل التجريبي

اسم الطفل العمر (في بداية التجربة) أنيا س. 6 سنوات و 5 شهور (المجموعة التحضيرية للمدرسة) ليشا ت. 5 سنوات و 7 شهور. (المجموعة الأكبر) ميلينا م. 6 سنوات (مجموعة تحضيرية للمدرسة) ناستيا ك. 5 سنوات وشهرين. (المجموعة الأكبر) ناتاشا 1. 4 سنوات و 7 أشهر (المجموعة الوسطى) نيكا ك. 5 سنوات و 3 أشهر (المجموعة الأكبر) باشا د. 5 سنوات وشهرين (المجموعة الأكبر) روزا ت. 4 سنوات و 11 شهرًا (المجموعة المتوسطة) سونيا م. 7 سنوات (الإعدادية للمدرسة) تانيا ت. 4 سنوات و 6 شهور. (المجموعة الوسطى)

2 دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار

طرق البحث.

طريقة المراقبة.

طريقة المحادثة.

الطريقة "سرية"

(خيار الأطفالمنهجية القياس الاجتماعي J. Moreno، T.A. ماركوفا ، لوس أنجلوس Penievskaya ، مقتبس من T.A. ريبينا)

الغرض من المنهجية: دراسة وتقييم العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال.

مفتوح لحظة اللعبةلإثارة المزيد من الاهتمام بالنشاط (تسمى اللعبة "السر" ، تم إدخال عنصر الغموض في المهمة: تقديم الهدايا حتى لا يراها أحد).

جعلت من السهل قبول مهمة في حد ذاتها طفل صغيرغالبًا ما تكون ذات طبيعة متضاربة - لإعطاء شخص آخر ما يحبه بنفسه (في هذه التجربة ، تم التأكيد على أنه ليس هو نفسه فقط سيقدم الهدايا ، ولكن الأطفال الآخرين سيعطونه شيئًا ما).

تم تحذير إمكانية التواطؤ (تم عزل الأطفال الذين اجتازوا التجربة على الفور ، حيث يصعب على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إخفاء السر).

سجل بشكل خاص الفترة الكامنة لرد فعل الاختيار ، وثقة تصرفات الطفل ومدى تذكره لأفعاله المختارة في غضون أيام قليلة (لتمييز الخيارات العشوائية عن غير العشوائية).

تم تحذير التأثير السلبي المحتمل (بالنسبة للأطفال الذين لم يحصلوا على خيار ، قام المجرب بوضع الصور في الخزانة بنفسه).

تحضير الدراسة وإجرائها: تم إعداد ملصقات (ملونة ، موضوعية) ، ثلاثة لكل طفل وستة إلى ثمانية قطع إضافية (انظر الملحق 2). قبل بدء التجربة ، قيل لكل طفل: "الآن سنلعب أنت وأنا لعبة ممتعة... يطلق عليه السر. جميع أطفال مجموعتك ، بدورهم ، سيقدمون لبعضهم البعض هدايا في الخفاء. يجب أن يتم ذلك حتى لا يرى أحد. سأعطيك ثلاث صور ، وستمنحها لمن تريد ، واحدة فقط لكل طفل. إذا أردت ، يمكنك ارتدائه للأطفال المرضى "(قيل هذا الأخير ، بالمناسبة ، حتى لا يعتبر الأطفال هذا الحكم إلزاميًا).

ثم عُرضت على الطفل ثلاث صور ، وسأل المجرب أي من الصور الثلاث يحبها أكثر ، ثم الصورتين المتبقيتين. بعد ذلك ، طُلب من الطفل "لمدة دقيقة" السماح له بالنظر وتم وضع ظهر كل صورة بجوار رقم الطفل في قائمة المجموعة أسطورة... بعد أن قام الطفل باختياره ، سُئل: "لماذا قررت أولاً تقديم الصورة ... (يسمى اسم النظير الذي نطق به الطفل أولاً)؟" ثم قالوا: "إذا كان لديك الكثير والكثير من الصور ولم يكن لدى أحد أفراد المجموعة ما يكفي ، فمن عندها لن تعطي الصورة ولماذا؟" ثم يُسأل الطفل: "ما رأيك ، أي الأطفال في مجموعتك يمكنه أن يعطيك صورة؟" يسجل البروتوكول ما يلي:

كيف يقبل الطفل مهمة إهداء الصور للآخرين ؛

أسماء الأطفال الذين أجرى لهم انتخابات 1 ، 2 ، 3 ؛

تبرير الاختيار الأول ؛

الانتخابات المعلقة ؛

اختيار اللعب.

بعد أيام قليلة سُئل الطفل: "من من أطفال المجموعة أعطيته هدايا عندما لعبت لعبة" السر "؟

معالجة البيانات: تم حساب عدد الاختيارات العامة والمتبادلة ، وعدد الأطفال الذين وقعوا في المجموعات "المفضلة" ، "المقبولة" ، "المعزولة" ، ومستوى العلاقات الجيدة (BWL) في المجموعة.

تم إدخال البيانات التي تم الحصول عليها في مصفوفة اجتماعية. نفذت تحليل مقارنعلى أساس البيانات تم تحديد وضع كل طفل ، وتوزيع جميع الأطفال حسب فئات الحالة الشرطية:

"المفضل" - 6-7 انتخابات ؛

"مقبولة" - 3-5 انتخابات ؛

"غير مقبول" - خياران أو اثنان ؛

"معزولون" - أولئك الذين لم يحصلوا على أي خيار.

علاوة على ذلك ، تم تحديد مستوى رفاهية العلاقات في المجموعة: ارتبط عدد أعضاء المجموعة في فئات الحالة المواتية (الأول والثاني) بعدد أعضاء المجموعة في فئات الحالة غير المواتية (III ، IV). مستوى العلاقات الداعمة (FMP) مرتفع مع I + II> III + IV ؛ متوسط ​​في I + II = III + IV (أو تباين طفيف) ؛ منخفضة مع هيمنة كمية كبيرة على عدد أعضاء المجموعة الذين يجدون أنفسهم في فئات الحالة غير المواتية. مؤشر هام على BWL هو أيضًا "مؤشر العزل" ، أي النسبة المئوية لأعضاء المجموعة الذين يجدون أنفسهم في فئة الحالة IV (يجب ألا تتجاوز 15-20٪). يعتمد الرفاه العاطفي أو الرفاه العاطفي للأطفال في نظام العلاقات الشخصية أيضًا على عدد الخيارات المتبادلة. لذلك ، تم تحديد معامل المعاملة بالمثل (KB) بالصيغة: КВ = (Р1 / Р) 100٪ ، حيث Р هو العدد الإجمالي للاختيارات التي تم إجراؤها في التجربة ، و Р1 هو عدد الاختيارات المتبادلة.

بناءً على تحديد حالة كل عضو في المجموعة ، تم التوصل إلى استنتاج حول وجود مجموعات صغيرة في الفريق (إذا كان KB أقل من 20٪ ، فإنه يعتبر مؤشرًا سلبيًا). بشكل منفصل ، تم حساب معامل الرضا عن علاقة كل طفل على حدة (CS) - النسبة المئوية لعدد الأطفال ذوي الاختيارات المتبادلة إلى عدد جميع الأطفال في المجموعة. بناءً على هذا المؤشر ، تم التوصل إلى استنتاج حول مدى رضا الأطفال عن علاقاتهم. من خلال تحديد النسبة المئوية لعدد الأقران الذين لديهم خيارات متبادلة للطفل الفردي ، إلى عدد الأطفال الذين اختارهم هو نفسه ، يمكنك معرفة مدى رضا كل طفل عن علاقته.

عند تحليل الدافع وراء اختيارات القياس الاجتماعي ، يتم استخدام التدرج التالي لأنواع التحفيز: النوع - تقييم إيجابي عام لأحد الأقران ، وموقف إيجابي عاطفياً تجاهه ("إنه جيد ، أنا أحبه"). الصفات الإيجابيةطفل: خارجي الصفات التي تضمن نجاح النشاط ؛ النوع الأخلاقي - الاهتمام بالأنشطة المشتركة ("الممتعة الثلاثة معًا" ، "بناء مرآب ومنزل معًا" ، إلخ.) النوع - العلاقات الودية ("هو صديقي" ، "هي صديق جيد").

نظرًا لأن المصفوفة الاجتماعية لا تسمح بالحصول على صورة مرئية كافية للعلاقات في المجموعة ، فبالإضافة إلى ذلك ، يتم استخدام مخطط اجتماعي جماعي لتمثيل النتائج بيانياً - "الهدف" ، وهو نظام من الدوائر متحدة المركز ، وعدد والذي يساوي عدد فئات الحالة (أي 4). يقسم الخط الرأسي من الأعلى إلى الأسفل عبر مركز الرسم البياني الاجتماعي الهدف إلى نصفين - نصفي الكرة الأرضية الذكري والأنثوي. يتم تحديد وسيلة الإيضاح وتخصيصها للمركزات. الدائرة المركزية تحتوي على "النجوم" ، الدائرة الأولى "المفضلة" ، الثانية "المهملة" ، الثالثة "المعزولة". ترتبط الصور الرمزية للأطفال بخطوط انتخابية. بمساعدة مخطط اجتماعي - هدف ، يمكن للمرء أن يحكم ليس فقط على من والمكان الذي يشغل في المجموعة ، ولكن أيضًا على نوع العلاقات التي نشأت بين جميع أعضاء المجموعة.

تقنية "الصور"

الغرض: تحديد طريقة لحل حالات الصراع ، الموقف تجاه الأقران.

هنا يتم دعوة الأطفال لإيجاد طريقة للخروج مما هو مفهوم ومألوف لهم حالة المشكلة.

يتم تقديم أربع صور للأطفال مع مناظر من الحياة اليوميةالأطفال في رياض الأطفال يصورون الحالات التالية:

لا تقبل مجموعة من الأطفال مشاركة أقرانهم في اللعبة.

كسرت الفتاة دمية فتاة أخرى.

أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يسأل.

صبي يقوم بهدم مبنى من كتل من الأطفال.

(انظر الملحق 2)

تصور الصور تفاعل الأطفال مع أقرانهم ، ولكل منهم شخصية مسيئة ومعاناة. يجب أن يفهم الطفل الصراع بين الأطفال الذين تم تصويرهم في الصورة وأن يخبرهم بما سيفعله بدلاً من هذه الشخصية المهينة.

وبالتالي ، في هذه التقنية ، يجب على الطفل حل مشكلة معينة تتعلق بعلاقة الناس أو بحياة المجتمع.

بالإضافة إلى مستوى تنمية الذكاء الاجتماعي ، يمكن أن توفر طريقة "الصور" مادة غنية للتحليل النوعي لعلاقة الطفل بنظيره. يمكن الحصول على هذه المواد من تحليل محتوى إجابات الأطفال عند حل حالات الصراع. عند حل حالة النزاع ، يقدم الأطفال عادةً خيارات الإجابة التالية:

ترك الموقف أو الشكوى (اهرب ، ابكي ، اشتكي لأمي).

قرار عدواني (سأضرب ، أستدعي شرطي ، أضرب على رأسي بعصا ، إلخ).

قرار شفهي (سأشرح أنه أمر سيء للغاية بحيث لا يمكنك القيام بذلك ؛ أطلب منه أن يعتذر).

حل مثمر (انتظر حتى ينتهي الآخرون من اللعب ؛ أصلح الدمية ، إلخ).

في الحالات التي يكون فيها أكثر من نصف الردود الأربعة عدوانيًا ، يمكننا القول أن الطفل عرضة للعدوانية. إذا كان لمعظم إجابات الأطفال حل مثمر أو لفظي ، فيمكننا التحدث عن علاقة مزدهرة وخالية من النزاعات مع أحد الأقران.

طريقة المراقبة

الغرض: دراسة خصائص العلاقة السائدة بين الأبناء الخلفية العاطفيةفي مجموعة.

هذه الطريقة لا غنى عنها للتوجيه الأساسي في واقع علاقات الأطفال. يتيح لك وصف صورة محددة لتفاعل الأطفال ، ويعطي الكثير من المعيشة ، حقائق مثيرة للاهتمامتعكس حياة الطفل في الظروف الطبيعية بالنسبة له. عند الملاحظة ، من الضروري الانتباه إلى المؤشرات التالية لسلوك الأطفال:

مبادرة - تعكس رغبة الطفل في جذب انتباه الأقران ، وتشجيع الأنشطة المشتركة ، والتعبير عن موقفهم تجاه أنفسهم وأفعالهم ، ومشاركة الفرح والحزن.

الحساسية لتأثيرات الأقران - تعكس رغبة الطفل واستعداده لإدراك أفعاله والاستجابة للاقتراحات. تتجلى الحساسية في تصرفات الطفل استجابةً لنداءات الأقران ، بالتناوب بين الإجراءات الاستباقية والاستجابة ، وفي تنسيق أفعال الفرد مع أفعال الآخر ، وفي القدرة على ملاحظة رغبة ومزاج الأقران والتكيف معها. هو - هي.

الخلفية العاطفية السائدة - تتجلى في التلوين العاطفي لتفاعل الطفل مع أقرانه: أعمال إيجابية ومحايدة وسلبية.

يتم إعداد بروتوكول لكل موضوع ، يتم فيه ، وفقًا للمخطط أدناه ، ملاحظة وجود هذه المؤشرات ودرجة خطورتها.

توجد مقاييس تقييم البارامترات والمؤشرات في الملحق 3 (الجدول 1).

سيسمح تسجيل سلوك الأطفال باستخدام هذا البروتوكول بتحديد طبيعة موقف الطفل تجاه أقرانه بدقة أكبر. لذلك ، قد يشير الغياب أو التعبير الضعيف عن المبادرة (0-1 نقطة) إلى التخلف في الحاجة إلى التواصل مع الأقران أو عدم القدرة على إيجاد نهج لهم. تشير المستويات المتوسطة والعالية للمبادرة (2-3 نقاط) إلى المستوى الطبيعي لتطور الحاجة إلى الاتصال.

عدم الحساسية لتأثيرات الأقران ، نوع من "الصمم التواصلي" (0-1 نقطة) يتحدث عن عدم القدرة على رؤية وسماع الآخر ، وهو عقبة كبيرة في تنمية العلاقات الشخصية.

مهم خاصية نوعيةالتواصل هو الخلفية العاطفية السائدة. إذا كانت الخلفية السلبية سائدة (الطفل غاضب باستمرار ، أو صراخ ، أو إهانة أقرانه أو حتى يتشاجر) ، فإن الطفل يحتاج إلى عناية خاصة. إذا سادت خلفية إيجابية أو كانت المشاعر الإيجابية والسلبية متوازنة فيما يتعلق بنظير ، فهذا يشير إلى طبيعية مزاج عاطفيفيما يتعلق بنظير.

المراقبة ، من الضروري ليس فقط تسجيل سلوك الأطفال وفقًا للمعايير المحددة ، ولكن أيضًا ملاحظة ووصف صورة حية. تفاعل الطفل... عبارات محددة ، أفعال ، مشاجرات ، طرق للتعبير عن الانتباه إلى الأقران يمكن أن تعطي قيمة لا يمكن تعويضها وقائع حقيقيةحياة الأطفال التي لا يمكن الحصول عليها بأي طريقة أخرى.

تقنية إسقاطية رسم "مجموعتي"

الغرض: دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال ، والمناخ النفسي في المجموعة ، ورفاهية الطفل في المجموعة.

مادة التحفيز: ورقة A4 ، 8 أقلام ملونة ، شريط مطاطي.

التعليمات: "ارسم مجموعتك". في الوقت نفسه ، لا يوصى بشرح ما يتم رسمه وكيفية الرسم. مهلة 30 دقيقة.

التقدم: يتم بشكل فردي ، يتم إدخال جميع المعلمات المسجلة في البروتوكول. يتم الاحتفاظ بالبروتوكول أثناء رسم الطفل.

في نهاية الرسم ، يتم إجراء محادثة مع الطفل:

"قل لي ، ما الذي رسمته؟ من؟"

"حيث أنها تقع؟"

"مالذي يفعلونه؟ من اخترع هذا؟ "

هل يستمتعون أم يشعرون بالملل؟ لماذا؟"

"أي من الأطفال هو أسعد ، أكثر بهجة؟ لماذا؟"

"من هو الأسوأ؟ لماذا؟"

تحليل النتائج:

تؤخذ العلامات المعقدة في الاعتبار:

الرفاه العاطفي في المجموعة

الوضع غير المواتيفي مجموعة

قلق المجموعة

إحساس الدونية الخاصةفي مجموعة.

يؤخذ تفسير اللون في الاعتبار.

التحليل النوعي:

يلاحظ الموقف المصور في المجموعة (الأطفال ، الألعاب ، ما إذا كانوا يتفاعلون ، هل هناك شخص بالغ ، لون ، وصف التفاصيل) ؛

جودة الخطوط (تخطيطيًا أم لا ، المسافة بين الأطفال والبالغين) ؛

ما إذا كان الطفل نفسه مع أقرانه ؛

يحتوي الملحق 3 على رسم تخطيطي لتحليل الشكل (الجدول 2) ومجمعات الأعراض وفقًا للطريقة (الجدول 3).

تقنية إسقاطية "اختبار الفيلم بواسطة رينيه جيل"

الغرض: تحديد التفضيلات الانتقائية للأطفال ، وكذلك الوضع السائد للطفل من بين آخرين.

من سن الرابعة ، يمكنك استخدام هذه التقنية لتحديد من يسعى الطفل للتواصل معه ، وكيف يتعامل مع أقرانه. تتيح لك التقنية تحديد البيانات التالية:

مجتمعه - أقرانه أو الكبار - يفضل الطفل ؛

وجود نزاعات داخل الأسرة ؛

اسلوب سلوك الطفل في حالات الصراع.

لتنفيذ هذه التقنية ، هناك حاجة إلى صور مع الصورة حالات مختلفةمن حياة الأطفال (انظر الملحق 2).

يُعرض على الطفل صورًا واحدة تلو الأخرى ، يسأل الشخص البالغ أسئلة حول كل منها.

أنت في نزهة خارج المدينة. أرني: أين أنت؟

ضع نفسك والعديد من الأشخاص الآخرين في هذه الصورة. قل لي: أي نوع من الناس هم؟

تم تقديم الهدايا لك ولآخرين. تلقى شخص ما هدية أفضل بكثير من غيره. من تود أن ترى مكانه؟

أصدقاؤك ذاهبون في نزهة على الأقدام. أين أنت؟

مع من تحب اللعب أكثر؟

هنا رفاقك. إنهم يتشاجرون ، وفي رأيي ، يتشاجرون. أرني أين أنت. أخبرني بما حدث.

أخذ صديق لعبتك بدون إذن. ماذا ستفعل: تبكي ، تشكو ، تصرخ ، تحاول أن تأخذها بعيدًا ، تبدأ في الضرب؟

المواقف (1-2) تساعد في معرفة العلاقة مع الأشخاص الذين يفضل الطفل دعمهم. إذا قام بتسمية البالغين فقط ، فهذا يعني أنه يواجه صعوبات في الاتصال بأقرانه أو عاطفة قويةللبالغين ذوي المغزى. قد يعني غياب الوالدين في الشكل الغياب اتصال عاطفيمعهم.

الحالات (3-7) تحدد علاقة الطفل بالأطفال الآخرين. اتضح إذا كان الطفل لديه أصدقاء مقربين ، والذي يتلقى الهدايا معه (3) ، يكون بجانبه في نزهة (4) ، والذي يفضل الطفل اللعب معه (5).

المواقف (6-7) تحدد أسلوب سلوك الطفل في مواقف الصراع وقدرته على حلها.

طريقة المحادثة

الغرض: التعرف على أفكار الطفل عن حالات أو تجارب الأقران وظروفه الخاصة. قبل أن تبدأ ، يلتقي الشخص البالغ بالطفل ويعرض عليه التحدث معه ، بينما يخلق جوًا وديًا للتواصل مع الطفل.

يسأل الطفل الأسئلة التالية:

هل تحبين الذهاب الى روضة الاطفال لماذا؟

هل تعتقد أن الأطفال في مجموعتك جيدين أم سيئين؟ منظمة الصحة العالمية؟ لماذا ا؟

إذا أعطيت صديقك لعبة ليلعب بها وقمت باستلامها على الفور عندما لا يكون لديه الوقت الكافي للعب بشكل كافٍ ، فماذا تعتقد أن يكون مزاجه؟

هل يمكنك أن تعطي صديقك لعبة من أجل الخير؟ ما هو المزاج الذي تعتقد أنه سيكون لديه إذا أعطيته لعبة؟

إذا تمت معاقبة صديقك (نظيرك) ، فكيف تعتقد أن ذلك سيكون بالنسبة له؟ لماذا ا؟

عندما تتم معاقبتك ، ما نوع مزاجك ، كيف تشعر؟

إذا امتدحك المعلم لشيء ما ، فما هي حالتك المزاجية؟

إذا تم الثناء على صديقك ، كيف تعتقد أنه سيشعر؟

إذا كان صديقك يعاني من مشكلة في فعل شيء ما ، في رأيك ، كيف سيكون مزاجه؟ هل يمكنك مساعدته؟

وعدت أمي بالذهاب معك إلى السيرك في يوم العطلة ، وعندما جاء يوم العطلة ، اتضح أنه كان عليها القيام بالأعمال المنزلية (التنظيف ، والغسيل ، وما إلى ذلك) ولم تستطع الذهاب معك إلى السيرك . ما هو المزاج الذي سيكون لديك بعد ذلك؟

يمكن تصنيف هذه الأسئلة العشرة إلى ثلاث مجموعات:

الأول هو الأسئلة التي تحدد المشتركة علاقة القيمةوفكرة الطفل عن الأطفال الآخرين. على سبيل المثال ، السؤال الثاني استفزازي. من المفترض أن الموقف الإنساني هو قبول وتقدير جميع الأطفال. إذا أعطى الطفل تقييمًا سلبيًا للأطفال ، فهذا يشير إلى موقف سطحي وتقييمي للذات تجاه الأقران.

الثاني - الأسئلة التي تجعل من الممكن الحكم على مستوى تكوين أفكار الطفل حول حالات الأقران وكفاية تقييمهم. تتضمن هذه الأسئلة 3 ، 4 ، 5 ، 8 ، 9 (انظر نص المحادثة). عند طرح مثل هذه الأسئلة على طفل ، من المهم الكشف عن فهم الطفل للحالات الذاتية للأقران ، أي ما يختبره الطفل في موقف محاكاة معين ، وليس معرفته بأي من الأقران (جشع ، طيب ، إلخ. .).

الثالث - أسئلة تهدف إلى معرفة مستوى تكوين أفكار الطفل حول تجاربه الخاصة ودرجة تقييمها الملائم. أمثلة على هذه الأسئلة هي الأسئلة 6 ، 7 ، 10.

عند معالجة إجابات أسئلة المجموعة الأولى ، يتم تسجيل ما يلي: أ) الإجابات التي يتم فيها تقييم سلبي لرياض الأطفال والأقران ؛ ب) إجابات تقييم إيجابي لرياض الأطفال والأطفال في المجموعة ؛ ج) خيارات لعدم وجود إجابات.

عند معالجة أسئلة المجموعتين الثانية والثالثة ، يتم تسجيل مؤشرات أخرى: أ) كفاية التقييم ؛ ب) خيارات للإجابات "لا أعرف" أو لا توجد إجابات.

تحليل نتائج البحث.

الجدول 2

№ p / pNameAge1 لماذا 23 من الذي لن تقدمه؟ لماذا؟ من سيعطيك؟ 1 Anya S. 6 y. 5 أشهر 2 Lesha T. 5 y. روز البالغة من العمر 7 أشهر ، لأنها تلعب معي PashaTanaNaste ، لأنه لم تكن هناك صور كافية Nastya3Milena M. 6 سنوات. Lesha ، نحن أصدقاء معه NikaRose روز البالغة من العمر 3 أشهر ، لأنها قالت إنها ستقدم لي هدية إلى باشا ميلين. لا أعرف روز 5 نيكا ك. 5 سنوات. 3 شهور روز ، لأنها جيدة NasteTaneLesha ، لأنه لم يكن هناك ما يكفي من Rose6Natasha I. 4 سنوات .7 أشهر. روز ، هي جيدة NikaNastePasha ، لم يعطني سيارة للنظر إلى Nika7Pasha D. 5 سنوات. شهرين ليشا لانه جيد NasteRoseNatasha لان الصورة لا تكفي ليشا 8 روزا ت. نيكا لأنها جيدة ليشا

Anya S. كانت غائبة في وقت الطريقة.

تحليل الدافع وراء اختيارات القياس الاجتماعي: تحفيز الأطفال المجموعة الوسطىغالبًا ما يشير إلى دافع من النوع الأول (أي ، التقييم الإيجابي العام للنظير ("هو جيد")). تحفيز الأطفال مجموعة كبارغالبًا ما يشير أيضًا إلى دافع من النوع الأول (أي ، التقييم الإيجابي العام للنظير ("هو جيد")). Lesha T. لديه دافع من النوع الثالث - الاهتمام بالأنشطة المشتركة. الدافع لدى الأطفال في المجموعة التحضيرية للمدرسة ينتمي إلى النوع الرابع من التحفيز (أي العلاقات الودية ("هو صديقي" ، "نحن أصدقاء معه")).

الجدول 3

الرقم 1234567891012 +++ 3 +++ 4 +++ 5 +++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ المجموع 0426304602 متبادل 0112102200

استنادًا إلى الجدول 3 ، يمكن تمييز 4 مجموعات حالة:

"النجوم" (أو "المفضلة"): Rosa T. و Nastya K.

"مقبول": Lesha T.، Nika K.، Pasha D.، Tanya T.

"مرفوضة": ميلينا م.

"معزولة": Anya S.، Natasha I.، Sonya M.

من خلال تحليل مجموعات الحالة ، من الواضح أن أطفال المجموعة الوسطى وقعوا في مجموعات حالة مختلفة: وقعت روزا ت. في المجموعة "المفضلة" ، وتانيا ت. في المجموعة "المقبولة" ، وناتاشا آي. " مجموعة.

وقع أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة في مجموعات الحالة "غير المقبول" (ميلينا م.) و "المعزولون" (ناتاشا آي ، أنيا س. ، سونيا م.).

الجدول 4

مصفوفة قياس اجتماعية مرتبة

من يختار من يختار 278452 ++ 7 ++ 8 +++ 4 ++ 5 +

استنادًا إلى الجدول 4 ، الذي يتتبع الاختيارات المتبادلة للأطفال ، يمكن ملاحظة أن مجموعة واحدة تم تشكيلها. هناك صبيان و 3 فتيات في هذه المجموعة. هذه الأطفال القادمون: Lesha T. ، Pasha D. ، Rosa T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Rosa T.) هم أطفال من المجموعة الأكبر سناً.

الأشعة فوق البنفسجية ب = 6> 4 = مستوى عالرفاه العلاقة.

AI = 3/10 * 100٪ = 30٪ مؤشر عزل مرتفع.

السيرة الذاتية = 10/27 * 100٪ = 37٪ مستوى عالٍ من المعاملة بالمثل.

المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك فيما بينهم ، يحب أطفال المجموعة التحضيرية اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. علاقة سلبيةلم يتم العثور على. من المرجح أن يكون الدافع لاختيار أطفال المجموعة المتوسطة والمجموعة الأكبر سناً مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للنظير ("إنه جيد"). يحفز أطفال المجموعة التحضيرية اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية.

وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات حالة مختلفة: وقعت روزا ت. في المجموعة "المفضلة" ، وتانيا ت. في المجموعة "المقبولة" ، وناتاشا آي في المجموعة "المعزولة".

انضم أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى مجموعتي الحالة "المفضل" (Nastya K.) و "المقبول" (Lesha T. ، Nika K. ، Pasha D.).

وقع أطفال المجموعة التحضيرية للمدرسة في مجموعتي الحالة "غير مقبول" (ميلينا م.) و "المعزولة" (Anya S. ، Sonya M.). سوف يقع الأطفال المعزولون تحتها تحكم خاصعند إجراء الفصول الدراسية ، وستكون إحدى مهام هذه الفصول هي العمل معهم.

وفقًا لنتائج الطريقة التي تم إجراؤها ، من الواضح أنه تم تشكيل مجموعة واحدة ، والتي تضمنت: Lesha T. ، Pasha D. ، Rosa T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Rosa T. ) هم أبناء المجموعة الأكبر سنًا.

بشكل عام ، تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من الرفاهية والمعاملة بالمثل.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 5

لا. خيارات الموقف لحل حالات النزاع. السبيل السائد للخروج من الموقف. تجنب الموقف أو الشكوى. قرار عنيف. قرار شفهي. طفل واحد من المجموعة الإعدادية (ميلينا م.) طفل واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) 5 أطفال - 2 مجموعة متوسطة (ناتاشا 1 وروزا ت.) ، 2 مجموعة أكبر سنًا (نيكا كيه وناستيا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (سونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. اختارت ميلينا م قرارًا عدوانيًا. 2 كسرت فتاة دمية فتاة أخرى. طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك. وناستيا ك.) - طفل واحد من المجموعة التحضيرية (سونيا م.) 6 أطفال - 3 من الوسط مجموعة (Natasha I.، Tanya T. and Rosa T.) ، صبيان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Pasha D.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Milena M.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا 3 أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يطلب. فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (ميلينا م.) 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د ، ليشا ت. نيكا ك.) فتاتان من المجموعة المتوسطة (روزا ت. وناتاشا آي.) فتاة واحدة أكبر سناً مجموعة (Nastya K.) و 1 من المجموعة الإعدادية (Sonya M.) اختار معظم الأطفال قرارًا عدوانيًا. 4 طفل يدمر مبنى من كتل الأطفال. فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Sonya M.) فتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (ميلينا م.) بنت واحدة من المجموعة الوسطى (ناتاشا آي) وفتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك.) 4 أطفال - بنت واحدة من المجموعة الوسطى (روزا ت.) و 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.، Pasha D.، Lesha T.) اختار معظم الأطفال حلاً مثمرًا. اختارت ميلينا م قرارًا صارمًا.

بناءً على نتائج المنهجية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها حل منتج أو لفظي. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والعليا ، وهو حل لفظي - من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية. ولكن ، هناك أيضًا إجابات لها حل صارم ("سأختار") ، على سبيل المثال ، كإجابات على 3 مواقف ، والتي قدمها 4 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا. لكن رد الفعل "سأختار" يمكن اعتباره اجتماعيًا معياريًا عمر معين، على الرغم من أن رد الفعل هذا له طبيعة عدوانية نشطة. بشكل عام ، يمكننا التحدث عن طبيعة مزدهرة وخالية من النزاعات للعلاقة مع الأقران.

تقدم طريقة المراقبة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

من أجل الوضوح ، يتم عرض نتائج المراقبة في الملحق 3 (الجدول 4).

الجدول 6

تحليل نتائج الملاحظة

حساسية مبادرة المجموعة لتأثيرات الأقران سائد الولع العاطفي للمجموعة المتوسطة تسود المبادرة المتوسطة. غالبًا ما يأخذ الأطفال زمام المبادرة ، لكنهم ليسوا حازمين. تمتلك Tanya T. مبادرة ضعيفة وحساسية متوسطة لتفاعلات الأقران. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات الأقران. تانيا ت. لديها حساسية ضعيفة تجاه تفاعلات الأقران ، الأطفال الإيجابيين من المجموعة الأكبر سنًا ، المبادرة عالية عند الأولاد. إنهم يشركون الأطفال من حولهم بنشاط في أفعالهم ويقدمون خيارات متنوعة للتفاعل. مبادرة Nastya K. ضعيفة ، بينما مبادرة Nika K. متوسطة. الحساسية لتفاعلات الأقران عالية. يسعد الأطفال بالاستجابة لمبادرة أقرانهم ، والتقاط أفكارهم وأفعالهم بنشاط. حساسية باشا د. تجاه تفاعلات الأقران متوسطة. الأطفال الإيجابيون في المجموعة التحضيرية للمدرسة كل طفل لديه مبادرة مختلفة: أنيا س لديها مبادرة ضعيفة ، ميلينا م لديها مستوى متوسط ​​، وسونيا م لديها حساسية عالية لتفاعلات الأقران. نادرًا ما يتفاعل الأطفال مع مبادرة أقرانهم ، ويفضلون اللعب الفردي.

الخلاصة: بناءً على النتائج التي تم الحصول عليها في الجدول 6 ، يمكن افتراض أن Anya S. و Tanya T. لديهما حاجة غير متطورة للتواصل مع الأقران أو أنهم لا يعرفون كيفية العثور على نهج لهم ، في حين أن بقية الأطفال المستوى العاديتنمية الحاجة إلى الاتصال. في الأطفال ، لم يتم تحديد عقبة كبيرة لتنمية العلاقات الشخصية. تسود الخلفية الإيجابية عند الأطفال ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للأقران.

تقدم منهجية "اختبار الفيلم بواسطة رينيه جيل"

من أجل الوضوح ، يتم تقديم تحليل البروتوكولات في الملحق 3 (الجدول 5).

الجدول 7

المواقف اختيار إيجابي سلبي 1 (مؤانسة) 3 أطفال من المجموعة المتوسطة (تانيا ت. ، روزا ت. ، ناتاشا 1) ، طفلان من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك ، باشا د) ، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Sonya M.) طفلان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Nastya K.) ، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Milena M.) 2 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Anya S. كانت غائبة لفترة طويلة. -3 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Anya S. ، tk. كانت غائبة لفترة طويلة. -4 (مؤانسة) فتاة واحدة في المجموعة الوسطى (ناتاشا آي) وصبيان في المجموعة الأكبر سنًا (باشا د. وليشا ت.) فتاتان في المجموعة الوسطى (روزا ت. ، Tanya T.)، فتاتان في المجموعات الأكبر سنًا (Nika K. Nastya K.)، فتاتان من المجموعة التحضيرية Sonya M.، Milena M.) 5 (مؤانسة) جميع الأطفال باستثناء Anya S.، tk. كانت غائبة لفترة طويلة. -6 (رد فعل للإحباط أو الملاءمة الاجتماعية) فتاة واحدة في المجموعة الأكبر سنًا (ناستيا ك.) وفتاة واحدة في المجموعة الإعدادية (سونيا م.) 3 أطفال في المجموعة الوسطى (تانيا ت. .، Rosa T.، Natasha I.)، 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K.، Lesha T.، Pasha D.)، فتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) 7 (طريقة للخروج من حالة الصراع ) فتاة واحدة من المجموعة الوسطى (روزا ت.) ، فتاة واحدة من المجموعات الأكبر سنًا (ناستيا ك.) - وفقًا لـ 7 مواقف: تم الرد على "الشكوى": فتاة واحدة من المجموعة الوسطى (ناتاشا آي) ، فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K.) وأطفال المجموعة التحضيرية (Sonia M. و Milena M.). هذا هو نوع من التفاعل السلبي-السلبي. "سأختار" الإجابة: أطفال المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت ، باشا د.) ، المجموعة الوسطى (تانيا ت.). يمكن اعتبار رد فعل "الاستبعاد" معياريًا اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا له طبيعة عدوانية بشكل فعال.

يوضح الجدول 7 أن الأطفال هم أكثر عرضة للقيام بذلك انتخابات ايجابية... المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة الوسطى أن يكونوا أصدقاء وأن يلعبوا مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا وأطفال المجموعة التحضيرية. نفس الوضع في المجموعات العليا والإعدادية فيما يتعلق بالمنتصف. من المثير للقلق فقط أن طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. و Nastya K.) وفتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) في نزهة (في الحالة 1) يصوران نفسيهما بمفردهما. أيضًا ، في الحالة الرابعة ، تصور فتاتان من المجموعة المتوسطة (Rosa T. ، Tanya T.) ، فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، فتاتان من المجموعة التحضيرية Sonya M. ، Milena M.) في المقدمة ، ولكن بمفردها. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين ، والرغبة في العزلة ، وكذلك الرغبة في القيادة. تصور Nika K. نفسها على أنها الأخيرة ، وحدها أيضًا. قد يشير هذا أيضًا إلى وجود سياج بعيد عن الآخرين ، رغبة في العزلة.

في حالة النزاع ، 3 أطفال من المجموعة المتوسطة (تانيا ت ، روزا ت ، ناتاشا آي) ، 3 أطفال من المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك ، ليشا ت ، باشا د.) فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (ميلينا م) حاول أن تتجنبها. Nika K.، Pasha D. and Milena M. يصورون أنفسهم وظهورهم في القتال ، مما يشير إلى رد فعل محايد وغير مبال.

تقدم طريقة المحادثة.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 8

تحليل نتائج المحادثة

اسم المجموعة IIIIII12345896710 ميديوم ناتاشا I. ++ AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ AAAAAAAA كبير Lesha T. ++ AAAAAAAanastya K. ++ AAAAAAAANIKA K أسطورة:

أ- كفاية التقييم.

الخلاصة: بناءً على الجدول 8 ، يمكن ملاحظة أن الأطفال يتقبلون جميع أقرانهم ويقيمونهم بشكل إيجابي. يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول حالة أقرانهم. ولكن ليس كل الأطفال لديهم فكرة مشكلة عن تجاربهم الخاصة ودرجة كفاية تقييمهم - هؤلاء هم أطفال المجموعة التحضيرية سونيا إم وميلينا إم.

تقدم منهجية "رسم الأسرة".

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 9

تحليل نتائج طريقة "شكل المجموعة"

اسم مجموعة الطفل مجمعات الأعراض (بالنقاط) الوضع المناسب في المجموعة القلق الصراع في المجموعة الشعور بالنقص في المجموعة العداء في المجموعة متوسط ​​ناتاشا 1 23203 روز T.61720 تانيا T.34220 متوسط ​​الدرجات: 3.62.63.61.31 T أقدم 42320 Nastya K. 63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712 متوسط ​​الدرجات: 3.53.2 41.21.2 الإعدادية Anya S. 136120 Milena M.107221 Sonya M. 45320 متوسط ​​الدرجات: 13.59330.5

الخلاصة: استنادًا إلى البيانات الواردة في الجدول 9 ، يمكن ملاحظة أنه يسود وضع إيجابي في المجموعة عند الأطفال. يجب إيلاء اهتمام خاص لزيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وكذلك زيادة الصراع بين الأطفال من الفئات المتوسطة وكبار السن.

بعد تنفيذ عدد من الأساليب لدراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من مختلف الأعمار في روضة الأطفال ، وجدنا أنه في المجموعة توجد علاقات ودية بين الأولاد والبنات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك فيما بينهم. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. من المرجح أن يكون الدافع لاختيار أطفال المجموعة المتوسطة والمجموعة الأكبر سناً مرتبطًا بالتقييم الإيجابي العام للنظير ("إنه جيد"). يحفز أطفال المجموعة التحضيرية اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية. باستخدام طريقة القياس الاجتماعي "السرية" ، حددنا مجموعة من الأطفال "المرفوضين" و "المعزولين". ضمت جميع أطفال المجموعة الإعدادية وفتاة واحدة من المجموعة المتوسطة (ناتاشا 1). .) مجموعات الحالة. ناتاشا أنا من المجموعة الوسطى سقطت في حالة "معزولة". سيخضع الأطفال المعزولون تحت سيطرة خاصة أثناء الجلسات ، وستكون إحدى مهام هذه الجلسات العمل معهم. وفقًا لنتائج الطريقة التي تم إجراؤها ، من الواضح أنه تم تشكيل مجموعة واحدة ، والتي تضمنت: Lesha T. ، Pasha D. ، Rosa T. ، Nastya K. ، Nika K. - جميعهم (باستثناء Rosa T. ) هم أبناء المجموعة الأكبر سنًا.

عند حل المواقف المختلفة ، يكون لمعظم إجابات الأطفال حل مثمر أو لفظي. غالبًا ما يتم تقديم حل منتج من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والعليا ، وهو حل لفظي - من قبل أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية.

Anya S. and Tanya T. مستوى منخفضتنمية الحاجة إلى الاتصال. نفترض أن لديهم حاجة غير متطورة للتواصل مع أقرانهم أو أنهم لا يعرفون كيفية إيجاد مقاربة لهم ، بينما يتمتع بقية الأطفال بمستوى طبيعي من التطور للحاجة إلى التواصل. في الأطفال ، لم يتم تحديد عقبة كبيرة لتنمية العلاقات الشخصية. تسود الخلفية الإيجابية عند الأطفال ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للأقران.

وفقًا لمنهجية Rene Gilles ، من المثير للقلق أن طفلين من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. و Nastya K.) وفتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (Milena M.) في نزهة (في الحالة 1) يتظاهران وحده. أيضًا ، في الحالة الرابعة ، تصور فتاتان من المجموعة المتوسطة (Rosa T. ، Tanya T.) ، فتاة واحدة من المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، فتاتان من المجموعة التحضيرية Sonya M. ، Milena M.) في المقدمة ، ولكن بمفردها. تصور Nika K. نفسها على أنها الأخيرة ، وحدها أيضًا. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين ، والرغبة في العزلة. عندما تنشأ حالة نزاع ، يحاول الأطفال في أغلب الأحيان تجنبها.

يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول حالة أقرانهم. ولكن ليس كل الأطفال لديهم فكرة مشكلة عن تجاربهم الخاصة ودرجة كفاية تقييمهم - هؤلاء هم أطفال المجموعة التحضيرية سونيا إم وميلينا إم.

بشكل عام ، في هذه الفئة العمرية غير المتكافئة ، هناك مستوى عالٍ من الرفاهية والمعاملة بالمثل ، ويمكن للمرء أن يتحدث عن طبيعة العلاقة المزدهرة الخالية من النزاعات.

ومع ذلك ، فإننا نعتبر أنه من المهم إجراء دورة من الفصول الدراسية ، والتي تهدف إلى تطوير العلاقات الشخصية والجماعية والتماسك الجماعي. من الضروري أن يتعلم الأطفال قدر الإمكان عن بعضهم البعض ، وأن يعرفوا كيف يثقون ببعضهم البعض ، وأن يكونوا قادرين على إيجاد اهتمامات مشتركة ، والحفاظ على الاهتمام ببعضهم البعض ، وتطوير الصفات الأخلاقية... من المهم إيلاء اهتمام خاص للمجموعة "المعزولة" و "غير المقبولة" ، ومن الضروري إشراكهم في ألعاب وتمارين مشتركة ، لتكليفهم بأدوار مسؤولة. قم بتطوير التواصل الاجتماعي في مجموعة (خاصة مع Anya S. و Tanya T.) ، وشكل أفكارًا حول تجاربهم الخاصة (انتبه بشكل خاص إلى Sonia M. و Milena M.)

2.3 دورة فصول حول تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية

تم تطوير هذه الدورة من الفصول الدراسية على أساس التطورات المنهجية لمؤلفين مثل S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك ، إل. Shipitsyna ، L. Darenskaya ، N.P. دوديفا ، إل. كرافشينكو ، O. Zazulskaya ، I.P. Posashkova.

الغرض من الدرس: تنمية العلاقات الشخصية في مرحلة رياض الأطفال متعددة الأعمار.

خلق أجواء مواتيةاتصال مباشر ومجاني التقارب العاطفيوالمساعدة المتبادلة؛ مظهر من مظاهر التعاطف والرحمة.

لتكوين حسن النية والتأدب واحترام الآخرين. لتعزيز فكرة الأطفال عن كونهم صالحين و أفعال شريرة؛ علمهم تحليل أفعالهم وتقييمها.

لتعريف الأطفال بشعور الخوف ؛ تعبير التعلم حالات عاطفيةفي تعابير الوجه.

تكوين مفاهيم "الصداقة" و "الصداقة" عند الأطفال. تقديم طرق بناءة لحل الصراع.

العمل مع الأطفال الذين وقعوا في مجموعات الحالة "غير المقبولة" و "المعزولة" وفقًا لطريقة القياس الاجتماعي "السرية" (Anya S.، Milena M.، Sonya M. Natasha I.).

قائمة الأطفال المشاركين في الفصول:

المجموعة الوسطى - ناتاشا آي ، روزا ت ، تانيا ت.

مجموعة كبار - Lesha T. ، Nastya K. ، Nika K. ، Pasha D.

المجموعة التحضيرية - Anya S.، Milena M.، Sonya M.

لم تشارك Rosa T. و Milena M. و Anya S. في جميع الأنشطة.

التواريخ: من 9.01. إلى 5.02. 2014

تواتر الاجتماعات: 3 مرات في الأسبوع.

الفترة: أقيمت الفصول في فترة ما بعد الظهر (الساعة 16.00) ، واستمرت من 20 إلى 30 دقيقة.

الأساليب والتقنيات المستخدمة خلال الحصص:

لفظي

بصري (رسوم توضيحية ، شخصيات من حكايات خرافية ، شخصيات من برامج تلفزيونية ، ألعاب).

الوصف والشرح

أسئلة للأطفال ، إجابات للأطفال ،

عرض الرسوم التوضيحية ، أبطال القصص الخيالية، شخصيات من البرامج التليفزيونية ، حركات مع الدمى.

الأطفال تحت سيطرة خاصة: Anya S. - نشاط متوسط ​​، غالبًا ما يستمع عن كثب للأسئلة المطروحة ، لم يكن موجودًا في جميع الفصول. مع اقتراب النصف الثاني من الدورة التدريبية ، بدأت الفتاة في أن تكون أكثر نشاطًا للانخراط في العمل بشكل أسرع. ميلينا م - حضر ثلاث جلسات فقط ، وشارك بنشاط في الجلسات ، وكان جيدًا في الاتصال. في الدروس الأولى ، لم تكن Sonya M. مهتمة بالمشاركة ، وغالبًا ما أبدت سخطًا ، ولكن بعد التخرج كانت تشارك بنشاط في العمل ، بدأت الابتسامة تظهر على وجهها في كثير من الأحيان. شاركت ناتاشا أ. في الفصول الدراسية بسرور ، وأجابت على الأسئلة ، لكنها غالبًا ما كانت مشتتة وتتحول. لم تكن تانيا ت نشطة بمفردها ، لكنها وافقت بكل سرور على اقتراحات المعلم.

4 فاعلية دورة الفصول في تنمية العلاقات الشخصية للأطفال في الفئة العمرية

طرق البحث

المنهجية "السرية" (نسخة الأطفال من منهجية القياس الاجتماعي لجي مورينو ، ت.

تقنية "الصور".

طريقة المراقبة.

تقنية إسقاطية رسم "مجموعتي".

طريقة اختبار الفيلم الإسقاطي لرينيه جيل.

طريقة المحادثة.

تحليل نتائج البحث

تقدم طريقة "سرية"

استمع المشاركون بعناية إلى التعليمات ، وتصرفوا بهدوء ، وأجابوا على الأسئلة باهتمام ، وتواصلوا بسهولة. كان الأطفال في حالة معنوية عالية.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 10

بطاقة التشخيص حسب الطريقة السرية

العمر 1 لماذا؟ 23 لماذا؟ من سيعطيك؟ 1 Anya S. 6 y. نيكا البالغة من العمر 9 أشهر ، نلعب معها PasheLesheKosta. لقد أعطوا الجميع ، لكنه لم يكن لديه ما يكفي. تانيا ، باشا 2 ليشا ت. 6 سنوات. سونيا ، تلعب معي باشا تانا ناتاشا ، لم يكن لدي ما يكفي باشا وسونيا 3 ميلينا م. 6 سنوات 3 أشهر 4 ناستيا ك. 5 سنوات. 6 شهور 5 نيكا ك. 5 سنوات. 6 أشهر ، أنيا ، تلعب معي KostëLesheTane. لا أكثر. أنيا ، كوستيا ، ليشا .6 ناتاشا 1 ، 4 سنوات ، 11 شهرًا. سونيا ، إنها جميلة Lesha PasheNike. لم يعد هناك ناستيا 7 باشا د. 5 لتر. ستة اشهر ليشا صديقتي الحبيبة. سوني نايكي روز. سونيا ليشا .8 روزا ت. 5 سنوات وشهرين. Nika ، لأنها صديقي Naste Pasha Kosta ، يسيء إلي Nika ، Nastya 9 Sonya M. 7 سنوات و 3 أشهر باشا ، هو صديقي Lesha Tanya Natasha ، هي ضارة باشا ، Lesha. 10 تانيا ت.

تحليل الدافع وراء اختيارات القياس الاجتماعي: ينتمي دافع أطفال المجموعة الوسطى إلى النوعين الأول والثاني من التحفيز (أي أنهما يسلطان الضوء على الصفات الخارجية الإيجابية ، فضلاً عن التقييم الإيجابي العام للزميل). ينتمي تحفيز أطفال المجموعة الأكبر سنًا إلى النوع الثالث من التحفيز (الاهتمام بالأنشطة المشتركة) والنوع الرابع (العلاقات الودية). ينتمي دافع الأطفال في المجموعة التحضيرية للمدرسة إلى النوع الثالث من التحفيز (الاهتمام بالأنشطة المشتركة) والنوع الرابع (العلاقات الودية).

الجدول 11

رقم 123456789101 +++ 2 +++ 345 ++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ المجموع 160 1305142 متبادل 1300102022

كانت Milena M. و Nastya K. غائبة في وقت الطريقة.

بناءً على الجدول 11 ، يمكن تمييز 4 مجموعات حالة:

... "النجوم" (أو "المفضلة"): Lesha T.

... مقبول: نيكا ك. باشا د. سونيا م.

... "غير مقبول": Anya S.، Nastya K.، Rosa T.، Tanya T.

... "معزولة": ناتاشا آي ، ميلينا م.

عند تحليل مجموعات الحالة ، يمكن ملاحظة أن أطفال المجموعة الوسطى وقعوا في مجموعات وضع مختلفة: تانيا ت. في مجموعة "مرفوض" ، وناتاشا آي في مجموعة "معزولة".

انتهى الأمر بأطفال المجموعة الأكبر سنًا في "المفضل" (Lesha T.) و "المقبول" (Nika K.، Pasha D.) ، وكذلك في مجموعات الحالة "غير المقبولة" - (Nastya K. and Rosa T. ). لاحظ أن Rosa T. و Nastya K. في بداية التجربة كانوا في المجموعة "المفضلة".

ينقسم أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة إلى مجموعات حالة مختلفة - "مرفوضون" (Anya S.) و "معزولون" (Milena M.) و "مقبولون" (Sonya M.).

في حالة Nastya K. و Milena M. ، وكذلك Rosa T. ، نفترض أن قرار الأطفال هذا هو النتيجة غياب طويلالفتيات.

الجدول 12

مصفوفة قياس اجتماعية مرتبة

من يختار من يختار 15279101 + 5 + 2 +++ 7 ++ 9 +++ 10 ++

بناءً على الجدول 12 ، الذي يتتبع الانتخابات المتبادلة للأطفال ، يتضح أنه تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - واحدة للمجموعة الأكبر سناً (نيكا ك.) وواحدة من المجموعة الإعدادية (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

الآن دعنا نحدد مستوى رفاهية العلاقات في المجموعة:

UVB = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

السيرة الذاتية = 11/23 * 100٪ = 47٪ مستوى عالٍ من المعاملة بالمثل.

KU = 6/10 * 100٪ = 60٪ مستوى الرضا عن العلاقات في المجموعة.

تقيم المجموعة علاقات ودية بين الفتيان والفتيات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة العليا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. يرتبط الدافع لاختيار الأطفال في المجموعة الوسطى ، وكذلك في بداية التجربة ، بالتقييم الإيجابي العام للنظير وصفاته الخارجية الإيجابية. لقد تغير دافع الأطفال الأكبر سنًا. إذا كان الدافع في بداية التجربة يتعلق بالتقييم الإيجابي العام للزميل ، فإنهم الآن يحفزون اختيارهم من خلال الاهتمام بالأنشطة المشتركة ووجود علاقات ودية. يحفز أطفال المجموعة التحضيرية أيضًا اختيارهم من خلال وجود الصداقات.

وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات حالة مختلفة: روزا ت. كان في مجموعة "المقبولة". في حالة روزا ت ، نفترض أن هذه النتائج كانت بسبب غياب الفتاة الطويل. لم تتحسن علاقات ناتاشا آي مع أقرانها ؛ كما ظلت أيضًا في المجموعة "المنعزلة".

ينتمي أطفال المجموعة الأكبر سنًا أيضًا إلى مجموعات حالة مختلفة: Lesha T. في مجموعة "المفضل" ، و Nika K. و Pasha D. في مجموعة "مقبول" ، و Nastya K. في مجموعة "المرفوضة". لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، كان Nastya K. في المجموعة "المفضلة". ونفترض أن هذه النتائج جاءت نتيجة غياب الفتاة الطويل.

وقع أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة في مجموعات الحالة "المقبولة" (سونيا م.) ، "غير مقبول" (Anya S.) ، "المعزولة" (Milena M.). في حالة Milena M. ، نفترض أن هذه النتائج تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل. يمكننا أن نرى الديناميكيات الإيجابية في Sonya M. إذا كانت في بداية الدراسة في المجموعة "المعزولة" ، فالفتاة الآن في المجموعة "المقبولة". ديناميكيات Anya S. غير ذات أهمية - في بداية الدراسة كانت الفتاة في المجموعة "المعزولة" ، لكنها الآن في المجموعة "المرفوضة".

وفقًا لنتائج التقنية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أنه تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - مجموعة كبيرة واحدة (نيكا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من المعاملة بالمثل. من المثير للقلق فقط أن مستوى الرفاهية في المجموعة قد أصبح منخفضًا ، مقارنة ببداية الدراسة ، عندما كان مستوى الرفاهية على مستوى عالٍ. لذلك ، نعتبر أنه من الضروري مواصلة العمل في هذه الفئة العمرية المتعددة من أجل تطوير العلاقات الشخصية.

تقدم منهجية "الصور"

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 13

تحليل خيارات إجابة الأطفال باستخدام طريقة "الصور"

لا. خيارات الموقف لحل حالات النزاع. السبيل السائد للخروج من الموقف تجنب الموقف أو الشكوى قرار عدواني قرار شفهي قرار منتج 1 لا تقبل مجموعة من الأطفال نظيرهم في اللعبة. طفل واحد من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K. ) طفل واحد من المجموعة المتوسطة (ناتاشا الأول) وطفل واحد من المجموعة الأكبر (باشا د.) طفل واحد من المجموعة الأكبر سنًا (ناستيا ك.) طفل واحد من المجموعة الأكبر (ليشا ت.) وفتاتان من المجموعة الأكبر سنًا. المجموعة التحضيرية (ميلينا م. وسونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. تقترح ناتاشا آي وباشا د حلاً عدوانيًا. 2 فتاة كسرت دمية فتاة أخرى. 1 فتاة في المجموعة الأكبر سنًا (نيكا ك.) وواحدة في المجموعة التحضيرية (سونيا م.) تانيا ت. (المجموعة الوسطى) Nastya K. (المجموعة الأكبر سنًا) Natasha I. من المجموعة الوسطى ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (Lesha T. and Pasha D.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Anya S.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا . تقترح تانيا ت. حلاً عدوانيًا .3 أخذ الصبي لعبة الفتاة دون أن يسأل. فتاة واحدة من المجموعة الأكبر (Nika K.) وفتاة تحضيرية واحدة (Sonya M.) طفلان من المجموعة المتوسطة (Natasha I.، Tanya T.) ، طفلان من المجموعة الأكبر سنًا (Pasha D.، Lesha T. ) و Anya S. من المجموعات الإعدادية. Nastya K. (المجموعة الأكبر سنًا) - اختار معظم الأطفال قرارًا عدوانيًا. 4 صبي يدمر مبنى من كتل الأطفال. - Tanya T. (المجموعة الوسطى) فتاتان من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K. and Nastya K.) فتاة واحدة من المجموعة الوسطى (Natasha I.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (Pasha D. ، Lesha T.) وفتاتان من المجموعة الإعدادية (Anya S. سونيا م.) يقدم معظم الأطفال حلاً مثمرًا. تختار تانيا ت. قرارًا صارمًا.

بناءً على نتائج المنهجية التي تم إجراؤها ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها قرار مثمر أو عدواني. غالبًا ما يتم تقديم قرار مثمر من قبل أطفال المجموعة الأكبر سنًا والمجموعة التحضيرية ، وهو قرار عدواني - من قبل أطفال المجموعات المتوسطة والكبار. في بداية الدراسة ، غالبًا ما قدم الأطفال في المجموعات المتوسطة والإعدادية حلاً لفظيًا. يتم التعبير عن هيمنة القرار العدواني في الموقف 3 ، ولكن يمكن اعتبار الإجابات على "الاختيار" معيارية اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا عدواني بطبيعته. ومع ذلك ، فإن Tanya T. يهيمن عليها قرار عدواني (في 3 مواقف من أصل 4). من المستحيل تجاهل القرار العدواني لـ Natasha I و Pasha D في الحالة 1. مع هؤلاء الأطفال ، يوصى بعمل إضافي لتطوير العلاقات الشخصية.

تقدم طريقة المراقبة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 14

تحليل نتائج الملاحظة

حساسية مبادرة المجموعة لتأثيرات الأقران سائدة الولع العاطفي لدى المجموعة المتوسطة. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات أقرانهم ، والأطفال الإيجابيون من المجموعة الأكبر سنًا ، الأولاد لديهم مبادرة متوسطة ، وغالبًا ما يأخذون المبادرة ، لكنهم غير مثابرين. لدى الفتيات القليل من المبادرة ، ونادرًا ما يظهرن نشاطًا ويفضلن متابعة الأطفال الآخرين ، والحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات أقرانهم الأطفال الإيجابيون في المجموعة التحضيرية للمدرسة كل طفل لديه مبادرة مختلفة: أنيا س لديها مبادرة ضعيفة ، ميلينا م لديها متوسط ​​، سونيا م. لديها حساسية عالية. تفاعلات الأقران متوسط. لا يستجيب الأطفال دائمًا لاقتراحات الأقران.

الخلاصة: بناءً على الجدول 14 ، يمكن ملاحظة أن متوسط ​​المبادرة يسود بين الأطفال ؛ عند التواصل ، غالبًا ما يظهرون المبادرة ، لكنهم ليسوا مثابرين. كما أن الحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة أيضًا ؛ فالأطفال لا يستجيبون دائمًا لاقتراحات الأقران. تسود خلفية إيجابية في المجموعة ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للزميل. في بداية الدراسة ، كانت المبادرة في المجموعة الوسطى متوسطة ، ولكن الآن المبادرة ضعيفة في الغالب. في المجموعة الأكبر سنًا ، كانت المبادرة والحساسية لتفاعلات الأقران عالية ، وهي في الوقت الحالي متوسطة. في المجموعة التحضيرية لا توجد تغييرات. Anya S. لا تظهر ديناميكيات - فهي نادرًا ما تكون نشطة للغاية وتفضل متابعة الأطفال الآخرين ، فقط في حالات نادرة تتفاعل مع مبادرة أقرانها ، مفضلة اللعب الفردي.

مسار منهجية الشكل "مجموعتي".

الجدول 15

تحليل نتائج منهجية "رسم الأسرة"

المجموعة اسم الطفل معقدات الأعراض (بالنقاط) الوضع المناسب في المجموعة القلق الصراع في المجموعة الشعور بالنقص في المجموعة العداء في المجموعة متوسط ​​ناتاشا 1 3333 1 تانيا ت. 64 2 24 متوسط ​​الدرجة: 4.53.52.52. 52 5 Senior Lesha T. 34320 Nika K. 60421 Pasha D. 42602 متوسط ​​الدرجات: 4،324،321.5 الإعدادية Sonya M. 80200

الخلاصة: بناءً على البيانات الواردة في الجدول 15 ، يمكن ملاحظة أنه يسود وضع إيجابي في المجموعة عند الأطفال.

هناك قلق متزايد في المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، وكذلك تزايد الصراع في المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.). يصور رسم باشا د. أفراد العائلة ، لذلك يمكن الافتراض أن الصراع موجود في الأسرة. لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، لوحظ زيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وزيادة الصراع لدى أطفال المجموعات المتوسطة والكبار. من الصعب تتبع الديناميكيات ، حيث تغيبت فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة وواحدة كبيرة ، بالإضافة إلى فتاتين من المجموعة التحضيرية.

تقدم منهجية "اختبار الفيلم" بواسطة رينيه جيل.

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 16

تحليل نتائج "اختبار الفيلم بواسطة رينيه جيل"

الأوضاع اختيار إيجابي سلبي 1 (مؤانسة) جميع الأطفال باستثناء ميلينا م. كانت غائبة لفترة طويلة -2 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Milena M.t. إلى. كانت غائبة لفترة طويلة -3 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء Milena M.t. to. كانت غائبة لفترة طويلة -4 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء ناتاشا 1 ، وكذلك ميلينا م. ، tk. كانت غائبة ناتاشا 1 (مجموعة متوسطة) 5 (مؤانسة) جميع الأطفال ، باستثناء ميلينا م. كانت غائبة لفترة طويلة. -6 (رد فعل للإحباط أو الكفاية الاجتماعية) صبي واحد في المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت.) وفتاة واحدة في المجموعة الإعدادية (سونيا م.) طفلان في المجموعة الوسطى (تانيا ت.) .، Natasha I.)، 3 طفل من المجموعة الأكبر سنًا (Nika K.، Nastya K.، Pasha D.)، فتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (Anya S.) 7 (مخرج من حالة الصراع) فتاة واحدة من المجموعة الوسطى (روزا ت.) ، صبي واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) وآنيا س من المجموعة الإعدادية. المجموعة العليا (Lesha L.). هذا هو نوع من التفاعل السلبي-السلبي. "سأختار" الإجابة: أطفال المجموعة الأكبر سنًا (Nastya K.) ، المجموعة الوسطى (Natasha I. ، Tanya T.) و Sonya M. من المجموعة التحضيرية. يمكن اعتبار رد فعل "الاستبعاد" معياريًا اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا له طبيعة عدوانية بشكل فعال.

يفضل أطفال المجموعة المتوسطة ، وكذلك في بداية التجربة ، أن يكونوا أصدقاء وأن يلعبوا مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا وأطفال المجموعة التحضيرية. يفضل أطفال المجموعة الأكبر سنًا اللعب مع بعضهم البعض ، وكذلك مع أطفال المجموعة التحضيرية. بدأ أطفال المجموعة التحضيرية باللعب أكثر مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، على الرغم من أنهم في بداية الدراسة اختاروا أيضًا الأطفال المتوسطين.

يوضح الجدول 16 أن الأطفال هم أكثر عرضة لاتخاذ خيارات إيجابية. المجموعة لديها صداقات بين الفتيان والفتيات. في الحالة 2 ، يصور الأطفال أقرانهم بجانبهم أكثر مما كانوا عليه في بداية الدراسة. في الحالة 4 1 ، تصور الفتاة في منتصف المجموعة (ناتاشا 1) نفسها أمامها ، ولكن بمفردها. قد يشير هذا إلى العزلة عن الآخرين والرغبة في العزلة والرغبة في القيادة.

عندما تنشأ حالة نزاع ، فتاتان من المجموعة الوسطى (تانيا ت. وناتاشا آي) ، صبي واحد من المجموعة الأكبر سنًا (باشا د.) ، فتاة واحدة من المجموعة التحضيرية (أنيا س.) تحاول تجنبها. يصور Nika K. أنفسهم مع ظهورهم للقتال ، مما يشير إلى رد فعل محايد وغير مبال. Nastya K .. تصور نفسها على أنها معتدية ، لكنها لا تؤكد ذلك شفهياً.

هناك اتجاه إيجابي في Lesha T. و Nastya K. و Milena M. في بداية الدراسة ، صور الأطفال أنفسهم بمفردهم ، والآن يصورون أنفسهم بجانب أقرانهم. وفقًا للموقف 4 ، في بداية الدراسة ، صورت Tanya T. و Nastya K. و Sonya M. أنفسهم في المقدمة ، ولكن بمفردهم. في الوقت الحالي ، يتخيلون أنفسهم يمشون بجوار أقرانهم. هذا هو الوضع مع Nika K. في بداية الدراسة ، صورت نفسها على أنها الأخيرة ، وحيدة أيضًا ، في الوقت الذي كانت محاطة بأقرانها.

تقدم طريقة المحادثة

بروتوكولات المنهجية موجودة في الملحق رقم 1.

الجدول 17

تحليل نتائج المحادثة

GroupChild's name IIIIII12345896710Medium Natasha I. ++ -AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAATanya T. ++ -AAAAAAAA Senior Lesha T. ++ AAAAAAAAAnastya K. ++ -AAAAAAAAAA ++. ++ -AAAAAAAA ++.

أسطورة:

"+" - إجابات تقييم إيجابي لرياض الأطفال والأطفال في المجموعة ؛

"-" - الإجابات التي يتم فيها تقييم سلبي لرياض الأطفال والأقران ؛

О - لا إجابة (أو الجواب "لا أعرف") ؛

أ- كفاية التقييم.

الخلاصة: بناءً على الجدول 17 ، يمكن ملاحظة أن الأطفال لا يقبلون ويقيمون بشكل إيجابي ليس كل الأقران. Kostya P. و Natasha I. يعتبرون سيئين (أو سيئين في بعض الأحيان) من قبل العديد من أقرانهم. يدعي الأطفال أن كوستيا تحارب ، وبالتالي فهو سيء (باشا د ، أنيا س ، تانيا ت ، سونيا م) ، وناتاشا آي لا تطيع (باشا د ، نيكا ك. ، ناستيا ك ، سونيا م. .) ... Kostya P. (ولد جديد في المجموعة الوسطى ، غير مشارك في الدراسة). يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين أفكار الطفل حول حالات الأقران ومدى ملاءمتها ، فضلاً عن مستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة ودرجة تقييمهم المناسب. مع Natasha I. و Kostya P. ، يلزم عمل إضافي لتطوير العلاقات الشخصية.

بعد إجراء دورة من الفصول حول تطوير العلاقات الشخصية ، نرى أن المجموعة تحافظ على علاقات ودية بين الأولاد والبنات. يفضل أطفال المجموعة المتوسطة اللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة العليا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. لم يتم تحديد العلاقات السلبية. يرتبط الدافع لاختيار الأطفال في المجموعة الوسطى ، وكذلك في بداية التجربة ، بالتقييم الإيجابي العام للنظير وصفاته الخارجية الإيجابية. لقد تغير دافع الأطفال الأكبر سنًا. إذا كان الدافع في بداية التجربة يتعلق بالتقييم الإيجابي العام للزميل ، فإنهم الآن يحفزون اختيارهم من خلال الاهتمام بالأنشطة المشتركة ووجود علاقات ودية. يحفز أطفال المجموعة التحضيرية أيضًا اختيارهم من خلال وجود الصداقات.

وفقًا للطريقة "السرية" ، وقع أطفال المجموعة الوسطى في مجموعات حالة مختلفة: وقعت روزا ت. وتانيا ت. في مجموعة "المرفوضين" ، لاحظ أنه في بداية التجربة ، كانت روزا ت. مجموعة "المفضلة" المقبولة ". في حالة روزا ت ، نفترض أن هذه النتائج كانت بسبب غياب الفتاة الطويل. لم تتحسن علاقات ناتاشا آي مع أقرانها ؛ كما ظلت أيضًا في المجموعة "المنعزلة". ينتمي أطفال المجموعة الأكبر سنًا أيضًا إلى مجموعات حالة مختلفة: Lesha T. في مجموعة "المفضل" ، و Nika K. و Pasha D. في مجموعة "مقبول" ، و Nastya K. في مجموعة "المرفوضة". لاحظ أيضًا أنه في بداية الدراسة ، كان Nastya K. في المجموعة "المفضلة". ونفترض أن هذه النتائج جاءت نتيجة غياب الفتاة الطويل. وقع أطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة في مجموعات الحالة "المقبولة" (سونيا م.) ، "غير مقبول" (Anya S.) ، "المعزولة" (Milena M.). في حالة Milena M. ، نفترض أن هذه النتائج تم الحصول عليها بسبب غياب الفتاة الطويل. يمكننا أن نرى الديناميكيات الإيجابية في Sonya M. إذا كانت في بداية الدراسة في المجموعة "المعزولة" ، فالفتاة الآن في المجموعة "المقبولة". ديناميكيات Anya S. غير ذات أهمية - في بداية الدراسة كانت الفتاة في المجموعة "المعزولة" ، لكنها الآن في المجموعة "المرفوضة".

تم تشكيل مجموعتين. ضمت المجموعة الأولى فتاتان - مجموعة كبيرة واحدة (نيكا ك.) ومجموعة تحضيرية واحدة (أنيا س.). ضمت المجموعة الثانية: بنت واحدة من المجموعة الوسطى (تانيا ت.) ، ولدان من المجموعة الأكبر سنًا (ليشا ت. وباشا د.) وفتاة واحدة من المجموعة الإعدادية (سونيا م.).

تتمتع هذه الفئة العمرية غير المتكافئة بمستوى عالٍ من المعاملة بالمثل. من المثير للقلق فقط أن مستوى الرفاهية في المجموعة قد أصبح أقل مقارنة ببداية الدراسة ، عندما كان مستوى الرفاهية على مستوى عالٍ.

وفقًا لنتائج منهجية "الصور" ، يمكن ملاحظة أن معظم إجابات الأطفال لها قرار مثمر أو عدواني. غالبًا ما يتم تقديم قرار مثمر من قبل أطفال المجموعة الأكبر سنًا والمجموعة التحضيرية ، وهو قرار عدواني - من قبل أطفال المجموعات المتوسطة والكبار. في بداية الدراسة ، غالبًا ما قدم الأطفال في المجموعات المتوسطة والإعدادية حلاً لفظيًا. يتم التعبير عن هيمنة القرار العدواني في الموقف 3 ، ولكن يمكن اعتبار الإجابات على "الاختيار" معيارية اجتماعيًا لعمر معين ، على الرغم من حقيقة أن رد الفعل هذا عدواني بطبيعته. ومع ذلك ، فإن Tanya T. يهيمن عليها قرار عدواني (في 3 مواقف من أصل 4). لا يمكن تجاهل القرار العدواني الذي اتخذته ناتاشا 1 وباشا د في الحالة 1 أيضًا.

نتيجة للملاحظات ، اتضح أن المبادرة المتوسطة تسود عند الأطفال ؛ عند التواصل ، غالبًا ما يظهرون المبادرة ، لكنهم ليسوا مثابرين. كما أن الحساسية تجاه تفاعلات الأقران متوسطة أيضًا ؛ فالأطفال لا يستجيبون دائمًا لاقتراحات الأقران. تسود خلفية إيجابية في المجموعة ، مما يشير إلى مزاج عاطفي طبيعي بالنسبة للزميل. في بداية الدراسة ، كانت المبادرة في المجموعة الوسطى متوسطة ، ولكن الآن المبادرة ضعيفة في الغالب. في المجموعة الأكبر سنًا ، كانت المبادرة والحساسية لتفاعلات الأقران عالية ، وهي في الوقت الحالي متوسطة. في المجموعة التحضيرية لا توجد تغييرات. Anya S. لا تظهر ديناميكيات - فهي نادرًا ما تكون نشطة للغاية وتفضل متابعة الأطفال الآخرين ، فقط في حالات نادرة تتفاعل مع مبادرة أقرانها ، مفضلة اللعب الفردي.

هناك قلق متزايد في المجموعة الوسطى (تانيا ت.). لاحظ أنه في بداية الدراسة ، لوحظ زيادة القلق في المجموعة التحضيرية ، وزيادة الصراع في الأطفال من الفئات المتوسطة وكبار السن. من الصعب تتبع الديناميكيات ، حيث تغيبت فتاة واحدة من المجموعة المتوسطة وواحدة كبيرة ، بالإضافة إلى فتاتين من المجموعة التحضيرية.

وفقًا لطريقة رينيه جيل ، من الواضح أن الأطفال هم أكثر عرضة لاتخاذ خيارات إيجابية. هناك اتجاه إيجابي في Lesha T. و Nastya K. و Milena M. في بداية الدراسة ، صور الأطفال أنفسهم بمفردهم ، والآن يصورون أنفسهم بجانب أقرانهم. وفقًا للموقف 4 ، في بداية الدراسة ، صورت Tanya T. و Nastya K. و Sonya M. أنفسهم في المقدمة ، ولكن بمفردهم. في الوقت الحالي ، يتخيلون أنفسهم يمشون بجوار أقرانهم. هذا هو الوضع مع Nika K. في بداية الدراسة ، صورت نفسها على أنها الأخيرة ، وحيدة أيضًا ، في الوقت الذي كانت محاطة بأقرانها.

وفقًا لطريقة "المحادثة" ، نلاحظ أن الأطفال لا يقبلون ويقيمون بشكل إيجابي جميع أقرانهم. Kostya P. و Natasha I. يعتبرون سيئين (أو سيئين في بعض الأحيان) من قبل العديد من أقرانهم. يدعي الأطفال أن كوستيا تحارب ، وبالتالي فهو سيء (باشا د ، أنيا س ، تانيا ت ، سونيا م) ، وناتاشا آي لا تطيع (باشا د ، نيكا ك. ، ناستيا ك ، سونيا م. .) ... Kostya P. (ولد جديد في المجموعة الوسطى ، غير مشارك في الدراسة). يتمتع جميع الأطفال بمستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة ، وحالات أقرانهم ، ودرجة عالية من الملاءمة.

بعد إجراء هذا العمل البحثي ، رأينا أن الأطفال أصبحوا أكثر اجتماعية ، وبدأوا باللعب مع الأطفال من مختلف الفئات العمرية - يلعب أطفال المجموعة المتوسطة أكثر مع الأطفال من المجموعات الأكبر سنًا والإعدادية ، وأطفال المجموعة الأكبر سنًا مع أطفال من الطبقة الوسطى والمجموعات التحضيرية ، أطفال المجموعة التحضيرية مع أطفال الفئات الأكبر سنًا.

بدأ أطفال المجموعة العليا والإعدادية في تحفيز اختيار شريك الاتصال من خلال وجود علاقات ودية. عند حل حالات الصراع ، غالبًا ما يقدمون حلاً مثمرًا.

ومع ذلك ، لا يمكن تجاهل الزيادة في عدد الأطفال المنعزلين وغير المقبولين. لقد تغيرت أولويات الأطفال فيما يتعلق باختيار شركاء الاتصال. نفترض أن اختيار الأطفال في وقت التشخيص كان ذا طبيعة عفوية للعلاقات ؛ ساد الموقف العاطفي على نظام العلاقات الشخصية في المجموعة. يُفترض أن سبب الوقوع في مجموعة روزا تي ، ميلينا م.

يمكن أيضًا تتبع الديناميكيات الإيجابية وفقًا للطريقة "السرية". تم تضمين طفل منعزل (Sonya M.) في المجموعة التي تم تبنيها. يمكن تتبع ديناميكيات غير مهمة ، ولكنها إيجابية أيضًا في طفل آخر منعزل ، والذي وقع من المجموعة المعزولة في المجموعة غير المقبولة (Anya S.) ، وبدأ أيضًا في أن يكون في إحدى المجموعات المنشأة. أصبحت ليشا ت من مجموعة المقبولين زعيمة. زاد عدد المجموعات في المجموعة وبدأ إدراج المزيد من الأطفال فيها. لسوء الحظ ، لم يشارك بعض الأطفال دائمًا في الدراسة وكانوا حاضرين في الدروس (Anya S. ، Rosa T. ، Milena M.). لذلك ، من الصعب تتبع الديناميكيات وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها عند هؤلاء الأطفال.

نعتبر أنه من الضروري مواصلة العمل على تطوير العلاقات الشخصية في هذه الفئة العمرية المتعددة. انتبه بشكل خاص إلى Kostya P. و Natasha I. و Anya S. و Tanya T.

استنتاج

في هذا العمل البحثي ، فإن الأعمال العلمية لـ T.V. أنتونوفا ، ت. ريبينا ، لوس أنجلوس روياك ، م. Lisina التي يتم فيها إيلاء اهتمام خاص لمشكلة تطور التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، حيث يتم تقليل دراسة العلاقات الشخصية للأطفال إلى دراسة خصائص تواصلهم وتفاعلهم.

أيضًا ، تم النظر في مناهج مختلفة لدراسة العلاقات بين الأشخاص ، وأهمها القياس الاجتماعي والاجتماعي المعرفي.

فحص العمل ميزات العلاقات الشخصية في مختلف الفئات العمرية في سن ما قبل المدرسة وفقًا لأعمال E.O. سميرنوفا ، في. خولموغوروفا ، ت. ريبينا ، التي توصلت إلى استنتاج مفاده أن المجموعات من مختلف الأعمار تمثل فرصة إضافية للتطور الأخلاقي ، والحصول على لعبة أكثر تنوعًا ، والتفاعل الاجتماعي ، والكلام الطبيعي ، والتنمية الفكرية. إن فارق السن ما هو إلا أحد الشروط ، وفرصة محتملة يمكن تحقيقها ، ويمكن أن يكون لها عواقب سلبية معاكسة.

أجريت الدراسة على أساس MBDOU "روضة الأطفال رقم 41". زاريشينسك ، منطقة مورمانسك في مجموعة ما قبل المدرسة من مختلف الأعمار.

شملت الدراسة 10 أطفال تتراوح أعمارهم بين 4 سنوات و 6 أشهر. تصل إلى 7 سنوات. 8 منهم بنات و 2 صبيان.

لدراسة موضوعية للعلاقات الشخصية ، استقرنا على الأساليب والتقنيات التالية:

منهجية "سرية" (مقتبسة من قبل TA Repina) ، تهدف إلى دراسة وتقييم العلاقات الشخصية في مجموعة رياض الأطفال.

طريقة "الصور" ، تهدف إلى تحديد طريقة لحل حالات الصراع ، الموقف تجاه الأقران.

طريقة ملاحظة تهدف إلى دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال والخلفية العاطفية السائدة في المجموعة.

منهجية اسقاطية رسم "مجموعتي" ، هدفه دراسة خصائص العلاقة بين الأطفال ، المناخ النفسي في المجموعة ، رفاه الطفل في المجموعة.

طريقة Rene Gilles الإسقاطية "اختبار الفيلم" ، والتي تهدف إلى تحديد التفضيلات الانتقائية للأطفال ، وكذلك الموقف السائد للطفل من بين أمور أخرى.

طريقة محادثة تهدف إلى التعرف على أفكار الطفل حول حالات أو تجارب نظير له وظروفه الخاصة.

بعد التشخيص الأولي ، تم تحديد مجموعة من "المرفوضين" و "المعزولين". وقع أطفال المجموعة التحضيرية في مجموعتي "المرفوضين" (ميلينا م.) و "المنعزلين" (سونيا م. وآنيا س.). 1 طفل من المجموعة الوسطى وقع في حالة العزلة (ناتاشا 1).

لقد توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه من الضروري تطوير التواصل الاجتماعي في المجموعة ، لتشكيل أفكار حول تجاربهم الخاصة.

وهكذا ، أظهرت التشخيصات الأولية أهمية إجراء دورة من الفصول الدراسية ، والتي تهدف إلى تطوير العلاقات الشخصية والجماعية والتماسك الجماعي.

تم تطوير دورة الفصول الدراسية على أساس التطورات المنهجية لمؤلفين مثل S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك ، إل. Shipitsina وغيرها.

تم تطوير وإجراء 13 جلسة ، والتي كانت تعقد 3 مرات في الأسبوع ، لمدة 20-30 دقيقة.

طوال دورة الفصول الدراسية بأكملها ، شارك الأطفال في اللعبة بسرور وأقاموا اتصالات جيدة وتفاعلوا بسعادة مع بعضهم البعض. شارك الأطفال بنشاط في العروض ، وخاصة فتيات المجموعات المتوسطة والعليا. اقترح الرجال بنشاط حلولًا لمواقف مشكلة مختلفة. أيضًا ، في حجرة الدراسة ، أظهر الأطفال أنهم يفهمون جيدًا الحالات العاطفية للأطفال الآخرين ، وأنهم مستعدون للمساعدة في الأوقات الصعبة. كان Nika K. و Rosa T. و Lesha T. و Natasha I. الأسرع من بين المشاركين في العمل.

في حجرة الدراسة ، تم إيلاء اهتمام خاص للأطفال "المعزولين" و "المرفوضين". من المهم أن نلاحظ أنه بحلول النصف الثاني من الدورة التدريبية ، أصبح 3 أطفال منعزلين (Ani S. ، Sonya M. ، Natasha I) أكثر نشاطًا ، وبدأوا في الانخراط في العمل بشكل أسرع ، وإجراء اتصالات جيدة. أما بالنسبة للطفل غير المقبول (ميلينا) ، فقد شاركت بنشاط في الفصول الدراسية ، وغالبًا ما كانت تبتسم وتوافق بسعادة على اقتراحاتي للعب أكثر.

وهكذا أظهر التشخيص النهائي للدراسة أن المجموعة تحافظ على علاقات ودية بين الأولاد والبنات.

تغيرت تفضيلات الأطفال لاختيار شريك الاتصال. وهكذا ، بدأ أطفال المجموعة الوسطى باللعب مع أطفال المجموعة العليا والإعدادية ، وأطفال المجموعة العليا مع أطفال المجموعة المتوسطة والإعدادية ، وأطفال المجموعة الإعدادية مع أطفال المجموعة الأكبر سنًا. بدأ جميع الأطفال في التفاعل مع بعضهم البعض. كان الدافع وراء الاختيار أيضًا نتيجة إيجابية. بدأ الأطفال في تحفيز اختيارهم من خلال وجود علاقات ودية ، والاهتمام بالأنشطة المشتركة. في البداية ، حفز الأطفال اختيارهم بتقييم إيجابي عام لأقرانهم. كان هذا نموذجيًا ليس فقط لأطفال المجموعة المتوسطة ، ولكن أيضًا للأطفال الأكبر سنًا والإعدادية.

يتم ملاحظة الديناميات الإيجابية وفقًا للطريقة "السرية". تم تضمين طفل معزول (سونيا م) في المجموعة التي تم تبنيها. يمكن تتبع ديناميكيات غير مهمة ، ولكنها إيجابية أيضًا في طفل آخر منعزل ، والذي وقع من المجموعة المعزولة في المجموعة غير المقبولة (Anya S.) ، وبدأ أيضًا في أن يكون في إحدى المجموعات المنشأة.

من المهم أيضًا أن نلاحظ ، بناءً على تحليل نتائج طريقة "المحادثة" ، ومقارنتها بالتشخيصات الأولية ، أنه تم الكشف عن أن جميع الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تكوين الأفكار حول تجاربهم الخاصة ، حول الدول من الأقران ودرجة كفايتها. بشكل عام ، أصبح الأطفال أكثر إجتماعيًا وودًا.

قد يكون احتمال البحث هو استمرار العمل على تطوير العلاقات الشخصية في الفئة العمرية لرياض الأطفال في العام الدراسي المقبل.

نعتقد أن الهدف قد تم تحقيقه وتم تأكيد الفرضية - ستساهم دورة من الفصول الدراسية المصممة خصيصًا في تنمية العلاقات الشخصية لدى الأطفال من فئة عمرية مختلفة ، بشرط استخدام تقنيات اللعب وجميع الأطفال من مختلف الأعمار مجموعة المشاركة.

فهرس

أدلر أ. العلم للعيش (عقدة النقص ومركب التفوق) / أ. ادلر - كييف ، 1997.

أبجدية الاتصال: تنمية شخصية الطفل ، ومهارات الاتصال مع الكبار والأقران. (للأطفال من سن 3 إلى 6 سنوات) / L.M. Shipitsyna [وآخرون] - "مطبعة الطفولة" ، 2000. - 384 صفحة. ص 250-257.

بوندارينكو ، إيه. تربية الاطفال في اللعبة / أ. K. Bondarenko، A.I Matusik. - م: Prosveshchenie ، 1979. - ص. 59-62.

Vovchik - Blakitnaya، E. "اتصالات الأطفال ودوافعهم" / E. Vovchik - Blakitnaya // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة 1988. - №6 - ص.56-57.

Darenskaya ، L. تعليم ثقافة الاتصال / L. Darenskaya // طفل في روضة الأطفال. - 2002. - رقم 1. - ص. 67-68.

Dodueva N.P. تنظيم نشاط اللعبة لتنمية السلوك التطوعي / N.P. دوديفا ، إل. Kravchenko // معلم في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - 2012. - رقم 9. - ص.40-41.

Doronova، T. المتطلبات الأساسية لتنظيم الأنشطة المشتركة في مجموعة غير متساوية العمر من روضة أطفال صغيرة / T. دورونوفا ، ف.شور ، س.جاكوبسون // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة 1985. - 6. - ص 13-16.

Zazulskaya ، O. تكوين العلاقات الخيرية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / O. Zazulskaya // طفل في روضة الأطفال. - 2006. - رقم 1. - ص 4-5.

كليويفا ، نيفادا. تواصل. الأطفال من 5 إلى 7 سنوات / ن. Klyueva ، Yu.V. فيليبوف. - أكاديمية التنمية 2006. - 158 ص.

Kryukova ، S.V. ، أنا مندهش ، غاضب ، مفاخر وسعيد. برامج التنمية العاطفية للأطفال في سن ما قبل المدرسة والابتدائي: دليل عملي / S.V. كريوكوفا ، ن. سلوبوديانيك. - م: جينيسيس ، 1999.

ليسينا ، م. ليسين. - م ، 1986. (ص 76-83).

ليسينا ، م. مشاكل الاتصال النفسية والتربوية / M.I. ليسينا ، ل. جاليجوزوفا - م ، 1979. - ص 60-79.

لوجينوفا ، في. تربية ما قبل المدرسة: منهجية وتنظيم com. تعليم الأطفال. حديقة. كتاب مدرسي. دليل لطلاب الطب. in-tov on special. 2110 "أصول التدريس وعلم النفس (مرحلة ما قبل المدرسة)" / V. لوجينوفا ، PG Samorukova. - م: التربية ، 1983. - 288 ص. - ص .114.

ليوتوفا ، إ. تدريب التفاعل الفعال مع الأطفال / E.K. ليوتوفا ، ج. مونينا. سانت بطرسبرغ: الكلام ، 2002.

ليوتوفا ، إ. ورقة الغش للآباء: العمل الإصلاحي النفسي مع الأطفال مفرطي النشاط والعدواني والقلق والتوحد / إ. ليوتوفا ، ج. مونينا. - سانت بطرسبرغ: Rech ، 2010. - 136 صفحة.

ماركوفا ، ت. تكوين علاقات جماعية بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / T.A. ماركوف. - م ، 1968. - ص 36-132.

Mukhina ، VS علم النفس لمرحلة ما قبل المدرسة. كتاب مدرسي. دليل لطلاب الطب. in-tov والطلاب. المدارس / V. مخينا. - م: التربية 1975. - ص. 146-147.

باخوموفا ، ن. تكوين مهارات الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة / لا. Pakhomova // معلم في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. - 2012. - رقم 2. - ص 64 - 66.

بوساشكوفا ، ا. تنظيم النشاط الإبداعي للأطفال من سن 3-7 سنوات: ملاحظات محاضرة ، مواد إعلامية ومنهجية / أ. P. Posashkova. - فولجوجراد: مدرس ، 2009. - 222 صفحة - ص 48-60.

القاموس النفسي / V.N. كوبورولينا [وآخرون] - روستوف أون دون: فينيكس ، 2003. - 640 ص.

Repina T.A. العلاقات بين الأقران في مجموعة رياض الأطفال / T.A. ريبين. - م: بيداغوجيكا ، 1988. - 348 ص.

Royak A.A. الخصائص النفسية لصعوبات العلاقات مع أقران أطفال ما قبل المدرسة / A.A. Royak // أسئلة في علم النفس ، 1974. - №4.

Ruzskaya ، A.G. تنمية التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران / أ. روزسكايا. - م: علم أصول التدريس ، 1989.

Satyr، V. نماذج الاتصال. أساسيات الاتصال البناء / V. شبق. - م ، نوفوسيبيرسك ، 1997 ، ص .418 ، ص. 139.

Smirnova E.O. العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة: التشخيص والمشاكل والتصحيح / E.O. سميرنوفا ، في. Kholmogorov - م: VLADOS ، 2003. - ص. 55.

Smirnova E.O. تكوين العلاقات بين الأشخاص في مرحلة التكوين المبكر / E.O. سميرنوفا // أسئلة في علم النفس 1994. № 6. - ص. 5-15.

سميرنوفا ، إي. العلاقات الشخصية لطفل منذ ولادته حتى سبع سنوات / E. O. سميرنوفا - م. فورونيج: NPO MODEK ، 2001.

تشيرنيتسكايا ، إل. الألعاب والدورات التدريبية النفسية في رياض الأطفال / L.V. تشيرنيتسكايا. - فينيكس ، 2006. - 128 ص.

شيرباكوفا ، إي. تكوين علاقات بين الأطفال من سن 3-5 سنوات في اللعبة / E.I. شيرباكوف. - م: التعليم ، 1984. - 80 ص.

جاكوبسون ، S.G. مرحلة ما قبل المدرسة: علم النفس والتربية العمرية: دليل منهجي لمعلم رياض الأطفال / ص. ياكوبسون ، إي في سولوفيفا. - م: بوستارد ، 2006. - 176 ص.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.

فئة متعددة الأعمار في رياض الأطفال

لفترة طويلة ، في نظام التعليم قبل المدرسي ، كان من المعتاد تقسيم الأطفال إلى مجموعات حسب العمر. اليوم ، تظهر مجموعات من مختلف الأعمار في كثير من الأحيان ، وتجدر الإشارة إلى أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يحصلون على المزيد من الفرص لتطوير الذات (الأصغر والأكبر سنًا) كونهم محاطين برفاق لهم خبرات حياتية مختلفة ومستويات معرفة مختلفة. يتعلم الأطفال الأصغر سنًا من الكبار ، ويتعلم الأكبر سنًا رعاية الصغار.

الطفل الخجول ، الذي يرعى الصغار ، يشعر بمزيد من النضج ، ويصبح أكثر ثقة. يتعلم الطفل العدواني كبح جماح دوافعه ، لأن دفع الأقران ودفع الطفل الأصغر أمران مختلفان. والصغار يتواصلون مع كبار السن ، ويصبحون أكثر استقلالية.

ملامح من متفاوتة الفئة العمرية

السمة الرئيسية للفئة العمرية هي أنها تضم ​​أطفالًا من مختلف الأعمار. في هذه الحالة ، تُعقد الفصول في مجموعات فرعية: في مجموعة فرعية واحدة ، أطفال أكبر سنًا ، في المجموعة الثانية - أصغر. يكمن الاختلاف الوحيد في حجم المهام وحجمها ، فضلاً عن مدى تعقيدها. كما أنه إلزامي لتنفيذ و مشتركالألعاب والأنشطة بهدف تعليم الأطفال من مختلف الأعمار التفاعل الفعال مع بعضهم البعض.

على سبيل المثال ، يتم تنظيم عمل جماعي (لوحات) ، عندما يكون الأطفال الأكبر سنًا هم المنظمون وفنانو الأداء الرئيسيون ، والصغار هم مساعدوهم (إعداد المواد ، وخدمة الأدوات). أو خيار آخر: يحدد الأطفال الأصغر سنًا نمط الزخرفة ، ويتصرف الأطفال الأكبر سنًا وفقًا للأنماط ، مع مراعاة تعليقاتهم ورغباتهم. تعزز هذه المشاركة المشتركة التفاهم المتبادل وتجمع جميع اللاعبين معًا.

كيف يبدأ العمل في فئة متعددة الأعمار؟

يقوم المعلم بالضرورة بإجراء مرحلة تحضيرية ، يتمثل جوهرها في خلق حالة مزاجية إيجابية وعاطفية في بداية العام الدراسي من أجل التفاعل القادم للأطفال من مختلف الأعمار. يلفت المعلم انتباه الأطفال إلى الصفات الإيجابية لرفاقهم الأكبر سنًا ("يلعب بشكل جيد مع الصغار" ، "يحمي الصغار") والصفات الإيجابية للأطفال الأصغر سنًا ("إنه صديق للأكبر سنًا ، ويتعلم من كبار السن ، يساعدهم ").

تسمح لك الفئة العمرية ببناء خيارات متنوعة للتواصل: مع البالغين ومع الأقران ومع الشباب (الأكبر سنًا). توفر مجموعة متنوعة من خيارات الاتصال المزيد من الفرص لتنمية شخصية الطفل.

هناك الكثير من الإيجابيات في التنشئة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار. لكن كل هذا لا يحدث من تلقاء نفسه ، بل هو نتيجة العمل اليومي والمضني للمعلم ، والتنظيم الصحيح للحياة والأنشطة المستقلة للأطفال ، والجمع بين جهود المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والأسرة.

يتطلب العمل في مثل هذه المجموعات أن يكون لدى المعلم معرفة جيدة بالبرنامج لمختلف الفئات العمرية ، والقدرة على ربط متطلبات البرنامج بالعمر والخصائص الفردية للأطفال ، والقدرة على توزيع الانتباه بشكل صحيح وفهم ورؤية كل طفل والمجموعة بأكملها .

أنشطة المربي للتنمية الاجتماعية والشخصية للأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة.

كيف نضمن التواصل الناجح للأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة؟ تظهر الفتيات البالغات من العمر ستة سبع سنوات بشكل أكثر نشاطًا رغبة في التواصل مع الأطفال أثناء التحضير للنوم ، في المشي ، في ألعاب لعب الأدوار. الأولاد أكثر تحفظًا ، وإذا تواصلوا مع الصغار ، يكون ذلك بشكل أساسي أثناء الألعاب الخارجية.

في التواصل ، يمكن تمييز الأنواع التالية من التفاعل (على التوالي ، المجموعات الفرعية) للأطفال.

المجموعة الفرعية الأولى.الأطفال ، الذين يتفاعلون عن طيب خاطر مع الصغار ، يتخذون منصب "كبير" - مساعد لطيف وماهر ومنظم للأعمال المشتركة ورفيق حساس. من خلال الاتصال بمسرحية الأطفال ، يقومون بتطوير وإثراء الحبكة ، مع مراعاة رغبات وقدرات شركائهم ، يتم دائمًا تنسيق القرار بشأن هذا التغيير أو ذاك. يتم توفير المساعدة خلال لحظات النظام من قبلهم في شكل ناعم وخير وليس من خلال طريقة أداء الأعمال ببساطة للصغار ، ولكن من خلال العرض والتعليم. في التواصل ، كلامهم مليء بالكلمات اللطيفة والعاطفية الضئيلة والمقارنات ("أنت جيد ، لنبني منزلاً هنا للدمى ، أليس كذلك؟ أنت ترى ما أنت ذكي ، كم أنت جميل في كل شيء") .

يمكن للمعلم الاعتماد على هؤلاء الأطفال. إنه يزيد من سلطتهم بين الأقران (لكنه لا يمدح) ، ويربطهم بتنفيذ مهام أكثر تعقيدًا.

المجموعة الفرعية الثانية.بنشاط التفاعل السلبي. تمامًا مثل المجموعة الفرعية السابقة ، يدخل الأطفال الأكبر سنًا عن طيب خاطر في التواصل مع الصغار. لكن الاتصالات يتم الاحتفاظ بها فقط لأنها توفر لهم دورًا قياديًا. استخدم بذكاء ما يسمى بنقاط ضعف الشركاء. فهم يسيئون فهم موقف الشيخ (باعتباره منصبًا "فوق الأصغر" وليس "أمامه") ، فإنهم يفضلون التصرفات من موقع القوة. في بعض الأحيان ، بعد أن لاحظوا أن الطفل مستعد للخروج من الطاعة ، أو التخلي عن اللعبة ، أو تقديم تنازلات بسيطة ، فإنهم يستغلون قلة خبرته. يتم تقديم المساعدة بشكل ظاهري إلى حد ما ، وإلقاء نظرة خاطفة على الشخص البالغ ، كما لو كان يحثه على تقدير فعلته تقديراً عالياً. يمكنهم التعبير بوضوح عن عدم الرضا والتهيج بشأن التصرفات غير الكفؤة للشريك. نفس المساعدة تتحقق من خلال التنفيذ الكامل للعمل ، قمع الاستقلال. الكلام أيضًا غريب ومليء بالتعليمات والتوبيخ والملاحظات وحتى التهديدات. هناك محاولات متكررة لإلقاء اللوم على الأصغر ("لن يكون لديه أي شيء: إنه صغير") ، بالإضافة إلى الرغبة في التميز أمام الأقران والبالغين على خلفية طفل أقل مهارة.

لذا ، فإن هذه المجموعة الفرعية من الأطفال ، التي لديها مستوى كافٍ من المعرفة حول قدرات الصغار ، تُظهر رغبة في التفاعل معهم ، لكن الأساس التحفيزي أناني في الأساس ("الصغار لن يلحقوا بي" ، " سأطيع: ما أقوله ، سيفعلونه "،" لا أستطيع أخذ ألعابي بعيدًا ").

تتمثل مهمة المربي في تحديد هذا النوع من المظاهر في الوقت المناسب عند الأطفال الأكبر سنًا ، للتأثير عاطفيًا على الطفل: من خلال القدوة الشخصية ، أثناء الفصول الدراسية ، والمحادثات ، وقراءة الأعمال الخيالية.

المجموعة الفرعية الثالثة.تفاعل غير مبال وغير مهتم. الميزات: دون التعرض لحاجة داخلية للاتصال ، يتواصل الأطفال ، بناءً على طلب المربي ، مع الصغار لفترة قصيرة ، ولكن سرعان ما يسارعون لبدء أعمالهم. يتم إعطاء أسئلتهم إما إجابات أحادية المقطع ، أو أنها لا تتفاعل على الإطلاق. ومن المفهوم تمامًا أن يصمت الصغار تدريجيًا.

من الناحية المجازية: إن فرصة الحصول على منصب "كبير" في التواصل مع الأصغر سنًا وبناء سلوكهم وفقًا له لا تهمهم. يتم تحفيز الموقف اللامبالاة تجاه الأطفال على النحو التالي: "أنا لست مهتمًا بهم" ، "لا أعرف ماذا أفعل معهم" ، "إنهم لا يعرفون كيف يفعلون أي شيء بأنفسهم ، إنهم يفسدون كل شيء ، إنهم يحفرون فقط في الرمال ".

غالبًا ما يكون هذا السلوك نموذجيًا للأطفال الذين يعرفون بشكل عام كيفية إبقاء الأطفال مشغولين. في المنزل ، اعتادوا على مساعدة والديهم ، ورعاية إخوانهم وأخواتهم الصغار. لكن كل شيء يُنظر إليه على أنه واجب ، وواجب ، ومهمة يجب عليهم القيام بها.

مهمة المربي عند العمل مع هذه المجموعة الفرعية من الأطفال هي عدم الاعتماد عليهم إطلاقاً ، وعدم إشراكهم في أنشطة مشتركة مع الصغار ، وترك دور المتفرجين وراءهم ، ومراقبة التفاعل الناجح لأقرانهم مع الأطفال. الأصغر سنا. مشاركة الأقران ، على سبيل المثال ، في إعداد وإجراء عرض الدمى للأطفال الصغار ، لن يتركهم ابتهاج المتفرجين الصغار وفرحهم غير مبالين. بالإضافة إلى ذلك ، ستؤدي سلطة الأقران تدريجياً إلى فكرة أنه من خلال التواصل مع الأطفال ، يمكنك تعلم الكثير من الأشياء الشيقة وغير العادية. لكن ، بالطبع ، إذا أخذ الطفل المبادرة بنفسه ، فإن المعلم يثق به.

قسم التربية والعلوم SHGA

مدينة سيفاستوبول والجامعة الإنسانية

كلية الطب النفسي

قسم التربية ورياض الأطفال والتعليم الابتدائي

مشاكل تعليم الأطفال في الفصول الدراسية في ظروف مجموعة الأعمار المختلفة

عمل الدورة

عن طريق الانضباط ""

مجموعة الطلاب ________________________

التعليم الابتدائي الخاص

كوبريانوفا لودميلا ليونيدوفنا

المستشار العلمي

دكتوراه. Chervinskaya O.Yu.

العمل محمي "" 2009

مصنّف _____________________

رأس قسم التربية

التعليم قبل المدرسي والابتدائي ،

مرشح العلوم التربوية ، أستاذ مشارك

إي إل تروسوفا

مقدمة

الفصل الأول: الأسس النظرية لتنظيم حياة الأطفال في فئة متعددة الأعمار

الفصل الثاني: خصوصيات العملية التعليمية في مختلف الفئات العمرية لمؤسسات رعاية الأطفال

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

المقدمة

لكل طفل الحق في حياة سعيدة خلال فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، والتعليم قبل المدرسي عالي الجودة هو ضمان لخلق الدولة والمجتمع للظروف اللازمة للنمو الكامل للطفل ، ونجاحه في حياة الكبار. .

يواجه عمال المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة (DUU) مهمة صعبة وصعبة - تنظيم عملهم بحيث لا يلبي احتياجات المجتمع فحسب ، بل يضمن أيضًا الحفاظ على القيمة والتفرد لفترة ما قبل المدرسة للطفولة. في المرحلة الحالية من تطوير نظام التعليم المدرسي ، تعمل أنواع جديدة من مؤسسات ما قبل المدرسة بنجاح:

حضانة عائلية للأطفال المرتبطين بعلاقة عائلية ؛

حضانة - حديقة من النوع المشترك مع مجموعات من الأسرة ونوع المشي ؛

دار أيتام من نوع الأسرة.

في عام 2005 ، تم نشر رسالة من وزارة التعليم والعلوم الأوكرانية "حول تنظيم إقامة قصيرة الأمد للأطفال في مؤسسات تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، والتي تكشف عن ميزات تنظيم إقامة قصيرة الأمد للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين عامين. 6 أشهر إلى 6 سنوات في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

كل ما سبق يحدد أهمية مشكلة تنظيم تربية الأطفال وتعليمهم في ظروف الفئات العمرية المختلفة.

في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم تطوير عدد كبير من الوسائل التعليمية (أفانيسوفا ، وميشينكو ، وشيانوفا ، وبودلاسي) حول مشاكل تنظيم رياض الأطفال الصغيرة ومؤسسات ما قبل المدرسة الموسمية. في الوقت نفسه ، ركزت هذه الأدبيات التربوية في فترة السبعينيات والثمانينيات على تنفيذ "البرنامج القياسي" والتدريس في رياض الأطفال.

ومع ذلك ، فمن المعروف أن حل مشاكل التنشئة والتعليم ، وتكوين مستوى كافٍ من المعرفة والمهارات للأطفال ، وتحقيق معيار الدولة في ظروف فئة روضة متعددة الأعمار يسبب صعوبات كبيرة للمربي. . بالإضافة إلى ذلك ، تم تصميم جزء كبير من الأدبيات المنهجية حول التعليم قبل المدرسي للمؤسسات التي لها نفس الفئة العمرية للأطفال.

يبدو من المناسب البحث عن الوسائل التي توفر بناء مثل هذه الخيارات للعملية التعليمية التي ستنفذ بفعالية الأهداف التربوية.

الهدف من البحث هو عملية تعليم أطفال ما قبل المدرسة.

موضوع البحث الشروط التربوية والتنظيمية لتعليم الأطفال في الفصل من مختلف الفئات العمرية.

الهدف من البحث هو دراسة مشاكل تعليم الأطفال في حجرة الدراسة بمختلف الفئات العمرية.

في سياق الدراسة ، تم طرح فرضية مفادها أن البيئة الاجتماعية الخاصة وخصوصيات تنظيم الفصول للأطفال في الفئات العمرية المختلفة لها تأثير أكبر في استيعاب المعرفة.

بناءً على الهدف في مسار عمل الدورة ، سيتم حل المهام التالية:

لدراسة تنظيم العملية التربوية في مختلف الفئات العمرية

ضع في اعتبارك متطلبات إنشاء بيئة تطوير الموضوع في مختلف الفئات العمرية

الكشف عن تفاصيل تنظيم الفصول في فئة عمرية مختلفة من الأطفال الصغار

فيما يتعلق بمجموعة المهام ، استخدمنا طرق البحث التالية: التحليل والتركيب والتعميم عند النظر في المادة النظرية ، وكذلك طريقة المقارنة عند دراسة المصادر المختلفة.

الفصل الأول: الأساس النظري لتنظيم حياة الأطفال في ظروف مجموعة الأعمار المختلفة

1.1 تنظيم العملية التربوية في مختلف الفئات العمرية

إن تنظيم العملية التربوية في مختلف الفئات العمرية له خصائصه وصعوباته الخاصة ، ويتطلب من المعلم معرفة برامج جميع الفئات العمرية ، والقدرة على مقارنة متطلبات البرنامج مع العمر والخصائص الفردية للأطفال ، والقدرة على التوزيع الصحيح. الانتباه والفهم والنظر إلى كل طفل والمجموعة ككل ، وضمان نمو الأطفال وفقًا لقدراتهم.

من أجل ترشيد بناء العملية التربوية ، من الضروري تحديد تكوين المجموعة في كل حالة محددة ، واستفراد مجموعتين أو ثلاث مجموعات فرعية ، ووفقًا لها ، للتمييز بين العمل التربوي والتعليمي.

أقل الظروف مواتاة لتنمية الأطفال في تلك المؤسسات التي يعمل بها أطفال من أعمار متناقضة بشكل حاد:

أولاً ، من الصعب إنشاء نظام حراري هواء مناسب ؛

ثانيًا ، يُحدِّد الاختلاف في العمر اختلاف درجة القابلية للإصابة بالأمراض المعدية ومستوى تنمية مهارات الرعاية الذاتية والنظافة الشخصية ، والحاجة إلى النوم والنشاط ، إلخ.

ثالثًا ، تنشأ صعوبات كبيرة عند تجهيز الغرفة بالأثاث والألعاب وتجهيز العملية التربوية.

في حالة تجنيد مجموعات من قبل أطفال من أعمار متقاربة ومتجاورة ، يتم تطبيق مبدأ أقصى قدر من المراعاة للقدرات العمرية للأطفال بشكل أفضل ، وعلى أساسها يتم تمييز الفئات العمرية وفقًا لسنوات عمر الطفل (الثالثة) ، خمس الرابع ...). في كل مجموعة من هذا القبيل ، من الضروري العمل على فئتين عمريتين. يكون العمل المتمايز مع مجموعتين فرعيتين في نطاق سلطة كل معلم ، وفي الوقت نفسه ، يمكن أن يحسن بشكل كبير جودة التنشئة والتعليم ، خاصة للأطفال الأكبر سنًا.

يتم التنشئة والعمل التربوي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من قبل المعلم في عملية الحياة اليومية والأنشطة المستقلة للأطفال (اللعب ، والعمل ، وما إلى ذلك) ، وكذلك في عملية الفصول التي يتم تنظيمها بشكل خاص وإجراء بشكل منهجي مع جميع الأطفال. في الحالة الأولى ، يقوم المربي أولاً بخلق ظروف لأنشطة متنوعة ومثيرة للاهتمام ورفاهية كل طفل ، ويعزز السلوك والعلاقات الصحيحة للأطفال مع بعضهم البعض ومع الكبار ، ويوضح تجربة الأطفال وأفكارهم ، ويعزز المعرفة الموجودة ، يوسع آفاق الطفل. في سياق الفصول الدراسية ، ينظم المربي الأنشطة التعليمية لجميع الأطفال ، ويشكل القدرة على التصرف وفقًا للتعليمات الواردة من الكبار ، ويعلم الأطفال بشكل منهجي ومستمر المعارف والمهارات الجديدة ، ويطور النشاط المعرفي.

يعد التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة مكونًا أساسيًا إلزاميًا لنظام التعليم مدى الحياة في أوكرانيا ، وسن ما قبل المدرسة هو المرحلة الأساسية للتكوين الجسدي والنفسي والاجتماعي لشخصية الطفل. هذا محدد في قانون أوكرانيا بتاريخ 11 يونيو 2001 ، رقم 2628 "حول التعليم قبل المدرسي" (مع آخر التعديلات في 26 ديسمبر 2008).

17 عاما مرت على اعتماده ، وخلال هذه الفترة تم تبني العشرات ، إن لم يكن المئات ، من مختلف القرارات والمراسيم والبرامج ، لكن المشاكل أكبر مما كانت عليه قبل اعتماد القانون. في نظام التعليم قبل المدرسي في أوكرانيا ، تم استخدام برامج مختلفة لتعليم الأطفال وتنشئتهم ، على أساس المكون الأساسي للتعليم قبل المدرسي. وهكذا ، تم تقديم البرنامج الأساسي "Malyatko" في مؤسسات ما قبل المدرسة ، على وجه الخصوص ، كانت Sevastopol واحدة من أولى المدن في أوكرانيا ، حيث تم إجراء تجربة عملية لتقديم هذا البرنامج. بعد عدم تلقي منهجية التعليم والتدريب في إطار برنامج Malyatko ردود فعل إيجابية ، تم تقديم برنامج تدريبي جديد "Ditina" في DUU ، ويستخدم هذا البرنامج حاليًا في معظم المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في أوكرانيا ولديه تعليقات إيجابية من المعلمين وأولياء الأمور ...

1.2 متطلبات إنشاء بيئة تطوير الموضوع في مختلف الفئات العمرية

وفقًا لـ "المكون الأساسي" ، التنظيم الصحيح للحياة والأنشطة المختلفة للأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة ، فإن خلق الظروف المواتية يساهم في التنمية المتنوعة للأطفال من مختلف الأعمار.

في هذا الصدد ، في "المكون الأساسي" يولي اهتماما خاصا لخلق بيئة تنموية في ضبط الطفل وفي المجموعة. البيئة التنموية للطفل هي مساحة نشاط حياة الطفل. هذه هي الظروف التي تحدث فيها حياته في المؤسسة الترفيهية ، بما في ذلك البيئة المكانية الموضوعية والبيئة الاجتماعية.

البيئة هي المساحة المحيطة بالشخص ، ومنطقة النشاط المباشر للفرد ، وتطوره الفوري وعمله. من المعروف أن هذا هو العامل الذي يمكن أن يمنع نمو الطفل (عدائي في المستويين العاطفي والجسدي) ، أو يحفز نموه (بيئة مواتية ومتطورة). يمكن أيضًا الحصول على نسخة محايدة من تأثير البيئة ، عندما لا تمنع نمو الطفل ولكنها لا تحفزه. كل هذا يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند خلق بيئة في رياض الأطفال.

يعتقد الباحثون التربويون أن البيئة المنظمة بشكل خاص يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي على تنمية قدرة الطفل على التعلم الذاتي. تساهم هذه البيئة في إنشاء وتأكيد الشعور بالثقة بالنفس ، وهذا ما يحدد خصائص التطور الشخصي في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. تمنح البيئة النامية لمرحلة ما قبل المدرسة الفرصة لاختبار واستخدام قدراته ، وتسمح له بإظهار الاستقلال ، وتأكيد نفسه كشخصية نشطة. يتم تحفيز نشاط الطفل في بيئة تنموية ثرية من خلال حرية اختيار النشاط. يلعب الطفل ، انطلاقا من اهتماماته وقدراته ، والرغبة في تأكيد الذات ، لا يعمل بإرادة الراشد ، ولكن بإرادته الحرة ، تحت تأثير مواد اللعبة التي جذبت انتباهه. في هذا النهج لتنظيم أنشطة الأطفال ، توجد بالفعل آلية لتطوير المسؤولية عما تم إنجازه ، من أجل النتيجة. تستيقظ القوى في الطفل ، مما يساهم في أفضل تنفيذ ممكن للخطة. تعمل البيئة النامية كمحفز ، وقوة دافعة في العملية المتكاملة لتكوين شخصية الطفل ، فهي تثري التنمية الشخصية ، وتساهم في الظهور المبكر للقدرات المتنوعة.

يتسم التطور الثري لشخصية الطفل بمظاهر الفضول الطفولي المباشر والفضول والقدرات الفردية (بدون إكراه وتدريب) ؛ قدرة الطفل على معرفة ما رآه وسمعه (العالم المادي والاجتماعي) والاستجابة عاطفياً لمختلف الظواهر والأحداث في الحياة ؛ رغبة الفرد في أن يعكس بشكل خلاق الخبرة المتراكمة للإدراك ، والإدراك في الألعاب ، والتواصل ، والرسومات ، والحرف اليدوية ، إلخ. ...

بشكل عام ، التنمية المثرية هي تنمية جميع القدرات الفردية المحتملة لكل طفل. بالطبع ، يمتلك الفرد الذي يقع تحت تأثير البيئة النامية أعلى مستوى من التطور المعرفي والشخصي. وبالتالي ، فإن البيئة الموضوعية المكانية للنمو هي تنظيم الفضاء واستخدام المعدات والمعدات الأخرى وفقًا لأهداف سلامة رفاهية الطفل العقلية ونموه.

لكل طفل وتيرته وأسلوبه في النمو ، لا يقل عن مظهره الفردي. يتعلم بعض الأطفال بشكل أفضل من خلال الملاحظة. في تعليم الآخرين ، يعد التلاعب والعمل عن طريق التجربة والخطأ أمرًا شائعًا نسبيًا. كل هذا يؤكد فقط وجهة النظر حول أهمية إنشاء بيئة تعليمية خاصة يمكن لكل طفل من خلالها اختبار قدراته بشكل فردي والسير في طريقه في عملية التعلم عن العالم من حوله.

لقد قرر الباحثون المعاصرون أن التعلم المباشر لا يؤدي دائمًا إلى الوعي بالمحتوى المدروس وإمكانية استخدامه. يتوقف الطفل عن إظهار فهمه لهذا المحتوى بمجرد اختفاء حالة التعلم. على سبيل المثال ، يتأقلم الطفل البالغ من العمر 5 سنوات بسهولة مع مهمة ترتيب الخطوط في الارتفاع من الأدنى إلى الأعلى ، ويسمي تلك الخطوط الأقل من الأزرق ، ولكنها أعلى من الأحمر ، مما يدل على فهم نسبية الحجم. لكن نفس الطفل لا يمكنه رسم دب على قطعة صغيرة من الورق بحيث يكون هذا الدب هو الأكبر بين جميع الدببة المرسومة (على الرغم من أن القرار يعتمد على نفس الفهم لنسبية الحجم).

يعتبر تجريب الأطفال أحد أهم جوانب تنمية الشخصية. لا يتم تخصيص هذا النشاط للطفل من قبل البالغ مقدمًا في شكل مخطط أو آخر ، ولكن يتم إنشاؤه بواسطة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بنفسه حيث يتلقى المزيد والمزيد من المعلومات حول الكائن. لذلك ، من المناسب الحديث عن تطوير الذات في أنشطة التجريب. لنشر هذا النشاط ، هناك حاجة إلى مواد: قياس الأكواب ، والقوالب ، والقياسات غير القياسية ، ووسائل التدريس والأدوات (الموازين ، والساعات ، والتقويمات ، وما إلى ذلك) ، والمياه ، والطين ، ورمل النهر.

وبالتالي ، يجب فهم بيئة تطوير الموضوع على أنها بيئة طبيعية ومريحة ودافئة ومنظمة بشكل عقلاني ومشبعة بمجموعة متنوعة من المحفزات الحسية ومواد اللعب.

في الوقت نفسه ، فإن اللحظة الحاسمة في إنشاء بيئة تطوير الموضوع هي الفكرة التربوية ؛ الهدف الذي تسترشد به المؤسسة التعليمية. يتم تحقيق هذا الهدف من خلال تنفيذ البرنامج التعليمي.

عند إنشاء بيئة نامية لمجموعة ، من المهم جدًا مراعاة خصائص الأطفال الذين يحضرون هذه المجموعة: سن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، ومستوى تطورهم ، والاهتمامات ، والميول ، والقدرات ، والتكوين الجنسي ، والخصائص الشخصية ، إلخ.

يتم تحديد خصائص البيئة الجماعية أيضًا إلى حد كبير من خلال السمات الشخصية والمواقف التربوية للمعلم. إذا كان المربي خبيرًا في مدينته ، ويحب دراستها مع الأطفال ، بالطبع ، يجب أن ينعكس ذلك بوضوح في المكان. يفضل شخص آخر إيلاء المزيد من الاهتمام للأنشطة المرئية - وسيكون هذا أيضًا ملحوظًا في البيئة التي تم إنشاؤها. بعض المدرسين قريبون من أفكار ماريا مونتيسوري ، بالنسبة لشخص ما ، فإن نهج Walfdorf التربوي هو أمر حاسم - كل هذا سينعكس بطريقة ما في بيئة المجموعة.

يهدف التعليم التنموي في المقام الأول إلى تنمية شخصية الطالب ويتم تنفيذه من خلال حل المهام التعليمية القائمة على تحويل المعلومات ، مما يتيح للطالب إظهار أقصى قدر من الاستقلالية والنشاط. مصدر التطور الشامل للطفل هو نشاطه المعرفي والإبداعي ، الذي يهدف إلى إتقان الأشكال الناشئة تاريخيًا للثقافة الإنسانية ، التجربة الإبداعية للناس. الوسائل الثقافية التي يستولي عليها الطفل بشكل فعال تمنحه الفرصة لتحليل أي موقف جديد بشكل مستقل ، وأن يكون حراً في اختيار أفعاله ، وتنظيم أنشطته بشكل مستقل.

يفترض التعلم التنموي إمكانية التطور الذاتي للطفل وتوسيع وعيه على أساس النشاط المعرفي والإبداعي. مثل هذا التدريب مستحيل دون التفكير ، دون معرفة الذات ، قدرات المرء. لا يمكن تنفيذ أفكار تطوير التعليم إلا على أساس نموذج موجه نحو الشخصية للتفاعل بين المعلم والطفل. ميزاته الرئيسية هي كما يلي. عند التواصل مع الأطفال ، يلتزم الشخص البالغ بالقاعدة: "ليس بجانب ، وليس" فوق "، ولكن معًا!" والغرض منه هو المساهمة في تنمية الطفل كشخص. طرق الاتصال - فهم شخصية الطفل والاعتراف بها وقبولها ، بناءً على قدرة الكبار على اتخاذ موقف الطفل ، ومراعاة وجهة نظره وعدم تجاهل مشاعره وعواطفه. تكتيكات الاتصال هي تعاون. النظر إلى الطفل كشريك كامل.

لا يمكن تنفيذ الأساليب الحديثة لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (تنفيذ أفكار التعليم التنموي ونموذج التفاعل الموجه نحو الشخصية بين المعلم والطفل) إلا إذا كانت المبادئ التالية لبناء بيئة نامية في مجموعة المؤسسات التعليمية تمت ملاحظتها.

1. مبدأ احترام احتياجات واحتياجات الطفل. لطفل ما قبل المدرسة ثلاث احتياجات أساسية: الحاجة إلى الحركة ، والحاجة إلى التواصل ، والحاجة إلى الإدراك. يجب أن تلبي بيئة المجموعة (ورياض الأطفال بشكل عام) هذه الاحتياجات. إنه منظم بحيث يكون للطفل خيار مستقل: مع من وكيف وأين وماذا يلعب. يتم تحديد اختيار المعدات والمواد للمجموعة من خلال خصائص نمو الأطفال في سن معينة والفترات الحساسة المميزة لهذا العمر.

بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن يكون الأطفال قادرين على رؤية كيفية التنقل في غرفة المجموعة بوضوح حتى لا يتدخلوا في أنشطة الأطفال الآخرين. من المهم للمعلم أن تكون غرفة المجموعة مرئية بوضوح حتى يتمكن من رؤية جميع الأطفال دون الحاجة إلى التحرك في جميع أنحاء الغرفة. ستساعد هذه المساحة في إنشاء شاشات منخفضة أو أرفف بأرفف مفتوحة ، والتي في نفس الوقت تحدد المساحة وتتركها مجانية للمراقبة.

عند التخطيط للداخل ، يُنصح بالالتزام بالتركيز غير الصلب (تقسيم المناطق). لذا ، فإن النهج التالي لتنظيم البيئة ممكن:

مركز لعبة لعب الأدوار ؛

كما يوجد هنا مركز محو الأمية يضم ركنًا للكتاب وجميع الألعاب والأجهزة الخاصة بتطوير الكلام وتهيئة الطفل لإتقان القراءة والكتابة ، كما يمكن أن يتواجد هنا الألعاب المسرحية.

مركز العلوم ، والذي يضم ركنًا من أركان الطبيعة ومكانًا لتجارب الأطفال وتجاربهم على المعدات والمواد المناسبة ؛

مركز ألعاب التشييد والبناء ؛

مركز الرياضيات (مكتبة الألعاب) ؛

مركز فني يضم مواد تمهيدية فنية ، وأشياء فنية ، ومواد ومعدات لفن الأطفال.

بالإضافة إلى ذلك ، من المستحسن أن يكون لديك مجمع رياضي في مجموعة: لا يشغل مساحة كبيرة وفي نفس الوقت متعدد الوظائف.

ربما بناء آخر للبيئة - "مجلس الوزراء". على أي حال ، عند حل أهدافه وغاياته ، يمكن للمربي أن يختار نسخته الخاصة من بناء البيئة - فهو ، مع الأطفال ، يحدد ماذا وأين وكيف يحصل عليها.

2. مبدأ احترام رأي الطفل. المعلم يبني بيئة نامية للأطفال. في الوقت نفسه ، يحاول التأكد من أن البيئة المحيطة بالطفل مريحة وجمالية وذات مغزى ، بحيث يتم ترتيب المعدات بشكل ملائم. ومع ذلك ، يجب ألا ننسى أن أفكار الكبار حول الراحة والراحة والراحة لا تتوافق دائمًا مع أفكار الطفل حول هذا الموضوع.

3. مبدأ الوظيفة يعني أن تلك المواد هي فقط في بيئة الغرفة التي يطلبها الأطفال وتؤدي وظيفة تنموية. لذلك ، إذا لم يتم استخدام اللعبة والبدلات والمعدات في المستقبل القريب ، فيجب إخراجهم من المجموعة إلى مكان آخر (غرفة خلع الملابس ، غرفة المؤن ، إلخ). ألا تكون المجموعة مستودعا لتخزين المواد والأدلة!

يجب أن تكون الألعاب والأدلة التي يتم تضمينها في المجموعة متعددة الوظائف والتوافقية والمتغيرة. على سبيل المثال ، يمكن استخدام الدليل التعليمي "العصي الملونة لـ Kuisener" لتطوير أفكار الأطفال حول الأعداد الطبيعية ، ولتطوير المهارات الحسابية ، ولتطوير التوجهات المكانية ، ولتنمية القدرة على تحديد الخصائص ، والاعتمادات ، والأنماط. مجموعة البناء Lego "Farm" ممتعة للأطفال كلعبة ، ولكن في نفس الوقت يتعرفون على الحيوانات الأليفة ، فكر فيها ؛ يطور الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التفكير البناء والخيال الإبداعي.

4. مبدأ الطبيعة المتقدمة لمحتوى التعليم. من الشرعي أن يختار المعلم في المجموعة تلك المواد المخصصة للأطفال في سن معينة ، ولكن بالإضافة إلى ذلك ، يجب تضمين حوالي 15٪ من المواد الموجهة للأطفال الأكبر سنًا (حوالي عام) في الإعداد.

5. مبدأ الديناميكية - بيئة ثابتة. الطفل ، مع بقاء نفسه ، يتغير ويتطور باستمرار. بطبيعة الحال ، لا يمكن تجميد بيئته ، وتتطلب أيضًا تغييرات. البيئة عبارة عن صدفة ، "ملابس" ينمو منها الطفل بسرعة ، لذلك يجب أن تتغير مع الطفل ، بينما تظل مألوفة ومريحة بشكل أساسي ، "تنمو" ؛ علاوة على ذلك ، يجب على الطفل نفسه تغيير الوضع وتعديله مع نفسه. البيئة النامية لا يمكن أن تُبنى بالكامل ، وغدًا لن تحفز التنمية ، وبعد غد ستبطئها.

1.3 البيئة الاجتماعية لتنمية الطفل

البيئة الاجتماعية للنمو هي شروط تفاعل الطفل مع الآخرين ، المجتمع الذي يتطور في تقييد الطفل. المشاركون هم أبناء المؤسسة التعليمية والمعلمين وموظفي الخدمة وأولياء الأمور وأفراد أسرة الطلاب الآخرين.

هناك عدد من الصعوبات في تربية الأطفال في سن ما قبل المدرسة في مؤسسات رعاية الأطفال متعددة الأعمار. يتعلق بعضها بكيفية قيام شخص بالغ بتنظيم التواصل مع الطفل ونوع الاتصالات التي يجب أن تكون بين الأطفال. الحقيقة هي أن التواصل مع الأشخاص من حولهم يلعب دورًا كبيرًا في النمو العقلي العام للطفل. في علم النفس الروسي ، من المسلم به عمومًا أن التطور العقلي للأطفال يحدث في عملية إتقان التجربة الإنسانية العالمية. حامل هذه التجربة شخص بالغ. إنه يقف بين العالم الذي يأتي إليه الطفل والطفل نفسه ، ممثلاً له هذا العالم.

أظهرت دراسة تطور تواصل الطفل مع البالغين والأقران أنه خلال السنوات السبع الأولى من حياة الطفل ، يمر تواصله مع الأشخاص من حوله بعدد من المراحل النوعية في نموه.

في التواصل بين الأطفال والبالغين ، هناك 4 أنواع من المحتوى للحاجة إلى التواصل:

الحاجة إلى الاهتمام الخير - شهرين. - 6 اشهر

الحاجة للتعاون - 6 أشهر. - 3 سنوات

ضرورة الاحترام من الكبار -3 سنوات - 5 سنوات

الحاجة إلى التفاهم والتعاطف المتبادلين - 5 سنوات - 7 سنوات

التواصل مع الأقران من لحظة ظهوره في السنة الثالثة من حياة الطفل وحتى نهاية مرحلة ما قبل المدرسة يمر بثلاث مراحل:

الأول - عمليا - عاطفي - 2-4 سنوات ؛

الثاني - العمل الظرفي - 4-6 سنوات ؛

ثالثًا - الأعمال غير الظرفية - 6 سنوات.

يتغير محتوى الحاجة إلى المشاركة في المرح المشترك أيضًا إلى الحاجة إلى التعاون التجاري والاعتراف من قبل الأقران بمزايا طفل آخر.

يساهم التواصل مع الأقران ، الشركاء المتكافئين مع الطفل ، في تنمية مبادرة الأطفال ، وإظهار إمكاناتهم الإبداعية ، وإتقان قواعد العلاقات. ولكن ، من خلال تنظيم الأنشطة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار ، يجب على المربي أن يتذكر الأسباب المختلفة التي تجعلهم يبحثون عن مجتمع بعضهم البعض ، وبالتالي يصححهم ويوجههم.

يسمح لنا ما ورد أعلاه باستنتاج أنه لا يمكن أن تكون هناك متطلبات مفصلة وصارمة للغاية لبناء بيئة متطورة في المؤسسات التعليمية المختلفة ، حيث يمكن أن تختلف البرامج التعليمية وتكوين الأطفال وهيئة التدريس بشكل كبير عن بعضها البعض. في الوقت نفسه ، من الممكن تحديد الأحكام الأكثر عمومية لتهيئة بيئة نامية في مجموعة مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تستند إلى مناهج حديثة لتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الشروط التي لا غنى عنها لبناء بيئة نامية في مؤسسات ما قبل المدرسة من أي نوع هي تنفيذ أفكار التعليم التنموي والاعتماد على نموذج شخصي المنحى للتفاعل بين المعلم والطفل.

لكن كل هذا لا يحدث من تلقاء نفسه ، بل هو نتيجة العمل اليومي والمضني للمعلم ، والتنظيم الصحيح للحياة والنشاط المستقل للأطفال.

2.1 مفهوم العملية التعليمية

وفقًا للمادة 22 من القانون الأوكراني الصادر في 11 يونيو 2001 ، رقم 2628 "في التعليم قبل المدرسي" ، فإن المكون الأساسي للتعليم قبل المدرسي هو معيار الدولة ، والذي يحتوي على قواعد وأحكام تحدد متطلبات الدولة لمستوى تطور مرحلة ما قبل المدرسة العمر ، وكذلك الشروط التي يمكن أن تتحقق على أساسها ...

وفقًا لمنهج "ديتينا" ، يتم تفسير العملية التعليمية على أنها - مجموعة من العمليات التربوية والتعليمية الذاتية التي تهدف إلى حل مشاكل التعليم والتنشئة والتنمية الشخصية وفقًا لمعايير الدولة التعليمية.

يعتبر مفهوم "العملية التعليمية" من قبل الباحثين من وجهات نظر مختلفة. في دراسات V.A. سلاستونينا ، آي إف. إيزيفا ، أ. ميشينكو ، إي. إن العملية التعليمية لشيانوف "تفاعل هادف منظم بشكل خاص بين المعلمين والتلاميذ ، بهدف حل المشكلات التنموية والتعليمية". بي تي. يفهم Likhachev العملية التعليمية على أنها "تفاعل هادف وغني بشكل هادف ومشكل تنظيميًا للنشاط التربوي للبالغين وتغيير الطفل الذاتي كنتيجة للحياة النشطة مع الدور القيادي والتوجيهي للمعلم". ا. يعرّف Podlasiy العملية التعليمية على أنها "تفاعل متطور بين المعلمين والطلاب ، يهدف إلى تحقيق هدف معين ويؤدي إلى تغيير مخطط مسبقًا في الحالة ، وتحويل خصائص وخصائص المتعلمين." العملية التعليمية لـ V.A. تعتبر Yasvin أيضًا "نظامًا من التأثيرات والشروط لتكوين الشخصية ، فضلاً عن فرص التنمية الذاتية الموجودة في بيئتها".

مكن تحليل التعاريف المختلفة للعملية التعليمية من إثبات أنها ، في تفسير واسع ، هي مجموعة من جميع الشروط والوسائل والأساليب المستخدمة في العملية التعليمية ، والتي تهدف إلى حل مشكلة عالمية - التعليم. عندما يتم استخدام مفهوم "العملية التعليمية" بالمعنى الضيق ، فهذا يعني تركيز المحتوى والوسائل والأساليب وأشكال تنظيم التدريب على موضوع (مواضيع) منفصل للحصول على نتيجة محددة. إن موضوعات العملية التعليمية عبارة عن طرفين مترابطين - الشخص الذي يقوم بالتعليم (المعلم ، المعلم) ، والطرف المتعلم (المتعلم ، الطالب ، الطفل). في الوقت نفسه ، لا تكون العملية التعليمية فعالة إلا بشرط تفاعل كل من الشخص المؤثر والشخص الذي يتم توجيهها إليه.

لبناء العملية التعليمية ، من المهم أن يكون لديك فهم واضح لبنيتها. يُفهم الهيكل على أنه ترتيب العناصر في النظام التي تشكل وحدة هيكلية متكاملة. يشير عدد من الدراسات التي أجريت على العلماء والمربين الأوكرانيين المعاصرين إلى أن العملية التعليمية لها هيكل يتكون من عدة مكونات مترابطة. ج. خص كوفاليف البيئة المادية والعامل البشري والبرنامج التدريبي كمكونات للعملية التعليمية. O. Duncan ، L. Shnore تحديد المكونات التالية: السكان ، بيئة الكائن المكاني ، التكنولوجيا ، التنظيم الاجتماعي.

يجب الانتباه إلى بحث V. Shavrovskaya ، الذي يفرد أيضًا التشخيص التربوي كعنصر منفصل من العملية التعليمية. وتشير إلى أن "العملية التعليمية تم بناؤها دائمًا كنظام مناسب ومنضبط للعلاقات والتفاعل بين البالغين والأطفال ونقل واستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات. هذا النظام قادر على العمل بشكل فعال إذا تم تبادل المعلومات بانتظام. تأتي المعلومات المباشرة من المعلم إلى الأطفال ، والمعلومات العكسية - حول درجة استيعاب المعرفة والقدرات والمهارات - من الأطفال إلى المعلم. يمكن الحصول على هذه الملاحظات من خلال التشخيص التربوي. باستخدام التشخيص التربوي وتلقي البيانات حول مستوى نمو الأطفال ، يمكن للمدرس إجراء تعديلات وتغيير وتكميل العملية التربوية بالعنصر المفقود ".

2.2 تنظيم الفصول في فئة عمرية مختلفة من الأطفال الصغار

يكرس تنظيم وتخطيط الفصول مع الأطفال الصغار لأعمال كل من السوفيتي جي. ليامينا ، إي جي. Pilyugina ، T.G. Kazakov والمدرسون الحديثون (GG Grigorieva ، T. Doronova ، S.I. Yakimenko ، LP Golyan).

وفقًا للبرنامج التعليمي الذي تم اعتباره سابقًا ، يتم تفسير درس "Ditina" على أنه شكل خاص من العملية التربوية ، وهو النوع الأكثر فعالية من التدريب الذي يهدف إلى اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من قبل الأطفال. تعزز الفصول الدراسية تنشيط العمليات العقلية العليا وتوقظ القدرة ذاتها على التعلم ، أي إدراك وفهم وتذكر وإعادة إنتاج المواد. في الفصل ، يتم تطوير المهارات السلوكية اللازمة. كل ما سبق هو متطلبات أساسية للأنشطة التعليمية.

في كل فئة من الفئات العمرية الشابة ، يكون لتنظيم الفصول خصائصه الخاصة. لذلك ، على سبيل المثال ، وفقًا للمادة 14 من قانون أوكرانيا المؤرخ 11 يونيو 2001 ، رقم 2628 "حول التعليم قبل المدرسي" (مع آخر التعديلات في 26 ديسمبر 2008) ، فإن إشغال المجموعات في مرافق رعاية الأطفال ليس كذلك أكثر من:

أثناء كتابة ورقة المصطلح هذه ، يتم تحقيق هدف العمل. في إطار هذا العمل تمت دراسة مشاكل تعليم الأطفال في حجرة الدراسة في مختلف الفئات العمرية. تم الانتهاء من المهام وهي: دراسة تنظيم العملية التربوية في مختلف الفئات العمرية ، ودراسة متطلبات خلق بيئة تطوير الموضوع في مختلف الفئات العمرية ، ودراسة متطلبات البيئة الاجتماعية لمختلف الفئات العمرية ، و تمت دراسة مفهوم العملية التعليمية ، وتم النظر في خصوصيات تنظيم الفصول في فئة عمرية مختلفة من الأطفال الصغار ... لذلك ، أثناء دراسة المادة النظرية ، ثبت أنه من الضروري تنظيم حياة الأطفال في ظروف فئة عمرية لمؤسسة تعليمية للأطفال بطريقة تجعلها هادئة ومشرقة وذات مغزى وممتعة. ، ربط الحياة اليومية ارتباطًا وثيقًا بالتعلم واللعب والعمل - أهم مهمة للمعلم. سيساهم الاستخدام الماهر لجميع الجوانب الإيجابية للتنشئة المشتركة للأطفال من مختلف الأعمار في تكوين علاقات صحيحة في الفريق ، واهتمام الأطفال بالألعاب المشتركة ، والمهنة المشتركة ، ونشاط العمل الجماعي. كل هذا لا يحدث من خلال العمل اليومي والمضني للمعلم ، والتنظيم الصحيح للحياة والنشاط المستقل للأطفال.

كجزء من عمل الدورة ، تمت دراسة الإطار التنظيمي والقانوني والمنهجي في مجال التعليم قبل المدرسي في أوكرانيا. وبالتالي ، فإن العمل يستند إلى قانون أوكرانيا المؤرخ 11 يونيو 2001 ، رقم 1060 "حول التعليم قبل المدرسي" (مع آخر التعديلات في 26 ديسمبر 2008) وبرنامج التعليم قبل المدرسي "Ditina".

يؤكد التحليل النظري للبحث في مجال التعليم قبل المدرسي فرضية عمل هذا المقرر الدراسي ؛ في الواقع ، يمكن القول أن البيئة الاجتماعية الخاصة وخصوصيات تنظيم الفصول للأطفال في الفئات العمرية المختلفة تعطي تأثيرًا أكبر في استيعاب المعرفه.

1. أفانيسوفا ف. التعليم والتدريب في مجموعة من الأعمار المختلفة. - الطبعة الثانية. - مراجعة. - م: التعليم ، 1989. - 512 ص.

2. Bure R.S.، Mikhailenko N.Ya. تربية الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة بالقرية (في ظروف مجموعة مختلفة الأعمار). - م ، 1998. - 216.

3. جوليان ل. تعليم رياض الأطفال. - ك .: أوسفيتا. 2003 - 256 ثانية.

4. Grigoriev G.G. أطفال ، صغير وكبير. كيف يمكنك مساعدتهم على فهم بعضهم البعض؟ // طفل في روضة الأطفال. - 2004. - رقم 5. - س 10-12.

5. دورونوفا ت. تعليم الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة غير المصنفة // تعليم ما قبل المدرسة. - 2004. - رقم 2. - S.46-50.

6. Dronova T.N. Yakobson S.G. المتطلبات الأساسية لتنظيم الأنشطة المشتركة في الفئة العمرية غير المتكافئة لروضة أطفال صغيرة // تعليم ما قبل المدرسة. -1985.-№6.-С.12-16.

7. Davidchuk، E.G. تنظيم أنشطة الأطفال في فئة أعمار مختلفة. - سانت بطرسبرغ: FOENIX ، 2002. - 198 صفحة.

8. قانون أوكرانيا بتاريخ 23 مايو 1991 ، رقم 1060 "حول التعليم" (مع التعديلات الأخيرة في 20 مايو 2008) // Vidomosty Verkhovnoi Radi. - 2001. - رقم 49. - المادة 259.

9. القانون "حول التعليم قبل المدرسي" - في كتاب مؤسسة طفل ما قبل المدرسة: Dovidkovo- الرؤية المنهجية / الأمر O.A. كوبويكينا. إل. جوراش. - خاركيف: تورسينغ بلس ، 2006.-С.40-41:

10. قانون أوكرانيا المؤرخ 11 يونيو 2001 ، رقم 2628 "حول التعليم قبل المدرسي" (مع آخر التعديلات في 26 ديسمبر 2008) // Vidomosty Verkhovnoi Radi. - 1991. - رقم 34. - مادة 451.

11. Kazakova T.G. نهج فردي للتعليم. - م: التعليم ، 1993. - 112 ثانية.

12. كوفاليف ج. تربية ما قبل المدرسة. - ك .: فيشا. المدرسة ، 2003 - 576 ثانية.

13. تعليقات على المكون الأساسي للتعليم ما قبل المدرسة في أوكرانيا. في كتاب Pertsvnik ق. 201.

14. Likhachev B. أصول تربية. دورة محاضرة. - م: بروميثيوس ، 1992. - 528 ص.

15. Lyamina G.M. كل طفل لديه مزاجه وشخصيته الخاصة // تعليم ما قبل المدرسة. - 1989. - رقم 2. - ص 52-62.

16. Mishchenko A.I.، Shiyanova E.N. العمل في مجموعة متعددة الأعمار. - ك .: أوسفيتا ، 2001. - 346 ص.

17. Pilyugina E.G. مع مراعاة الخصائص النفسية الفردية للأطفال // التعليم ما قبل المدرسة. - 1998. - رقم 5. - س 38-42.

18. Podlasy I.P. تعليم الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة في فئة متعددة الأعمار. - م: بيداغوجيكا ، 1998. - 345 ص.

19. Prokopenko L.V. مجموعة الوطن tsikavo وبهدوء // Doshkilne vikhovannya. - 2004. - رقم 11. - س 20-22.

20. برنامج لتنمية الأطفال ما قبل المدرسة "الطفل في موسيقى الروك ما قبل المدرسة". - ك .: شفاه ، - 2003. - 98 ص.

21. برنامج تعليم وتدريب أطفال ما قبل المدرسة "مالياتكو". - ك .: Pedagogichna dumka - 1999.132 ص.

22. مجموعة من الوثائق القانونية المعيارية على التعليم قبل المدرسي / تحت. إد. أ. بازينوف. - К.: Vischa osvita، - 2005. - 318 ص.

23. Shavrovskaya V. تحديث التدريب والتعليم في مجموعات من مختلف الأعمار // لوحة المعلم. - 2004. - رقم 4. - ص 19.

24. Shcherbakova E. I.، L. I. شيربان. دور المعلم في تعليم الأبناء بمختلف فئاتهم العمرية. - Dn-sk.: خدمة الطباعة ، 2005. - 428 ص.

25- ياسين ف. تنمية إمكانات الفئات العمرية المختلفة لرياض الأطفال // التربية والعلوم. - 2006. - رقم 5 - س 27-33.

تم التطرق إلى مشاكل تنظيم العملية التعليمية في مجموعات من مختلف الأعمار في أعمالهم من قبل المعلمين الممارسين والمنهجيين. يواجه تنظيم التعليم والتنشئة في هذه المجموعات صعوبة معينة ، حيث يُطلب من المعلمين معرفة تفاصيل العمل مع الفئات العمرية المختلفة والقدرة على ربط متطلبات البرنامج بالخصائص الفردية للتلاميذ.

بالإضافة إلى الخصائص النفسية الفردية ومستوى النمو العقلي للأطفال ، من الضروري أيضًا مراعاة جنس الطفل. بعد كل شيء ، حتى الأطفال من الجنسين لديهم عمليات عقلية مختلفة. تكون أدمغة الأولاد بشكل عام أكثر نشاطًا من أدمغة الفتيات. الأولاد أكثر براعة فيما يتعلق بالفتيات في أداء العمليات الحسابية والتفكير البصري المكاني ، والفتيات يتمتعن بقدرات لفظية أكثر تطوراً من الأولاد. ومن هنا الاستنتاج: يجب التعامل مع تعليم البنين والبنات بأسلوب متمايز ابتداء من سن الرابعة.

لذلك يجب على المعلم ، أثناء التحضير للصفوف ، أن يختار ، إلى جانب المواد التقليدية والخاصة للأطفال من الجنسين ، مختلف الأعمار ، وفقًا لخصائصهم الفكرية والنفسية.

الأساس العلمي والمنهجي للعملية التربوية في مؤسسة تعليمية صغيرة لمرحلة ما قبل المدرسة هو التركيبة الصحيحة للمتطلبات العامة لعلم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة مع الظروف المحددة للتربية في كل مجموعة من الأطفال من مختلف الأعمار. في كل حالة محددة ، يجب على اختصاصي التوعية تحديد تكوين المجموعة ، واختيار 2-3 مجموعات فرعية ، ووفقًا لها ، التفريق بين التدريس والعمل التربوي. الأكثر ملاءمة هو تجنيد مجموعات من قبل أطفال في سن قريبة ومتجاورة.

في هذه الحالة ، من الأفضل تنفيذ مبدأ أقصى قدر من الاعتبار للقدرات العمرية للأطفال. في المجموعة ، يتم إنشاء نظام عام يلبي قدرات واحتياجات الأطفال من كلا المجموعتين ، ويتم إنشاء الظروف المواتية لكل من النشاط المستقل وإجراء الفصول الدراسية.

إن تنظيم العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة له تأثير إيجابي: على الرغم من أن الجمع بين الأطفال من مختلف الأعمار في مجموعة واحدة يعقد عمل المعلم ، إلا أنه في نفس الوقت يفتح أمامه فرصًا واسعة لتنظيم التواصل بين الأطفال من مختلف الأعمار.

كما يتضح من ملاحظاتنا ، يستمع الأطفال الأصغر سنًا في مجموعة من الأعمار المختلفة عن طيب خاطر إلى النصائح والتعليقات والتقييمات للأطفال الأكبر سنًا ، والتي يتم إجراؤها بطريقة خيرية ، ويتفهمون جيدًا قيادتهم العادلة للأنشطة المشتركة ، ويتفاعلون بشكل سلبي مع المواقف القاسية والقاسية. الموقف الاستبدادي. التواصل المستمر بين الأطفال الصغار والأطفال الأكبر سنًا يشكل علاقات ودية واستقلالية. إن مثال الكبار بالنسبة للأصغر له أهمية خاصة.

يحتاج المعلم إلى التأكد من أن الأطفال ليسوا مراقبين سلبيين ، بل مشاركين نشطين في العملية.

في تنظيم تعليم الأطفال من مختلف الفئات العمرية ، هناك شكلين رئيسيين: لعبة وأنشطة غرضها الأساسي هو التربية والتعليم الشامل لكل طفل ، وتكوين المهارات التربوية.

اللعبة

يتيح لك اللعب في مجموعة من الأعمار المختلفة تحقيق نتائج مهمة ، لأنه يخلق ظروفًا مواتية لتفاعل المعلم مع الأطفال والأطفال مع بعضهم البعض. تكتسب الألعاب التعليمية والفكرية ، باعتبارها شكلاً من أشكال التنظيم التدريبي ، أهمية خاصة ، لأنها تستخدم الدراسة الذاتية والتعلم المتبادل. في لعبة تعليمية ، يتفاعل الجانبان التعليمي واللعب. وفقًا لهذا ، يقوم المربي بتعليم الأطفال في نفس الوقت ويشارك في لعبتهم ، ويتعلم الأطفال أثناء اللعب.

في لعبة تعليمية ، يتم دمج المعرفة والمهارات في مجموعة من الأعمار المختلفة ، ويتم الحصول على مواد تعليمية جديدة.

من أجل التنظيم الناجح للعمل في مجموعات من مختلف الأعمار ، فإنه ذو أهمية كبيرة لعبة مشتركة الأطفال. تساهم الألعاب التي يحضرها الأطفال من المنزل في تماسك المجموعة من مختلف الأعمار ، وذلك بسبب ظهور جوانب جديدة للتواصل. يوفر الاتصال خلال الأنشطة المشتركة فرصًا هائلة للتأثير المتبادل للأطفال من مختلف الأعمار ، وتنظيم المساعدة المتبادلة ، وتعليم الأطفال الأصغر سنًا.

ومع ذلك ، يجب القول أنه على الرغم من أن اللعب يزيد بشكل كبير من فعالية العملية التربوية في ظروف مجموعة من مختلف الأعمار ، فإن الشكل الرئيسي لتنظيم التعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة يظل مهنة.

فصل

في مجموعات من مختلف الأعمار ، يتم استخدام الأشكال الأمامية والجماعية والفردية لتنظيم العملية التعليمية ، مما يجعل من الممكن تكوين علاقة المعلم مع الأطفال والأطفال بطرق مختلفة.

الأكثر فعالية ، في رأينا ، هو مزيج من أشكال مختلفة من العمل (العمل الجماعي ، والعمل مع مجموعة فرعية والدروس الفردية). من الأفضل حل المزيد من المهام التعليمية العامة في الدروس الأمامية ، ومهام محددة (توصيل المواد الجديدة ، والتوحيد ، وتوسيع وصقل المعرفة) - في دروس مع مجموعة فرعية واحدة.

دعونا ننظر في أربعة أنواع من تنظيم الأنشطة التربوية للأطفال باستخدام مثال مجموعة من مختلف الأعمار ، المتوسطة والصغيرة.

أنواع تنظيم الأنشطة التربوية

اكتب I - بداية تدريجية للدرس

في المرحلة الأولى ، يبدأ أطفال المجموعة الوسطى في العمل: تتم دراسة موضوع جديد ، ويتم تنفيذ المهام الفردية. في المرحلة الثانية ، يشمل العمل أطفال المجموعة الأصغر سنًا. يعمل المعلم معهم ، ويعمل الأطفال الأكبر سنًا في أزواج. في المرحلة الثالثة ، يعمل جميع الأطفال في وقت واحد ، على سبيل المثال ، المشاركة في المحادثة النهائية.

النوع الثاني - إكمال الدرس خطوة بخطوة

بداية النشاط شائعة لجميع الأطفال: حالة اللعبة ، سؤال حول توجيه البحث المعرفي ، لحظة تنظيمية. في المرحلة الثانية ، يشارك أطفال المجموعة الأصغر سنًا في درس عام لمدة 15 - 20 دقيقة: المشاركة النشطة ، والاستماع السلبي ، والنشاط الموضوعي ، والعمل مع الأطفال الأكبر سنًا.

بعد ذلك ، يكمل الأطفال الصغار عملهم. في المرحلة الثالثة ، يشارك أطفال المجموعة الوسطى في أنواع مختلفة من الأنشطة: المحادثة النهائية ، الحوار ، بينما لا ينبغي أن ننسى أن المدة الإجمالية لأنشطة أطفال المجموعة الوسطى هي 20-25 دقيقة .

النوع الثالث - نشاط متزامن للأطفال
وفقًا لمحتوى البرنامج المختلف

يوفر هذا النوع من تنظيم الأنشطة التعليمية العمل المتزامن للمجموعات الفرعية في قسم واحد من البرنامج ، ولكن مع محتوى برنامج مختلف. على سبيل المثال ، في المرحلة الأولى ، يتم تنظيم أعمال اللعب لأطفال المجموعة الأصغر سنًا في بيئة تم إنشاؤها خصيصًا (تابعة لموضوع الدرس) تحت إشراف مدرس مساعد أو معلم ، ويتم عقد درس منظم للأطفال من المجموعة الوسطى.

بعد الانتهاء من المهام ، يتم تبديل المجموعات الفرعية.

النوع الرابع - نشاط منفصل للأطفال

يعتمد هذا النوع من تنظيم النشاط التربوي على التنظيم الجماعي للأطفال لأنواع مختلفة من الأنشطة المعرفية والتنموية ذات المحتوى المختلف. لتنفيذ هذا النوع من تنظيم الأنشطة التعليمية ، من الضروري الالتزام بالشروط التالية: إمكانية إجراء الفصول الدراسية في أوقات مختلفة ؛ إجراء درس مع معلمي المادة أو اثنين من المعلمين ؛ إشراك مدرس مساعد في العمل.

يجب على المعلم ، الذي ينظم العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة ، إشراك كل تلميذ في المجموعة للمشاركة بنشاط في العملية التعليمية ، بغض النظر عن العمر والجنس والخصائص الفردية.

يجب أن يركز تنظيم العملية التربوية ليس فقط على المهام العامة للتربية (البرامج ، الإرشادات) ، ولكن بشكل أساسي على الطفل واحتياجاته واهتماماته ومستوى نموه.

لذلك ، عند تنظيم العمل في مجموعة من الأعمار المختلفة ، من الضروري مراعاة النقاط التالية :

1. يجب على المربي ، الذي ينظم العملية التعليمية في مجموعة من الأعمار المختلفة ، أن يحدد بوضوح الهدف ، والأهداف ، والمحتوى ، وأن يكون لديه إتقان جيد لمنهجية إجراء الفصول مع الأطفال في مجموعة من الأعمار المختلفة.

2. يتم التمييز بين متطلبات البرامج لكل فئة فرعية عمرية بسبب الطرق المختلفة لأداء مهمة معينة.

3. في الدروس الأمامية ، من الأفضل حل مشاكل تربوية أكثر عمومية ، ومشكلات أكثر تحديداً (مختلفة) - في دروس مع مجموعة فرعية واحدة من الأطفال.

4. يبقى الشكل الرئيسي للعمل في مجموعة من مختلف الأعمار الفئات (معقدة ، مجمعة ، عامة). عند إجراء فصول معقدة في مجموعة من مختلف الأعمار ، من الضروري التأكد من أن أنشطة أطفال مجموعة فرعية واحدة لا تصرف انتباه الأطفال من مجموعة فرعية أخرى. يُنصح بإجراء فصول عامة بشرط نفس الموضوع أو موضوع مشابه للأطفال من جميع الفئات العمرية ، مع مراعاة قدرات الأطفال ومستوى استقلاليتهم.

5. يجب أن تحتوي المادة المعدة للدرس على عناصر مشتركة للأطفال من جميع المجموعات الفرعية ، مما يجعل من الممكن توحيد التلاميذ للعب الألعاب وأداء مهام معينة.

6. يتم أداء المهام في مجموعة من الأعمار المختلفة بطريقتين: تحت الإشراف المباشر للمعلم. بمساعدة الألعاب التعليمية والمواد التعليمية (العمل المستقل للأطفال).

7. عند تنظيم العملية التعليمية ، من الضروري مراعاة الخصائص الفردية والعمر والجنس للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

مراجع:

1. Beloshistaya A.V. تكوين وتطوير القدرات الرياضية لمرحلة ما قبل المدرسة: أسئلة النظرية والتطبيق - م: فلادوس ، 2003. - 400 ص.
2. لوشينا أ. تكوين مفاهيم رياضية أولية لدى أطفال ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. دليل. - م: التعليم ، 1978 ، 368 ص.
3. تكوين المفاهيم الرياضية الأولية في مرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. دليل. / إد. أ. نجار. - م: التعليم ، 1988. - 303 ص.
4. Shcherbakova K.I. منهجية تكوين عناصر الرياضيات في مرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. دليل. - К: دار النشر الأوروبية. جامعة 2005 - 392 ص.
5. Mikhailova A.I. تنظيم الروبوتات مع أطفال مجموعات التنمية: الأسلوب. posib. - Kh.: Vesta: Vidavnitstvo "Ranok"، 2008. - 64 صفحة.
6. تطوير المجموعات: تخطيط الروبوتات ، استعارة الفضاء ، المواد التعليمية / النظام. ت. ديمشينكو ، أو. Timofiava - خ.: عرض. مجموعة "الأساس" ، 2008. - 159 ص.
7. Shirokova G.A. كتيب عالم النفس لمرحلة ما قبل المدرسة (الطبعة الثالثة) / سلسلة "الكتيبات". - روستوف أون دون: فينيكس ، 2005. - 384 ص.
8. Ponimanska T.І. تربية ما قبل المدرسة: Navch. دليل للطلاب من أبسط الرهون العقارية. - ك .: أكاديمفيداف ، 2006. - 456 ص.

عاصفة ثلجية قوية إيرينا ألكساندروفنا ،
منطقة دونيتسك
شاخترسك
أوكرانيا.

كازاخستان ،

منطقة شرق كازاخستان ،

منطقة أولان ،

ص. Ognevka ،

KSU "المدرسة الثانوية تحمل اسم سيفولين"

عالم نفس - أولغا بتروفنا فارجونينا

مادة لمجلس المعلمين:

ملامح التواصل للأطفال في مختلف الفئات العمرية

كقاعدة عامة ، يمكن تقسيم جميع طلاب المدارس إلى 3 روابط: رابط واحد - الصفوف الابتدائية (6-9 سنوات) ، رابطان - فصول متوسطة (10-14 عامًا) و 3 روابط - فصول عليا (15-17 عامًا) عمر او قديم). كل مرحلة عمرية لها خصائصها الخاصة في الاتصال.

في سن المدرسة الابتدائية ، يتم التكيف مع المدرسة والزملاء في الفصل أولاً وقبل كل شيء. في سن 6-8 ، يتم تشكيل مجموعات غير رسمية لأول مرة مع قواعد سلوك معينة فيها. هذه المجموعات موجودة لمدة أسبوع تقريبًا وهي غير مستقرة في تكوينها. يهتم الأطفال بشكل مباشر ببعضهم البعض.

في المستويات المتوسطة والعليا من المدرسة ، تصبح مجموعات الأقران أكثر استقرارًا ، وتخضع العلاقات لقواعد أكثر صرامة. يتم تنظيم المراهقين في مجموعات على أساس الاهتمامات والاهتمامات المتشابهة. في بداية فترة المراهقة ، تكون العلاقة بين بعضنا البعض ودية ، وترضي الاهتمامات اللحظية ، وتعزز تبادل المعرفة والمهارات والقدرات. بحلول نهاية فترة المراهقة ، تصبح العلاقات ودية ، وتحل القضايا ذات الطبيعة العاطفية والشخصية. تم تأسيس موقف القيادة.

في هذا العصر ، تكون القيمة الرئيسية هي نظام العلاقات مع الأقران ، والبالغين ، وتقليد "المثل الأعلى" المتصور أو المتبع دون وعي ، والتطلع إلى المستقبل. إن الحاجة إلى مكانة كريمة في مجتمع الأقران متأصلة بشكل خاص في المراهق ، وهذا هو السبب في أن العلاقات مع الآخرين لها أهمية كبيرة للأطفال في هذا العمر.

كما تعلم ، المراهق حساس جدًا لموقفه في التعامل مع الكبار ، فهو غير راضٍ عن حقيقة أنه غير متكافئ مع الكبار ، فهو يريد المساواة في الحقوق. هذا هو السبب في زيادة أهمية التواصل مع الأقران بالنسبة له ، حيث لا يوجد اتصال ، ولا يمكن أن يكون هناك عدم مساواة متعمدة. تكون العلاقات بين الأقران عمومًا أقل إرهاقًا وأكثر دعمًا من العلاقات مع البالغين ، علاوة على ذلك فهي منظمة للغاية. تحتوي العلاقات مع الأقران على عدد من الفرص المهمة للشباب والشابات: أولاً ، يعد التواصل مع الأقران أساسًا محددًا مهمًا للمعلومات ، حيث يتعلم المراهقون العديد من الأشياء التي لا يتم توصيلها إليهم من قبل الكبار لسبب أو لآخر. ثانيًا ، هذا نوع معين من النشاط و MLO ، حيث يتم تطوير المهارات اللازمة للتفاعل الاجتماعي ، والقدرة على الانصياع للانضباط الجماعي وفي نفس الوقت الدفاع عن حقوقهم ، وربط

المصالح الشخصية المشتركة. ثالثًا ، هذا نوع معين من الاتصال العاطفي. إن الوعي بالانتماء الجماعي والتضامن والمساعدة المتبادلة الرفيقة لا يجعل من السهل على المراهق الاستقلال الذاتي عن البالغين فحسب ، بل يمنحه أيضًا شعورًا بالرفاهية العاطفية والاستقرار ، وهو أمر بالغ الأهمية بالنسبة له.

يؤدي الخلاف في العلاقات مع الأقران إلى أشكال مختلفة من العزلة العاطفية والاجتماعية ، ويبدأ في الشعور بالوحدة.

هناك شعور - الحب الصداقة والحب في هذا العصر لا ينفصلان عن بعضهما البعض ويوجدان في العلاقات الشخصية.

في العلاقات مع الأقران ، تتحقق الفرص للتفاعل مع الآخرين على قدم المساواة وفي ذلك لصقل مهاراتهم وقدراتهم في الاتصال ؛ المشاركة في النضال من أجل المكانة ؛ ليشعروا بأنهم ينتمون إلى مجتمع ، وفي نفس الوقت يجيبون على الأسئلة الحادة المؤلمة التي تواجه المراهق: "من أنا؟" ، "ما أنا؟"

فهرس:

جوبوفا إي. فهم الأطفال أمر مثير للاهتمام. م ، 1997

Schulz-Wild L. طفلنا. م ، 1992

"التربية البدنية لجميع أفراد الأسرة" ، م ، 1990