Rozwój mowy w klasie do działań wizualnych. Aktywność wizualna jako sposób rozwijania mowy opisowej przedszkolaków. Aktywność wizualna jako środek rozwoju mowy dzieci

Olga Kołbasowa
Rozwój mowy dzieci w aktywności wizualnej

Znaczenie

Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania się i rozwoju wszystkich aspektów mowy: fonetycznej, leksykalnej, gramatycznej. Znajomość języka ojczystego w dzieciństwie przedszkolnym jest warunek konieczny rozwiązywanie problemów wychowania psychicznego, estetycznego i moralnego dzieci. Celem pracy nauczyciela jest nauczenie dziecka logicznego myślenia i spójnego wyrażania swoich myśli.

Aktywność wizualna ma ogromne znaczenie dla edukacja umysłowa dziecka, co z kolei jest ściśle związane z rozwojem mowy.

W procesie działalności produkcyjnej zapewniłem wszystkie warunki realizacji zamknij połączenie słowa z działaniem.

Postawiłem sobie cel:

Systematyzacja prac nad rozwojem mowy na materiale aktywności wizualnej, rozwój umiejętności motorycznych u starszych przedszkolaków.

Zadania:

Formowanie mowy figuratywnej, umiejętność rozumienia i wybierania wyrażeń figuratywnych na materiale aktywności wizualnej;

Zachęcaj do prób wyrażenia swojego punktu widzenia w odpowiedzi na zadane pytanie;

Aktywuj twórczą wyobraźnię, pamięć, logiczne myślenie, poprzez system lekcji gry;

Rozwijanie umiejętności komunikacji werbalnej, słyszenia mowy, uwagi wzrokowej i percepcji na materiale aktywności wizualnej;

Rozwijaj percepcję mowy dzieci, wzbogacaj słownictwo;

Rozwijać dobre zdolności motoryczne koordynacja ręka i oko.

Kultywować wytrwałość, dokładność, umiejętność pracy zespołowej i indywidualnej.

Wykonuję prace wstępne: oglądanie zdjęć; oglądanie prezentacji; obserwacja; tworzenie wystaw; eksperymentowanie; czytanie literatury; gry fantasy; gry dydaktyczne; nauka poezji; tworzenie kolaży; gimnastyka palców i artykulacji.

Do realizacji zadań wykorzystuję różne metody nauczania:

1. Techniki wizualne. Na zajęciach korzystam z naturalnych przedmiotów, reprodukcji obrazów, próbek i innych pomocy wizualnych.

W trakcie oględzin i oględzin przedmiotów dzieci nazywają jego nazwę i jego części, podkreślają ich znaki, określają przeznaczenie przedmiotu, uzupełniając tym samym słownictwo.

Żywe wizualne obrazy obrazów są odbierane emocjonalnie przez dzieci i dostarczają treści do ich wypowiedzi. Dzieci uczą się widzieć najważniejsze rzeczy na zdjęciach, dokładnie i żywo opisywać obraz, wyrażać swoje myśli w sekwencja logiczna, opisz zawartość obrazka. Rozwiązując problemy rozwijania pamięci, posługuję się technikami gier. Tworząc obiecujące działania mające na celu zbadanie tematu, rozwijamy percepcję wzrokową dzieci, a także uzupełniamy słownictwo. Przykład: „To jest jarzębina. Składa się z korony, pnia, korzeni, owoców. W zależności od koloru i kształtu jarzębiny są wysokie i niskie, proste i zakrzywione, grube i cienkie itp.” W kolejnym etapie rozwijane są umiejętności posługiwania się różnymi typami prostych zdań.

Korzystam również z porównania pracy z próbką, komentowania akcji, wystaw zbiorowych, oglądania ilustracji i analizowania prac.

2. Techniki werbalne. Zachęcam dziecko do samodzielnego mówienia. Ta wypowiedź składa się z jednego słowa, następnie przybiera formę prostego zdania, następnie rozrasta się do samodzielnie skonstruowanego zdania składającego się z 2-3 słów, a następnie 3-4 słów. Wraz z mową sprzężoną posługuję się także formą mowy odbitej – powtarzaniem przez dziecko poszczególnych słów, zwrotów za mną. Racjonalne wykorzystanie porównań figuratywnych, tekstów poetyckich, zagadek, które pomagają tworzyć cechy obiektów, przyczyniają się do rozwoju percepcji figuratywnej u dzieci i wzbogacenia mowy środkami wyrazu.

Rozwiązując problemy rozwijania pamięci, posługuję się technikami gier. Na przykład używam gry „Kolorowa bajka”. Czytam historię na głos, a dzieci muszą zrobić kolorowy obrazek. Gdy tylko dziecko usłyszy nazwę koloru w bajce, bierze odpowiedni ołówek i maluje pierwszy kwadrat, a potem następny. Na przykład: „Mój dziadek przyszedł do ogrodu i zaczął kopać czarną ziemię. Postanowiłem posadzić żółtą rzepę ”. Dziecko powinno zapamiętać całą bajkę na podstawie wskazówek kolorystycznych.

Organizując komunikację w formie dialogu, dziecko towarzyszy mową wykonywanym czynnościom. Przykład: „Co teraz rysujesz? - Narysuję pień jarzębiny. - Co narysowałeś? „Namalowałem koronę i pień jarzębiny”. Pracuję również nad rzeczownikami słowotwórczymi z zdrobniałymi sufiksami: -ik, -chik, -ok, ek- itd. Na przykład: Dziecko nazywa przedmiot przedstawiony na obrazku lub nazywa przedmiot, który chce przedstawić, a następnie dzwoni to czule (liść - liść, rękaw - rękaw, nos - skarpeta, wróbel - wróbel itp.).

W ramach realizacji planu długoterminowego prowadziłam zajęcia z użyciem czasowników przedrostkowych. Na przykład: Zapraszam dzieci do narysowania narciarza i jego ścieżki z góry, pod górę, w pobliżu domu. Potem pytam, dokąd pojedzie narciarz. Odpowiedź: „Zjechałem z góry, jechałem drogą, objechałem dom”. Przed każdą lekcją prowadzę rozgrzewkę mowy lub gimnastyka artykulacyjna, tworzy pozytywny mikroklimat, atmosferę intymności i wzajemnego zaufania.

3. Techniki praktyczne.

Techniki praktyczne stosuję przy rysowaniu przedmiotu z natury, zgodnie z ideą, również nietradycyjne techniki rysunkowe, rysowanie fabuły, modelowanie. Przywiązuję dużą wagę do praktycznych technik gimnastyka palców, jest ukierunkowany na rozwój motoryki małej i rozwój mowy u dzieci.

Rozważymy tę technikę bardziej szczegółowo w metodach, których używam do realizacji zadań.

1. Metodą czerpania z natury i przez przedstawienie, używam nie tylko materiał wizualny, ale także zdjęcia z jego wizerunkiem. Rysowanie z natury przychodzi dzieciom z wielką trudnością, dlatego przy szczegółowym badaniu przyrody z dziećmi kieruję dziećmi i ułatwiam proces rysowania słowem i gestem. Czerpanie z prezentacji wyjaśnień, opowiadań i dowolnego słowa skierowanego do dzieci było emocjonalne, aby wywołać u nich pozytywny odzew, obudzić uczucia estetyczne. Rozwijam u dzieci poczucie kompozycji przy przenoszeniu przestrzeni i każdej pracy nad rysunkami towarzyszę słowem, pytaniem. Na przykład: „Co jest przedstawione?”, „W jakich kolorach?” itp.

2. Stosuję metodę rysowania działek.

Pokazuję dzieciom na swoim przykładzie, jak przekazać ich wrażenia otaczająca rzeczywistość, aby móc urozmaicić treść swoich rysunków, pozwalam również dzieciom samodzielnie określić fabułę rysunku na zadany temat lub według projektu. Na przykład: Daję dzieciom dwa słowa i proponuję, żeby się pomyliły krótka historia... Szkicujemy fragmenty tej historii. Albo zapraszam dzieci do naszkicowania bohaterów dwóch bajek i ułożenia opowiadania lub bajki. Możesz dać dzieciom zadanie skomponowania bajki i narysowania do niej ilustracji.

3. Metoda malowania dekoracyjnego wzbogaca wyobrażenia dzieci o otaczających obiektach i przyczynia się do pojawienia się psychicznego i aktywność mowy zachęca dzieci do dostrzegania piękna i rozwijania wyobraźni. Uczę przedstawiać kształty geometryczne i zamieniać je w stylizację - prostokąt i wielokąt oraz różne płaskie kształty przedmiotów - wazony, dzbanki itp., komplikując pojęcie symetrii, jednocześnie wzbogacając słownictwo dziecka. Przedstawiam dzieciom prace sztuka dekoracyjna różne regiony i narody naszego kraju.

4. Korzystanie z metody niekonwencjonalne techniki rysunek jest jednym ze sposobów rozwijania umiejętności motorycznych palców, co z kolei ma pozytywny wpływ na obszary mowy kory mózgowej.

Ta metoda pozwala mi rozwijać sferę sensoryczną u dzieci nie tylko poprzez badanie właściwości przedstawionych obiektów, wykonywanie odpowiednich czynności, ale także poprzez pracę z różnymi materiałami wizualnymi: tektura falista, wielokolorowe nici i sznurki, plastelina, zboża; piasek, śnieg itp.

5. Modelarstwo (rzeźba) i prace artystyczne: metoda ta, jak wszystkie powyższe metody, pozwala na głębszy rozwój motoryki małej, rozwijają się delikatne ruchy palców, następnie pojawia się artykulacja sylab; cała późniejsza poprawa reakcji mowy jest wprost proporcjonalna do stopnia wytrenowania ruchów palców.

Na lekcji modelowania ustalam proporcje i podkreślam charakter kształtu przedmiotu, następnie zadaję dzieciom pytania, które kierują ich uwagę na rozpoznanie charakterystycznych cech kształtu i na jego rozwiązanie. Podczas rozmowy na początku lekcji wyjaśniane jest rozwiązanie kompozycyjne. Duże znaczenie dla dzieci ma analiza pracy na zakończenie lekcji, która jest zorganizowana w formie rozmowy. Dzieci same zadają sobie nawzajem pytania o kształt i proporcje przedstawionych przedmiotów.

Listwę można stosować nie tylko w sali grupowej, ale również na zewnątrz. Razem z dziećmi rzeźbimy ze śniegu różne figurki zwierząt. Następnie zapraszam do przywołania dzieł sztuki z wyrzeźbionym bohaterem. Na przykład: „Dzieci, wyrzeźbiliśmy krokodyla, pamiętajcie, w których dziełach literackich słyszałeś o krokodylu”, odpowiada: „Co krokodyl je na obiad?”, „Krokodyl Gena i Cheburashka”, „Skradzione słońce”, itd. Tak więc te same dzieci pamiętają wiersze z prac związanych z tym bohaterem i wszystko, co wiedzą o tym zwierzęciu i bawią się w gry.

6. Dla rozwoju mowy skuteczne jest wykorzystanie gier dydaktycznych do aktywności.

Korzystam z tych gier w organizacji samodzielnych czynności produkcyjnych dziecka, a także w Praca indywidualna z dziećmi.

Gra dydaktyczna: „Magiczna paleta” - są to karty z przykładami arytmetycznymi do komponowania dodatkowych kolorów z głównych;

„Mozaiki” składane wzory, obrazy;

„Gatunki malarskie” - gry utrwalające wiedzę o gatunkach malarskich; „Wybierz wzór” – zabawy plastyczne i rzemieślnicze, dzieci wybierają elementy różnych obrazów i układają wzór na planszy; „Znajdź parę” - wybierz odpowiedni kolor obrazu z obrazu konturu lub sylwetki;

"Kształty symetryczne" - znajomość symetrii;

„Zabawna geometria” - składaj karty z różne tematy i muszą być połączone z odpowiednią kartą z wizerunkiem figury geometrycznej;

„Zbierz krajobraz” - aby nauczyć dzieci widzieć i przekazywać właściwości perspektywy przestrzennej na rysunkach, rozwijać oko, pamięć, umiejętność kompozycyjną; „Skomponuj bajkę” – dzieci rysują scenerię i na jej podstawie skomponują bajkę gotowi bohaterowie lub narysuj same postacie.

Doświadczenie wydajność

Za wynik mojej pracy uważam nie tylko proces rozwoju mowy przedszkolaka, ale także zachowanie umiejętności, które pomogą poprawić jego możliwości w przyszłości.

W ten sposób na podstawie wykonanej pracy zauważyłem, że mowa dzieci stała się bogatsza, bardziej kolorowa, bardziej emocjonalna. Zwiększone zainteresowanie działalnością artystyczną i produkcyjną. Dzieci nabrały pewności siebie.

Rozwój mowy młodszych dzieci wiek przedszkolny poprzez aktywność wizualną.

Mowa jest najważniejszym procesem umysłowym, który zapewnia każdemu dziecku interakcję z świat społeczny... Bez mowy, bez brzmiącego słowa życie byłoby nudne i nieciekawe. Język ojczysty odgrywa wyjątkową rolę w rozwoju osobowości człowieka. Język i mowa były tradycyjnie postrzegane w psychologii, filozofii i pedagogice jako węzeł, w którym zbiegają się różne linie. rozwój psychologiczny: myślenie, wyobraźnia, pamięć, emocje.

Język jest głównym kanałem wprowadzania dziecka w wartości kultury duchowej, a także warunkiem koniecznym edukacji i treningu.

Mowa nie jest wrodzoną zdolnością, ale rozwija się równolegle z rozwojem fizycznym i umysłowym i służy jako wskaźnik ogólny rozwój... Komunikacja z rówieśnikami odgrywa istotną rolę w życiu przedszkolaka. Jego dalsze działania edukacyjne zależą od tego, jak łatwo będzie dziecku komunikować się z otaczającymi go ludźmi, nawiązywać kontakt. Proces opanowania mowy jest jednym z najtrudniejszych dla dziecka. W pierwszych latach życia mowa powstaje w procesie życia dzieci. Rola dydaktyczna osoby dorosłej jest najdobitniej wyrażona w: chwile reżimu i w klasie.

Rozważ znaczenie aktywności wizualnej w rozwoju mowy przedszkolaków młodszy wiek... Aktywność wizualna ma ogromne znaczenie dla edukacji umysłowej dziecka, która z kolei jest ściśle związana z rozwojem mowy. Pierwszym krokiem w rozwijaniu rozumienia mowy w klasie aktywności wizualnej jest funkcja słowa: wszystko, co jest wokół dziecka, wszystko, co robi i jak robi, otrzymuje imię. Aktywność wizualna ma dużą wartość poznawczą, edukacyjną i korekcyjną ze względu na różnorodność widzialności.

Fakt, że dziecko w aktywności produkcyjnej polega jednocześnie na kilku analizatorach, ma również pozytywny wpływ na rozwój mowy. W procesie działalności produkcyjnej zapewnione są warunki do realizacji ścisłego związku między słowem a działaniem. Należy szczególnie zauważyć, że działania dzieci, którym towarzyszy mowa, w procesie aktywności wizualnej stają się doskonalsze, znaczące, celowe. Proces doskonalenia umiejętności wizerunkowych zostaje przyspieszony. Racjonalne wykorzystanie porównań figuratywnych, tekstów poetyckich, zagadek, które pomagają tworzyć cechy obiektów, przyczyniają się do rozwoju wyobrażeniowej percepcji u dzieci i wzbogacenia mowy.

Pierwszym krokiem w rozwijaniu rozumienia mowy w klasie aktywności wizualnej jest przyswojenie funkcji mianownika słowa. Zajęcia wizualne służą do rozwiązywania następujących problemów z mową:

• rozwój percepcji mowy przez dzieci;
• rozwój środków mowy;
• rozwój komunikacji głosowej.

Rozwijając percepcję mowy, konieczne jest nauczenie dzieci korelowania treści mowy dorosłych z własnymi działaniami lub działaniami innych dzieci. W klasie aktywności wizualnej można z powodzeniem rozwijać środki mowy: wzbogacać słownik, wyjaśniać znaczenia słów, ich formy gramatyczne. Stopniowo do aktywnej mowy wprowadzane są nowe słowa. Na każdej lekcji słownictwo jest udoskonalane i gromadzone do wykorzystania przez dzieci w aktywnej mowie.

Również w klasie możesz z powodzeniem rozwijać umiejętności komunikacyjne. Rozwój komunikacji werbalnej polega na stopniowym przygotowywaniu coraz bardziej złożonych modeli mowy do ich akumulacji przez dzieci i wykorzystania w mowie aktywnej w miarę ich przyswajania. Odpowiedź na pytanie jednym słowem zostaje zastąpiona odpowiedzią ze zwrotami różne projekty a następnie odpowiedź na całe zdanie.

W klasie do aktywności wizualnej dzieci stopniowo nabywają umiejętność samodzielnej analizy obiektu, zobaczenia jego części składowych, porównywania ich i jednoczesnego postrzegania obiektu jako całości. Wiedza o przedmiotach i ich właściwościach, zdobyta w efektywny sposób, jest mocniej utrwalona w świadomości. Dzieci uczą się koloru, kształtu i pod koniec roku szkolnego aktywnie używają tych słów w komunikacji. Dzieci „kończą” słowami to, czego nie potrafią opisać. Dają ruch wyrysowanemu obiektowi (samochód jedzie, człowiek idzie), na podstawie rysunku obiektu za pomocą mowy tworzą całą fabułę, animują i „ożywiają” obiekty dźwiękowe.

Wykonując w rysunku powtarzalne ruchy (pociągnięcia, pociągnięcia, kreski), dzieci lubią towarzyszyć im mową w rytm ruchów rąk: top-top („ślady”), drip-drip („deszcz”). Samemu procesowi obrazu towarzyszy u dzieci żywa praca myśli i wyobraźni. Rysując ołówkiem, farbami, modelując z plasteliny, dziecko lepiej dostrzega kontur formy, jasność koloru, jeśli słowo pomaga.

W klasie zajęć wizualnych konieczne jest stworzenie atmosfery życzliwości i wzajemnego zrozumienia. Takie warunki sprzyjają nawiązaniu bliskiego kontaktu między dorosłym a dzieckiem, budzą u dzieci chęć porozumiewania się poprzez mowę, naśladowania mowy wychowawcy.

Aby rozwiązać problemy z mową, mowa osoby dorosłej musi spełniać określone wymagania. Powinna być przystępna, wyrazista i składać się z wyraźnie ustrukturyzowanych zdań. Powinny być w nim przerwy na zrozumienie tego, co zostało usłyszane. Zaleca się wielokrotne używanie tych samych słów w różnych frazach i zdaniach. Słownictwo osoby dorosłej powinno być proste, ale nie zubożone. Wykorzystanie mowy osoby dorosłej jako modelu pozwala jednocześnie rozwiązywać problemy związane z rozwojem mowy, zadaniami nauczania w zakresie aktywności wizualnej oraz zadaniami edukacyjnymi. Należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy dzieci: w tym przypadku mowa osoby dorosłej może być wykorzystywana jako środek stymulujący aktywność niektórych dzieci i środek powstrzymywania w stosunku do innych dzieci. Indywidualne podejście przewiduje również specjalną formę i kolejność zwracania się osoby dorosłej do dzieci. Jest to ważne, aby apelować szczególnie do dzieci w wieku przedszkolnym.

System zajęć z rozwoju mowy oraz system edukacji artystycznej i estetycznej przedszkolaka to dwa powiązane ze sobą elementy procesu wychowania i nauczania dzieci w przedszkolu. Każdy z nich jest jednocześnie początkiem i kontynuacją drugiego.

Tatyana Brekhuntsova, pedagog MBDOU D / s nr 30, Azov

Włączenie mowy w procesy poznawcze (percepcja, reprezentacja, wyobraźnia itp.), bez których nie może się rozwijać aktywność wzrokowa, ma pozytywny wpływ na rozwój osobowości dziecka.

Mowa (nauczyciela i dziecka) porządkuje i aktywizuje myślenie ucznia, pomaga mu nawiązać semantyczne związki między częściami spostrzeganego materiału i ustalić kolejność niezbędnych działań. Ponadto mowa służy jako dodatkowy bodziec do aktywności. Jednocześnie służy jako środek do przezwyciężenia tendencji do tworzenia stereotypowych, stereotypowych, siedzących umiejętności.

Mowa przyczynia się do kształtowania umiejętności i zdolności graficznych. Z kolei dobrze zorganizowane zajęcia rysunkowe reprezentują silne lekarstwo rozwój mowy uczniów.

Rozwój mowy dzieci w procesie aktywności wizualnej odbywa się w kilku kierunkach: po pierwsze słownictwo dzieci w wieku szkolnym wzbogaca się o terminy, które początkowo są przez nich używane, z reguły na lekcjach rysowania, a następnie stopniowo wchodzą do słownictwa aktywnego ; po drugie, odbywa się tworzenie i rozwój mowy jako środka komunikacji; po trzecie, doskonalona jest funkcja regulacyjna mowy, która ma duży potencjał pozytywnego wpływu na korektę i rozwój celowej aktywności uczniów.

Na lekcjach rysunku uczniowie tworzą pojęcia związane z procesem obrazu („wzór”, „linia”, „pasek”, „kontur”, „symetria” itp.), Istnieje aktywna akumulacja słów charakteryzujących cechy tematu lub jego części („duży”, „długi”, „prostokątny”, „niebieski” itp.), działania („przytrzymaj”, „dziel”, „połącz”, „maluj” itp.), przestrzenne relacje („w środku”, „nad”, „w lewo”, „bliżej” itp.).

Oprócz konkretnych słów oznaczających nazwy obiektów, znaków, czynności, relacji przestrzennych, uczniowie uczą się także takich pojęć jak „forma”, „rozmiar”, „kolor”, „lokalizacja” itp.

Kompleksowe zbadanie obiektów obrazu, zapoznanie się z podstawowymi formami geometrycznymi i ich charakterystycznymi cechami pomaga uczniom szybko i lepiej przyswoić słowne oznaczenia tych form.

Praca polegająca na wzbogacaniu słownictwa uczniów upośledzonych umysłowo w trakcie rysowania jest niezmiernie konieczna, biorąc pod uwagę, że ich słownictwo jest zbyt ubogie. Uczniom w klasach podstawowych szkoły specjalnej zupełnie brakuje wielu pojęć. Dzieci nie znają nazw niektórych obiektów, mimo że je znają. Uczniowie mają jeszcze mniej słownictwa, aby scharakteryzować atrybuty przedmiotu. Używają bardzo ograniczonego zakresu słów na oznaczenie działania.

Pozyskiwanie mowy ma wyłącznie niezbędny za sensowną percepcję i zrozumienie otoczenia. Proces oglądania przedmiotu obrazu odbywa się w jedności z myśleniem i mową. Udowodniono eksperymentalnie, że włączenie mowy w akt percepcji przyczynia się do jego aktywniejszego przebiegu. Z kolei mowa uczniów, przyczyniając się do doskonalszej percepcji, znacznie poprawia jakość przedstawień, uniemożliwia ich przyswajanie i zapewnia poprawny, wierny obraz graficzny.

Wielu badaczy aktywności wizualnej dzieci zauważa korzystny wpływ mowy na proces rysowania. Umiejętność prawidłowego rozumowania podczas pracy nad rysunkiem poprawia aktywność uczniów, zwiększa ich uwagę, zapewnia lepszą kontrolę nad ruchami rąk i sprawia, że ​​działania obrazkowe są bardziej celowe.

„Włączenie mowy może znacznie zrestrukturyzować przebieg procesu obrazu: dziecko zaczyna analizować własny rysunek, zaczyna rozumieć, że dobrze sobie radził, nad czym należy kontynuować pracę.

Słowo pomaga zrozumieć proces obrazu - w procesie tworzenia rysunku dziecko uświadamia sobie i ujawnia właściwości przedstawionych obiektów ”, pisze EI Ignatiev.

Tymczasem, jak pokazują obserwacje, aktywność mowy uczniów szkoły specjalnej na lekcjach rysunku jest bardzo niska. Nauczyciel nie zawsze wykorzystuje zdolności werbalne uczniów. Często stara się analizować naturę lub sam próbować. Na lekcjach takie techniki metodologiczne, jak słowny opis struktury przedstawionego obiektu i kolejność wykonywanych czynności, nie są wystarczająco stosowane. Rzadko poruszane są kwestie kompozycyjnego rozmieszczenia rysunku. Sprawozdania uczniów z wykonanej przez nich pracy nie są dobrze zorganizowane.

Zwracając uwagę na szczególne znaczenie aktywności mowy dzieci w wieku szkolnym w badaniu obiektu, należy podkreślić, że potrzebują dodatkowych zachęt. Na początkowym etapie badania tematu motywy typu: „Przyjrzyj się bliżej! Cóż więcej można powiedzieć? Dalej!" itp. Jednak celowość ich stosowania jest zbyt krótkotrwała. Aby zwerbalizować znaki przedmiotu potrzebne do rysowania, konieczne jest bardziej zdecydowane uporządkowanie percepcji ucznia. Jednocześnie należy postawić przed nim jasne zadania. I. M. Sołowjow podkreśla, że ​​dzieci upośledzone umysłowo należy nauczyć rozumowania patrząc na przedmiot. Praca ta, w jego przekonaniu, powinna być wykonywana przy każdym pokazie pomocy wizualnych, powinna przenikać wszystkie lekcje związane z badaniem przedmiotów.

Za pomocą mowy aktywność umysłowa dziecka powinna być skierowana na takie cechy obiektu jak kształt, wzór, proporcje, wzajemne ułożenie elementów, kolor itp.

Z kolei słowne oznaczenie znaków wymaga od uczniów aktualizacji odpowiednich terminów. W związku z tym V.G. Petrova pisze: „Jeśli in właściwy moment nie są one do dyspozycji dziecka i są mu komunikowane, to w takiej sytuacji terminy te są zapamiętywane lepiej niż w wielu innych warunkach, ponieważ uczeń nie tylko słyszy nowe słowo, ale rozpoznaje je w momencie, gdy potrzebuje tego, czuje potrzebę ich wykorzystania”.

Według GM Dulneva „metodologicznie korzystne” jest synchronizowanie określeń słownych, instrukcji, zaleceń do czasu realizacji odpowiednich działań praktycznych. W tym przypadku mówimy o lekcjach pracy fizycznej. Jednak rysowanie jest tak podobne do tej czynności, że zasady wpływ pedagogiczny poprzez mowę są w rzeczywistości równoważne.

Uczniowie szkoły poprawczej w znacznie większym stopniu niż uczniowie szkoły ogólnodostępnej potrzebują od nauczyciela szczegółowych wyjaśnień w procesie percepcji i reprezentacji.

Nasze eksperymenty wykazały, że dziecko upośledzone umysłowo nie może postępować w pełni zgodnie z instrukcją, jeśli jest ona sformułowana w bardzo ogólna perspektywa, na przykład: „Przyjrzyj się uważnie przedmiotowi i narysuj go”. Takie wskazanie nie skupia uwagi dzieci na osobliwości postrzeganego obiektu, nie podkreśla znaczenia charakterystycznych szczegółów, które należy uwzględnić na obrazie. Nawet rysunek na tablicy, wykonany przez nauczyciela od początku do końca, bezpośrednio przed samodzielną pracą uczniów, nie daje pełnego zrozumienia budowy przedmiotu. Stąd błędy, które nieuchronnie pojawiają się w rysunkach dzieci.

Oto niektóre dane, które uzyskaliśmy badając rolę wyjaśnień słownych dla uczniów szkoły specjalnej w procesie czerpania z natury.

Przedmiotem obrazu była wieża wykonana z klocków. Zadania proponowano uczniom drugiej klasy szkół masowych i specjalnych (po dwie grupy z każdej).

Po zapoznaniu się z tematem eksperymentator zademonstrował uczniom pierwszej grupy kolejność rysowania rysunku na tablicy. Nie udzielił jednak żadnych wyjaśnień ani instrukcji. W drugiej grupie ukazaniu sekwencyjnego postępu obrazu towarzyszyły szczegółowe wyjaśnienia. Dzieci otrzymały szczegółowe zalecenia dotyczące konstrukcji rysunku. Eksperymentator zauważył, że podstawa wieży składa się z trzech sześcianów, pośrodku znajduje się czerwony sześcian, a po lewej i prawej stronie zielony. Następnie udzielił dzieciom wyjaśnień dotyczących rysunku: „Najpierw musisz narysować czerwoną kostkę, nałożyć na nią żółty, a niebieski na żółtym. Następnie powinieneś narysować wąski żółty pasek, a następnie zielony trójkątny dach. Trójkąt dachowy jest duży, a jego krawędzie wystają poza ścianę.”

Rysunki uczniów z grupy drugiej okazały się znacznie lepsze niż rysunki uczniów z grupy pierwszej.

Tylko 33% uczniów pierwszej grupy ze szkoły specjalnej pomyślnie wykonało zadanie. Reszta popełniła kilka błędów. W drugiej grupie 80% uczniów pomyślnie wykonało zadanie. Uczniowie pierwszej i drugiej grupy ze szkoły masowej poradzili sobie z zadaniem odpowiednio w 87 i 100% przypadków.

Uzyskane dane wskazują, że większość uczniów upośledzonych umysłowo nie może samodzielnie zrozumieć struktury obiektu i opanować procedury rysowania. Potrzebują szczegółowych instrukcji, które ustalają wzajemne połączenie części składowych, podkreślając indywidualne cechy części i obiektu jako całości. Jeśli taka praca nie jest wykonywana, uczniowie postrzegają kolejność konstruowania obrazu w sposób niezróżnicowany. Działając bez uwzględnienia oryginalności natury, popełniają liczne błędy graficzne.

Na szczególną uwagę zasługuje niska produktywność izolowanego używania słowa w procesie nauczania rysunku młodszych uczniów. Słowo musi być skorelowane z określonym obiektem (rysunkiem) lub jego elementami. Dodatkowo musi być wsparta konkretną akcją (pokazanie, gest).

Ważne jest, aby nauczyć dzieci umiejętności oznaczania słowem przedmiotu i jego szczegółów, opowiadać o swojej pracy, komentować swoje działania. Wszystko to przyczynia się do rozwoju mowy i bardziej świadomego przyswajania sekwencji rysunku.

Zauważając, że mowa nauczyciela pełni rolę regulatora aktywności wizualnej uczniów, nie można nie wspomnieć o tych przypadkach, kiedy może okazać się swego rodzaju hamulcem na drodze pokonywania trudności pojawiających się u dzieci.

V literatura pedagogiczna wielokrotnie podkreślano, że mowa nauczyciela powinna być poprawna, przystępna, dokładna, ekspresyjna, umiarkowana. Ten ostatni wymóg jest często łamany, zwłaszcza w niższe oceny... Dążąc do szczegółowych wyjaśnień, nauczyciel mimowolnie staje się gadatliwy. Taki „przepływ mowy” dezorganizuje działania uczniów, rozprasza ich i zmniejsza i tak już słabą celowość w pracy. Długotrwałe wyjaśnienia słowne powodują u uczniów zahamowanie ochronne, w wyniku którego przestają słuchać nauczyciela, zaczynają angażować się w sprawy obce.

Aby zapobiec bierności dzieci podczas analizy obiektu obrazu, same muszą być aktywnie zaangażowane w ten proces. Prawidłowo dobrane i postawione pytania zachęcają uczniów do systematycznego podkreślania cech przedmiotu i planowania nadchodzącej pracy.

Jako pedagogiczne środki wzmacniające aktywność mowy dzieci w wieku szkolnym w procesie aktywności wizualnej można zastosować różne techniki. Należą do nich: zachęcanie dziecka do recytowania wiersza lub zagadki w celu wytworzenia emocjonalnego nastawienia do rysowania; analiza obiektu obrazu (określenie głównych cech, opis konstrukcji); zachęcenie uczniów do nazwania i słownej charakterystyki właściwości obiektów zawartych w rysunku tematycznym; ustalenie kolejności prac nad rysunkiem (planowanie); rozwiązywanie problemów o charakterze kompozycyjnym; porównanie rysunku z naturą (próbką) i elementami obrazu ze sobą w trakcie realizacji zadania; analiza wyników aktywności wizualnej na koniec każdej lekcji; dyskusja i wybór rysunków do zajęć lub wystawa szkolna itp.

Racjonalne połączenie mowy prowadzącej nauczyciela i samych uczniów umożliwia wykorzystanie zajęć rysunkowych jako potężnego źródła rozwoju aktywności poznawczej uczniów upośledzonych umysłowo.

Baranova Veronika Vladimirovna, doktorantka Wydziału Teorii i Metod Wychowania Przedszkolnego, State University © Ushinsky South Ukrainian National Pedagogical University, Odessa [e-mail chroniony]

Adnotacja. Artykuł omawia metody rozwoju spójnej mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym, analizuje plany pracy edukacyjnej pedagogów, programy edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, przedstawia dane z eksperymentu formacyjnego. Słowa kluczowe: aktywność wzrokowa, rozwój mowy, program szkoleniowo-edukacyjny, starsze dzieci w wieku przedszkolnym, zasady i metody kształtowania spójnej mowy. Sekcja: (01) Pedagogika; historia pedagogiki i wychowania; teoria i metodyka nauczania i wychowania (wg dziedziny).

Na wszystkich etapach rozwoju społeczeństwa w procesie edukacji młodszego pokolenia dużą wagę przywiązywano do rozwoju spójnej mowy dzieci. Dziś na Ukrainie wagę tego problemu podkreśla szereg dokumentów państwowych: ustawy „O oswicie”, „O wychowaniu przedszkolnym”, „Podstawowy element wychowania przedszkolnego”. Realia współczesności wymagać współcześni edukatorzy nowe podejścia do realizacji procesu edukacyjnego w placówkach przedszkolnych. Przesądza o tym reforma przedszkola i wykształcenie podstawowe; przejście do zorientowanego na osobowość modelu wychowywania dzieci; przyjęcie dzieci do szkoły od 6. roku życia Wszystko to przyczynia się do poszukiwania nowych sposobów organizowania edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, nowych sposobów rozwijania umiejętności i zdolności dzieci, kompetencji przedmiotowych. absolwent przedszkola(przedszkole instytucja edukacyjna), oczekuje się dość wysokiego poziomu kształtowania spójnych umiejętności mowy, ponieważ od tego zależy dalsze wygodne uczenie się dziecka w szkole. Problem spójnej mowy we współczesnej teorii praktyki wychowania przedszkolnego badali psychologowie (S. Rubinstein, L. Wygotski, M. Lisina), językoznawcy (I. Galperin, L. Loseva), nauczyciele (A. Bogusz , E. Fleerina, N. Lutsan, O Ushakova). Naukowcy mają różne definicje pojęcia „spójnej mowy”. Na przykład w słowniku językowym spójną mowę definiuje się jako segment mowy związany ze znaczną długością i rozczłonkowaniem na mniej lub bardziej niezależne części. L. Wygotski definiuje koherentną mowę jako mowę, która odzwierciedla na płaszczyźnie językowej wszystkie istotne powiązania jej obiektywnej treści. Wynik (produkt) spójnej mowy naukowcy (N. Golovan, L. Varnatskaya) nazywają tekst, a mianowicie słowną integralnością strukturalną. Prezentowane badania poświęcone są rozwijaniu spójnej mowy dzieci za pomocą aktywności wzrokowej. Badanie opiera się na aktywnym podejściu i zasadzie interakcji.Rozważ związek między mową a aktywnością wzrokową. Podejście aktywności ujawnia się w robotach takich naukowców jak L. Wygotski, A. Zaporożec, D. Elkonin, A. N. Leontiev, A. Lyublinskaya, S. Rubinstein itp. Według A. N. Leontieva niektóre rodzaje aktywności na pewnym etapie są prowadzące do dalszego rozwoju jednostki, inne są mniej ważne. Niektórzy grają główna rola w rozwoju dziecka, inne wspierające. N.Lutsan ujawnia interakcję różne rodzaje działalność dzieci w wieku przedszkolnym. Według naukowca, według cechy funkcjonalne takie typy jak poznawcze, zabawowe, mowy i aktywność komunikacyjna towarzyszą każdej czynności dziecka. Aktywność wizualna dzieci w wieku przedszkolnym jest niemożliwa poza wspomaganiem mowy Współczesna ukraińska językoznawstwo szeroko posługuje się takimi środkami rozwijania spójnej mowy, jak uczenie dzieci opowiadania. zdjęcia fabuły(A. Bogusz, N. Gavrish, N. Glukhenka), ukraińska zabawka ludowa (S. Lasunova), reprodukcje malarstwa artystycznego (L. Zdanevich, E. Sotskaya), rozwój spójnej mowy w grze komunikacyjnej (N. Lutsan) oraz działania produktywne i twórcze ( Jednocześnie problem rozwoju spójnej mowy za pomocą aktywności wizualnej dzieci nie był przedmiotem specjalnych badań; eksperyment przeprowadzono etapami. Na etapie poszukiwań zbadano stan rozwoju spójnej mowy za pomocą aktywności wizualnej starszych dzieci w wieku przedszkolnym w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych. Przeanalizowano aktualne programy edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym: „Podstawowy komponent wychowania przedszkolnego”, „Małyatko”, „Dytyna”, „Dytyna w wychowaniu przedszkolnym”, „Start wychowawczy”, „Nowy element wychowania przedszkolnego „. przemówienie monologowe (komponowanie opowiadań według planu nauczyciela, niezależnie, według obrazu i serii zdjęć, od osobiste doświadczenie, dzieci piszące bajki, bajki itp.); rozwój umiejętności u dzieci etykieta mowy(stosowanie słów grzecznościowych, adresów, wypowiedzi mowy w mowie) .W osobnych programach prezentowane są zadania dotyczące rozwoju mowy dzieci w procesie aktywności wizualnej. Np. w programie „Dytyna” w dziale „Język ojczysty, słowo ojczyste” dzieci będą komponować bajki na podstawie swoich rysunków, rękodzieła, ilustracji do dzieł sztuki; w programie „Dytyna na skale przedszkolnej” po raz pierwszy przewidziano zadanie nauczenia dzieci komponowania bajek różnego rodzaju według treści rysunków dzieci. wychowanie ich do estetycznego postrzegania świata; uczenie dzieci umiejętności technicznych w zakresie sztuk wizualnych. Należy zauważyć, że w programach działających na Ukrainie brakuje niestety zadań dotyczących rozwoju spójnej mowy w dziale „Aktywność wizualna”. Program "Malyatko" w nominacji "Rysunek tematyczny" przewiduje zadanie © tworzenia kompozycji fabularnych na podstawie dzieła literackie oraz folklorª, co oczywiście należy rozumieć jako wymóg rozwoju mowy dzieci.W programie „Dytyn na Skale Przedszkolnej” w nominacji „Tworzenie fundacji „Mogę” wskazuje się, że „dziecko na poziom podstawowy potrafi analizować dzieło sztuki, opisuje emocjonalną charakterystykę obrazu”. Zauważ, że takie trudne zadanie Bez wystarczającego słownictwa dziecko nie będzie w stanie tego zrobić, ponieważ żaden program w sekcji „Aktywność wizualna” nie przewiduje nauki słownictwa. program tematyczny A. Bogusz „Ruchomy element edukacji przedszkolnej” w podstawowych cechach rozwoju mowy dzieci wskazano, że „dzieci są w stanie wyjaśnić przyszłą fabułę rysunku, projektu, aplikacji lub innego produktu”; © z własnej inicjatywy czerpią z fabuły znanych bajek, towarzyszą swoim rysunkom opowieściami o epizodach z baśni i dzieł sztuki; wymyślać historie na temat treści reprodukcji obrazów artystycznychª Przeprowadziliśmy ankietę wśród wychowawców przedszkolnych w celu zbadania stanu pracy w praktyce placówek przedszkolnych w zakresie rozwoju mowy dzieci za pomocą aktywności wizualnej. W ankiecie wzięło udział 130 nauczycieli z Odessy i regionu. Zgodnie z wynikami ankiety okazało się, że reprodukcje obrazów artystycznych są wykorzystywane w klasie przez pedagogów jedynie jako materiał wizualny (56%); zapoznanie się z rodzajami sztuki, technikami rysunkowymi iw procesie rozmowy tematyczne(37%); 7% respondentów nie odpowiedziało na pytanie. Na pytanie „Jakie miejsce wyznaczasz wystąpienia dzieci na zajęciach plastycznych?” 13% respondentów nie potrafiło odpowiedzieć; 23% rozwija mowę dzieci, ale nie wyjaśnia, jak; 18% respondentów uważa, że ​​jest to kwestia drugorzędna: pierwsze miejsce zajmuje praktyczna aktywność dzieci; 46% zauważyło, że podczas aktywności wizualnej wzbogacają słownictwo dzieci, aktywują mowę przedszkolaków (dialogiczną, opisową). Odpowiadając na pytanie © Czy używasz materiał wizualny na zajęciach z rozwoju mowy? Jak ª okazało się, że 11% pedagogów nie wykorzystuje materiału wizualnego na zajęciach z rozwoju mowy; 32% używa go przy komponowaniu opowiadań opisowych jako pomocniczego środka wzmacniającego mowę dzieci, przy komponowaniu bajek przez dzieci. Jak widać, w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych niestety nie wykorzystuje się aktywności wizualnej dzieci w wieku przedszkolnym jako skuteczny środek rozwijania spójnej mowy. W związku z tym we współczesnej praktyce pedagogicznej istnieje wyraźna sprzeczność między potencjałem aktywności wizualnej jako skutecznego środka rozwijania spójnej mowy dzieci a brakiem specjalnego wsparcia metodologicznego dla mowy, pedagodzy nie są zaznajomieni z metodą korzystania z aktywności wizualnej, ponieważ sposób rozwijania spójnej mowy mowa dzieci za pomocą aktywności wizualnej Kryterium wzbogacenia poznawczego wskaźnikami: wiedza dzieci o różnych rodzajach sztuki i gatunkach malarstwa artystycznego; wiedza dzieci na temat materiałów informacyjnych do czynności wizualnych Kryterium komunikacyjne i reprodukcyjne ze wskaźnikami: umiejętność wyjaśnienia procesu wykonywania przyszłej czynności wzrokowej; umiejętność skomponowania spójnej opowieści opisowej na treści reprodukcji obrazu artystycznego, Twojego rysunku lub produktu (opis, opowiadanie); umiejętność posługiwania się wyrażeniami figuratywnymi, przysłowiami, porównaniami w spójnej opowieści Kryterium twórcze i produktywne ze wskaźnikami: umiejętność planowania przyszłej aktywności wizualnej zgodnie z własną intencją; umiejętność komponowania twórczych historii według treści ich rysunków (produktów), według tematów reprodukcji obrazów artystycznych; umiejętność posługiwania się znanymi tekstami literackimi (wierszami) w opowiadaniach twórczych według ich rysunków (produktów), treści reprodukcji obrazów artystycznych Kryterium oceny – refleksyjne ze wskaźnikami: umiejętność analizowania i oceny wyników swoich działań (rysunek, modelowanie, aplikacja, historie); umiejętność analizowania i oceniania pracy rówieśników (rysunek, modelowanie, aplikacja, opowiadania); umiejętność uzasadnienia własnej oceny Określono poziomy rozwoju spójnej mowy dzieci w aktywności wzrokowej: wysoki, dostateczny, zadowalający i niski Określono i uzasadniono naukowo warunki pedagogiczne. efektywny rozwój spójna mowa starszych dzieci w wieku przedszkolnym: związek mowy i aktywność wizualna starszych dzieci w wieku przedszkolnym; obecność pozytywnych bodźców emocjonalnych dla werbalnego towarzyszenia aktywności wizualnej dzieci; zanurzenie dzieci w aktywnej aktywności wizualno-mowy. Teoretycznym stanowiskiem badania były następujące zasady metodologiczne: interakcja mowy i aktywność wizualna: związek między rozwojem umiejętności mowy, umiejętnością tworzenia spójnych wypowiedzi, obecnością określonego słownictwo i rozwój umiejętności i zdolności czynności wizualnych (rysowanie, modelowanie, aplikacja); zasada komunikacji; zasada widoczności; zasada łączenia różnych form, metod i technik organizowania wizualnej aktywności mowy; zasada pozytywnej motywacji i sytuacji sukcesu; zasada łączenia indywidualnego i formy zbiorowe Metodologia eksperymentalna przewidywała cztery kolejne etapy szkolenia: wzbogacanie informacji, aktywność reprodukcyjna, mowa twórcza, ocena-refleksja. Celem pierwszego etapu było wzbogacenie wiedzy dzieci o różnego rodzaju czynnościach wizualnych (rysunek, modelowanie, aplikacja) oraz reprodukcje malarstwa artystycznego, ich autorów (artystów), przedmioty dekoracyjne, rzeźba. W pierwszym etapie przewidywano wzbogacenie słownictwa czynnego dzieci o słownictwo obrazkowe zgodnie z opracowanymi przez nas słownikami tematycznymi. W klasie na temat fikcji, rozwoju mowy, dzieci zostały wprowadzone do dzieł sztuki, bajek, przysłów, zagadek, powiedzeń, które dzieci mogły wykorzystać w klasie do zajęć wizualnych. Na tym etapie zrealizowano taki warunek pedagogiczny, jak zapewnienie relacji mowy i czynności obrazowych starszych dzieci w wieku przedszkolnym. prace eksperymentalne Na tym etapie zasada pracy eksperymentalnej była ukierunkowana na integrację mowy i aktywności wizualnej dzieci.Celem drugiego etapu aktywności reprodukcyjnej było stymulowanie aktywnej mowy dzieci w klasie do aktywności wizualnej i wykorzystania wzroku aktywność w klasie dla rozwoju mowy i fikcji. Dzieci były stymulowane do wydawania spójnych wypowiedzi różnego typu: wyjaśnianie, rozumowanie, planowanie, komentowanie, wznawianie, ocena wartościująca itp. Wiodącym warunkiem pedagogicznym na drugim etapie była obecność pozytywnych bodźców dla werbalnego towarzyszenia aktywności wizualnej dzieci, tworzących sytuacja sukcesu. Trzeci etap twórczej mowy przewidywał rozwój twórczych manifestacji mowy dzieci w wizualnej aktywności mowy, kompilację kreatywnych historii przez dzieci, opowieści opisowe w roli przewodników, werbalne „rysunki” itp. Na tym etapie takie Warunek pedagogiczny, gdyż realizowano zanurzenie dzieci w aktywnej wizualnej aktywności mowy, etap oceniająco-refleksyjny uczył dzieci dokonywania sądów wartościujących (samooceny i wzajemnej oceny) na podstawie wyników pracy własnej oraz pracy rówieśników. Dzieci uczono adekwatnej oceny zarówno procesu, jak i wyniku działania, porównywania wykonania pracy zgodnie z planem z planem, charakterem i jakością wykonania. Dzieci „sprzedały” swoje prace na targach, wybrały je na wystawę, najpierw nauczyły się je prezentować, podsumowały wyniki, wyjaśniły swój wybór i ocenę. Dzieci pełniły rolę przewodników w muzeach, galeriach sztuki, pracowały w pracowniach artystycznych; skompilował tematyczne albumy rysunków, zbiory twórczych historii do ich rysunków. Na tym etapie zaangażowane były wszystkie warunki pedagogiczne i zasady organizacji pracy eksperymentalnej Bezpośrednie nauczanie eksperymentalne było poprzedzone pracą propedeutyczną: przygotowanie materiałów, wsparcie metodyczne, przygotowanie pedagogów do pracy eksperymentalnej z dziećmi. Dla każdego rodzaju aktywności wizualnej (rysunek, modelowanie, aplikacja) opracowano słowniki tematyczne; wybrane reprodukcje malarstwa artystycznego i ilustracji do bajek. W eksperymentalnych przedszkolnych placówkach edukacyjnych wyposażono rodzaj muzeum sztuki, w którym gromadzono reprodukcje obrazów artystycznych zgodnie z zasadą tematyczną „Zima”, „Wiosna”. Zwróć uwagę, że wystawa obrazów odpowiadała sezonowi. Były to wystawy cykliczne „Motywy zimowe” i „Wiosenne pejzaże”. Do pracy eksperymentalnej na etapie formacyjnym wybrano dwa złożone tematy: „Motywy zimowe: zimowa bajka” oraz „Co daje nam wiosna?”, zastosowano system metod i technik (obserwacje, wycieczki, wycieczki, obserwacje). , rozmowy, czytanie i opowiadanie bajek, układanie opowiadań, zapamiętywanie wierszy, rysowanie, aplikacja, modelowanie, robienie paneli, dywanów, praca fizyczna, kreślenie projektów itp. Każdy temat realizowany był według następującego algorytmu: doświadczenie sensoryczne → wsparcie wizualne → system wiedzy → bezpośrednia aktywność praktyczna → wsparcie werbalne → spójna opowieść twórcza Zgodnie z tym algorytmem opracowano długofalowe plany pracy. Na przykład przejęcie przez dzieci doświadczenie zmysłowe odbyło się w trakcie obserwacji i wycieczek badań „zakątków natury” w grupie, na terenie placówki przedszkolnej, na najbliższych ulicach, parkach itp. środowisko Zdobyta wiedza została utrwalona i udoskonalona w klasie do badania i omawiania reprodukcji obrazów artystycznych w klasie w celu zapoznania się z naturą i fikcją.Bezpośrednia praktyczna aktywność dzieci odbywała się w klasie w celu aktywności wizualnej (rysowanie, modelowanie, aplikacja) z odpowiednim akompaniamentem słownym (Wiersze, powiedzenia, wyrażenia figuratywne, wyjaśnienia, opowiadanie) wiosna dla nas? Zostały opracowane scenariusze świąt „Zwiedzanie czarodziejki zimy” i „Wiosna jest czerwona” z zaproszeniem rodziców, dzieci z innych grup. Na święta wykonaliśmy wraz z dziećmi kostiumy, przygotowaliśmy prezenty.Na ostatnim etapie prac eksperymentalnych przeprowadzono sekcje kontrolne w celu ustalenia skuteczności warunków pedagogicznych i metod rozwoju spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wzrokowej Dane porównawcze poziomów rozwoju spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wzrokowej na etapie ustalającym i końcowym eksperymentu przedstawiono w tabeli i na rysunku.

Uwaga: K Krok kontrolny; Ze Ostatni etap, EG - grupa eksperymentalna, CG - grupa kontrolna.

Dane porównawcze dotyczące poziomów rozwoju spójnej mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wzrokowej (%)

Jak wynika z tabeli, nastąpiły istotne pozytywne zmiany w poziomach rozwoju spójnej mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym w grupie eksperymentalnej za pomocą aktywności wzrokowej. Wysoki poziom rozwoju osiągnęło 19% (było 3,25%) dzieci eksperymentalnych i 9,7% (było 3,25%) Grupa kontrolna; wystarczający poziom 43% (12%) dzieci eksperymentalnej i 21% (12,05%) grupy kontrolnej. Zadowalający poziom potwierdziło 31% (było 44,8%) dzieci w grupie eksperymentalnej i 39,5% (było 43%) w grupie kontrolnej. Przy niskim poziomie rozwoju spójnej mowy starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą aktywności wzrokowej, 5,5% (było 38%) dzieci z grupy eksperymentalnej i 32,5% (było 44%) z grupy kontrolnej pozostawało na niskim poziomie. Grupa eksperymentalna zaszły namacalne pozytywne zmiany.

Poziomy grupyWysokiWystarczającyZadowalającyNiski URL: http: //zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122 Ustawa Ukrainy o wychowaniu przedszkolnym. К.: Redakcja czasopisma © Doshkilne vikhovannya, 2001. 33p.3 Podstawowy element wychowania przedszkolnego na Ukrainie (Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji z dnia 22 maja 2012 r. nr 615 © O konsolidacji Podstawowego elementu wychowania przedszkolnego (nowe wydanie) ª). K.: 2012. URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234 Rubinstein S.L. Osvita psychologia ogólna ... Petersburg: Peter, 2004, 713 s. 5 Wygotski, L.S., Selected Psychological Research. Myślenie i mówienie. Problemy rozwoju psychicznego dziecka. M.: Wydawnictwo Acad. ped. Nauki RSFSR, 1956. 519 s. 6. Lisina MI Rozwój aktywności poznawczej dzieci w trakcie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami // Pytania psychologii. 1982. Nr 4. C. 97101.7.Galperin I.R.Text jako przedmiot badań językoznawczych. Kalinin, 1987. 138 s. 8. Loseva LM Jak zbudowany jest tekst: [poradnik dla nauczycieli] / wyd. G.Ya.Solganika. Moskwa: Edukacja, 1980, 96 s. 9 Bogusz A.M. Ruchomy element wychowania przedszkolnego. Charków: Vidvo © Ranok, 2011.176 s. 10. Flerina E.A. Opowiadanie w praktyce przedszkolnej. Moskwa: Edukacja, 1982.145 s. 11 Luzan N.V. Aktywność Movlennєvoіgrova dzieci edukacji przedszkolnej: dis .. o nauce. krok ped. Nauka: specjalna: 13.00.02 O., 2005.425p.12.Ushakova T.N Narodziny słowa. Problemy psychologii mowy i psycholingwistyki), Moskwa: Wydawnictwo © Int psychology RAN, 2011, 524 s. 13. Akhmanova OS Słownik terminów językowych. Moskwa: Sov.encyl., 1969, 606 s. 14, N.A. Golovan. Cechy ruchu monologowego uczonych 13 klas: dis. ... Kandydat Nauk Psychologicznych, K., 1972, 193 s. 15. Leontiev A.N. Problemy rozwoju psychiki. Moskwa: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1981, 584 s. 16, Lublinsk G.O. Psychologia dziecięca. K .: Vishcha shkola, 1974 355 s. 17 Lasunova S.V. Rozwój ruchu opisowego starszych dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą ukraińskich zabaw ludowych: streszczenie doktoratu dis ... cand. ped. Nauki: 13.00.02; Piwdennoukr. trzymać ped. im. KD Uszynski. O., 2000.20 s. 18 Zdanevich L.V. Metody zwycięskiego tworzenia malarstwa jako sposób na rozwój dźwięcznej motywacji dzieci w wieku przedszkolnym // Doshkilna osvita. 2008. nr 3 (21). P.3141.19.Sotska O.P. dis.. ... cand. ped. Nauki / Piwdennoukr. trzymać ped. im. KD Uszynski. O., 2008.20 s. 20 Stała T. G. Rozwój edukacji dziecka u starszego dziecka w wieku przedszkolnym w procesie aktywności produkcyjnej: streszczenie doktoratu dis... cand. ped. Nauki: 13.00.02 / Piwdennoukr. trzymać ped. Unt im.K.D. Ushinsky.O., 1998.16 s.21 Program rozwoju dzieci i początku dzieci w wieku przedszkolnym © Malyatko. K., 1999. 288 s. 22. Program rozwoju dzieci i początku dzieci od 3 do 7 lat © Ditina. K .: © Bogdana, 1999. 327 s. 23. Kompleksowe uzupełnienie programu © Ditin u preschool rocky / red. K.L. Krutiy. Konsumpcja: usta, 2011. 188s.24 Rozśpiewany start: program rozwoju dzieci starszego przedszkolaka (Rozporządzenie MEN z 23.11.2010 nr 1111). K., 2010. URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25. Bogusz Ruchomy element wychowania przedszkolnego. 26. Program rozwoju dzieci i początku dzieci od 3 do 7 lat © Ditina. Z. 36. 27. Program rozwoju dzieci i wprowadzenie dzieci do edukacji przedszkolnej © Malyatko. Z. 233.28 Kompleksowe uzupełnienie programu © Ditin u preschool rocky. Z. 258,29 Bogusz Ruchomy element wychowania przedszkolnego. Z. 87.30 Bogusza rano Ruchomy element wychowania przedszkolnego. Z. 123.

Weroniki Baranowej,

doktorat student katedry teorii i metod wychowania przedszkolnego „Południowoukraiński Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny im. [e-mail chroniony] i metody kształtowania spójnej mowy dzieci w działalności plastycznej Streszczenie Autor rozważa istotę i metody kształcenia mowy związanej dzieci w wieku przedszkolnym w działalności artystycznej. Autorka zajmuje się metodami kształcenia mowy związanej dzieci w wieku przedszkolnym w działalności artystycznej. Przeanalizowano programy nauczania wychowania przedszkolnego i przedstawiono materiały z eksperymentu formującego. Słowa kluczowe: działalność artystyczna, trening mowy łącznej, dzieci w wieku przedszkolnym, zasady i metody treningu, mowa połączona.Referencje1.Zakon Ukraїni osvіtu.Dostępne pod adresem: http: //zakon4.rada.gov.ua/laws/show/106012 (w języku ukraińskim) .2. (2001) Zakon Ukraїni pro doshkіl "nu osvіtu, Redakcіja zhurnalu" Doshkіl "ne vihovannja", Kijów, 33 s. (w języku ukraińskim) .3 (2012) Bazowy komponent doshkіl „noїosvіti v Ukraineїnі (Nakaz Mіnіsterstva vіd 22.05.2012 No. 615" Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl „noїosvіti (nova” redakc. Dostępne pod adresem: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023 (w języku ukraińskimLuba). (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Petersburg, 713 s. (w języku rosyjskim) .5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psihologicheskie issledovanija. Myszlenie i rech. Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka, Izdvo Akkad. Ped Nauk RSFSR, Moskwa, 519 s. (po rosyjsku), „Woprosy psihologii”, nr 4, s. 97101 (po rosyjsku) .7.Gal "perin, IR (1987) Tekst kak ob # ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 s. (po rosyjsku). 8. Loseva, LM, Solganik, G.Ja. (red.) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moskwa, 96 s. (po rosyjsku). 9 Bogush, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl „noї osvіti, Vidvo” Ranok”, Harkіv, 176 s. (po ukraińsku) 10. Fleerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol "noj praktike, Prosveshhenie, Moscow, 145 p. (po rosyjsku). 11. Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal" nіst "dіtej doshkіl" nogo vіku: dis .. n na zdobut. stupenja ped. nauk: spec: 13.00.02 „Teorіja і metodika navchannja (ukraїns" ka mova) ", O., 425 s. (po ukraińsku). 12. Ushakova, TN (2011) Rozhdenie slova. Problemy psihologii rechi i psiholingvistiki, Izdvo" Int psihologii RAN ”, Moskwa, 524 s. (po rosyjsku). 13. Ahmanova, OS (1969) Slovar" lingvisticheskih terminov, Sovetskaja jenciklopedija, Moskwa, 606 s. (po rosyjsku) .14.Golovan ", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. ... kand. psihol. nauk, Kijów, 193 p. (po ukraińsku) .15. Leont" ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Moskwa, 584 s. (w języku rosyjskim) 16. Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psihologіja, Vishha shkola, Kijów, 355 s. (w języku ukraińskim) 17. Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkil "nikiv zasobów ukrans" koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis ... kand. ped. nauka: 13.00.02; Piwdennoukr. derż. ped. do nich. KDUshins "kogo, O., 20 s. (po ukraińsku). (21), s. 3141 (po ukraińsku) .19.Soc "ka, OP (2008) Formuvannja emocіjnoviraznogo movlennja starshih doshkіl "nikіv u procesі sprijmannja tvorіv zhivopisu: avtoref. Dis ... kand. Ped. Nauk; Pіvdennoukr. Derzh. Ped. Unt іm. K.D.Ushins" (w języku ukraińskim) 20. Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv ‱ jaznogo movlennja dіtej starshogo doshkіl "nogo vіku v procesі produktivnotvorchoї dіjal" nostі: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauka: 13.00.02; Pіvdennoukr.derzh. ped. do nich. K.D. Ushins "kogo, O., 16p. (po ukraińsku). 21. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl" nogo vіku "Maljatko", Kijów, 288 s. (po ukraińsku) 22. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv „Ditina”, „Bogdana”, Kijów, 327 s. (w języku ukraińskim) 23 Krutіj, K.L. (red.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja program „Ditina u doshkil" nі roki ", Lіps, Zaporіzhzhja, 188 p. (po ukraińsku). 24. (2010) Vpevnenij start: programa rozvitku dіtej starhogo doshkіl" nog PON 23.11. .2010 nr 1111), Kijów.Dostępne pod adresem: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632 (w języku ukraińskim) .25.Bogush, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo" Ranok ", Harkіv, 176 str. (w języku ukraińskim). 26. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv„ Ditina ”,„ Kijów s. 36 (po ukraińsku) .27. (1999) (red.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja program „Ditina u doshkil" nі roki ", Lips, Zaporіzhzhja, s. 258 (po ukraińsku). 29 Bogush, AM (2011) Movlennєvij doshkіl" noї osvіanti, Vidvo ", Harków, s. 87 (po ukraińsku) 30 Bogusz, AM. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl „noї osvіti, Vidvo” Ranok”, Harkіv, s. 123 (w języku ukraińskim).

W. Smirnowa

ROZWÓJ MOWY W PRZEDSZKOLAKACH W PROCESIE LEKCJI WYBRANYCH ZAJĘĆ

Słowa kluczowe: myślenie, projektowanie, percepcja, ogólny niedorozwój mowy, opowiadanie historii, lekcja zintegrowana.

Wykorzystanie jakiejkolwiek obiektywnej działalności (w tym aktywności wizualnej) do rozwoju mowy jest szeroko stosowane w defektologii (oligofrenopedagogika, pedagogika głuchych itp.). N.N. Traugott1 zauważył, że dzieci z zaburzeniami mowy (aliki motoryczne) potrzebują: zajęcia specjalne Praca fizyczna(cięcie, praca z papierem itp.). W terapii logopedycznej tą kwestią zajmował się Yu.F. Garkusha2, wiceprezes Glukhov3, N.L. Kryłowa4, S.A. Mironowa 5. Do chwili obecnej trwają badania w tej dziedzinie.

W procesie rozwoju przedszkolnego dużą wagę przywiązuje się do kształtowania umiejętności opowiadania historii. W wieku przedszkolnym opanowane są dwa rodzaje monologu ustnego: opowiadanie i opowiadanie historii (w formie elementarnej). Jedna z podanych form opowiadania historii duże skupienie, to opowieść opisowa. Opis opowieści ma swoją strukturę, kompozycję, opiera się na percepcji.

JESTEM. Borodich6, V.V. Gerbova7 zauważył, że percepcyjne opowiadanie historii ma ogromny wpływ na rozwój dziecka, w tym rozwój sensoryczny. Tak złożone procesy umysłowe, jak myślenie i wyobraźnia, rozwijają się tylko na podstawie wrażeń i percepcji. Psychologowie udowodnili, że głośne nazywanie postrzeganych przedmiotów różni się, są szybciej rozumiane,

© Smirnova IN, 2015

są pamiętane mocniej. Dziecko, nazywając pewne właściwości przedmiotu, wyraźniej je podkreśla, to znaczy ćwiczy swoje odczucia i percepcje. Najczęściej starsze przedszkolaki do ich opisu używają przymiotników oznaczających kolor i kształt, czasem pojawiają się definicje innych cech charakterystycznych. U niektórych dzieci w wieku 6-7 lat zauważalnie wzrasta użycie czasowników charakteryzujących działania i wyrażających postawy wobec ludzi.

ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Lyamina8 podkreśla, że ​​bez specjalnie zorganizowanego szkolenia z umiejętności kompozytorskich opisowa historia przedszkolaki nie mogą mówić spójnie i konsekwentnie o przedmiocie, przedmiocie lub zjawisku. Z reguły podporządkowanie części może być nieobecne, myśl jest przerywana przez wstawienie-listę, czyli niewielki nacisk na jakościowe charakterystyczne cechy.

U dzieci bez patologii mowy rozwój spójnej mowy następuje stopniowo wraz z rozwojem myślenia, związanego z rozwojem aktywności i komunikacji. Natomiast dzieci z OHP mają niewystarczająco spójną mowę. Ograniczone słownictwo, wielokrotne używanie tych samych brzmiących słów o różnych znaczeniach powoduje, że ich mowa jest uboga i stereotypowa. Prawidłowo rozumiejąc logiczne połączenie wydarzeń, dzieci ograniczają się tylko do wyliczania czynności.

Podczas opowiadania dzieci z OHP popełniają błędy w przekazywaniu logicznej sekwencji zdarzeń, pomijają poszczególne linki, „gubią” postacie. Opis historyjki jest dla nich niedostępny, zwykle opowieść zostaje zastąpiona osobnym spisem obiektów zgodnie ze wzorem podanym przez logopedę. Kreatywne opowiadanie dzieci z OHP przychodzą z dużym trudem. Dzieci mają trudności w zdefiniowaniu koncepcji opowieści, w sekwencyjnym rozwijaniu wybranej fabuły i jej językowej realizacji.

Kształtowanie spójnej mowy u dzieci z OHP nabiera pierwszorzędnego znaczenia w ogólnym kompleksie działań korekcyjnych. Organizacja nauczania dzieci z niedorozwojem mowy polega na kształtowaniu umiejętności planowania własnej wypowiedzi, samodzielnego poruszania się w warunkach sytuacji mowy oraz określania treści swojej wypowiedzi.

VC. Vorobyova9 opiera się na koncepcjach psycholingwistycznych, zgodnie z którymi spójna mowa jest czynnością polegającą na myśleniu mową i jest ściśle związana z umiejętnościami myślenia. Jak każdy aktywność mowy, spójna mowa to zbiór pewnych operacji. A żeby opanować taki akt myślowy, trzeba go uformować krok po kroku, specjalnie wypracować każdą operację zawartą w spójnej mowie.

Literatura specjalistyczna nie oddaje w wystarczającym stopniu treści pracy korekcyjno-pedagogicznej dotyczącej uczenia starszych przedszkolaków umiejętności i umiejętności budowania opowieści. Jest kilku autorów, którzy pracowali w tym kierunku, takich jak V.K. Vorobyova10, wiceprezes Glukhov11, L.N. Efimenkova12, T.A. Tkaczenko 13.

Obecnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej podkreśla się, że przesłanki rozwoju mowy są determinowane przez dwa procesy. Jednym z tych procesów jest niewerbalna, obiektywna aktywność samego dziecka, czyli poszerzanie połączeń z otaczającym światem poprzez konkretną, zmysłową percepcję świata.

Jak każdy proces umysłowy, percepcja jest rozważana w fazie rozwoju. Dlatego właściwości percepcji dzieci stale się zmieniają w procesie wzrostu i rozwoju dziecka. JAKIŚ. Leontiev14 zauważa, że ​​w okresie dzieciństwa przedszkolnego percepcja staje się kontrolowalna, podporządkowana świadomym celom. Wskazuje na potrzebę edukacji dzieci w aktywnych formach percepcji. W tym celu konieczne jest zorganizowanie zarówno zewnętrznej, jak i umysłowej aktywności dziecka. Aktywna forma percepcji oznacza proces "odczuwania" przedmiotu oczami, jego badanie, które zapewnia kompletność percepcji. Musi mieć potrzebę zastanowienia się, musi zrozumieć, dlaczego musi się zastanowić, na co zwrócić uwagę. Percepcja jest organicznie włączona w proces aktywności wizualnej i odbywa się w pewnej interakcji z jej składnikami, można ją uznać za punkt wyjścia do formowania wielu operacji intelektualnych. Innymi słowy, podczas rysowania powstają specjalne zadania dla dzieci. Jednym z nich jest określenie kształtu przedmiotu, gdyż cecha ta ma decydujące znaczenie przy rozpoznawaniu, analizie, porównaniu. Oprócz formy w procesie percepcji rozróżnia się inne właściwości obiektu, takie jak rozmiar, struktura, kolor. Oni mają niezbędny dla obrazu. W wyniku doskonałej, wszechogarniającej percepcji powstaje jasna i pełna idea przedmiotu. Fakt, że obrazy percepcji są uogólnione, a nie po prostu przechowywane w pamięci, pozwala na rozważanie reprezentacji związanych z procesem myślenia. W szczególności wyraźnie widać zdolność osoby do uogólniania istotnych cech całej grupy podobnych obiektów. Takie reprezentacje nazywane są reprezentacjami ogólnymi. L.S. Wygotski15 pisze, że samo istnienie ogólnych idei zakłada pierwszy etap”

myślenie abstrakcyjne. Dla dziecka w wieku przedszkolnym myślenie oznacza rozumienie jego ogólnych idei.

Obecnie wzrasta liczba dzieci z OHP, a także wzrosły wymagania programu szkolnego dotyczące poziomu rozwoju spójnej mowy monologowej. Dobrze sformułowana mowa opisowa przedszkolaka to podstawa udanej nauki szkolnej. Złożoność uczenia się opisu wynika z faktu, że stworzenie tego rodzaju mowy wymaga aktywnej pracy intelektualnej dziecka w celu uwypuklenia cech, właściwości przedmiotu lub zjawiska oraz doświadczenia życiowego. Działalność produkcyjna z papierem, farbami, ołówkami, gliną, plasteliną odzwierciedla i pogłębia wyobrażenia dzieci na temat otaczających obiektów, promuje manifestację aktywności umysłowej i mowy, wzbogaca wrażenia sensoryczne dzieci. Określa to związek między aktywnością wzrokową a nauczaniem korekcyjnym przedszkolaków w rozwoju spójnej mowy opisowej. G.A. Vanyukhina16 podkreśla, że ​​poszczególne działania powinny być współzależne, płynnie przepływające od siebie. Zapewni to uzupełnienie, wyjaśnienie i utrwalenie zdobytej wiedzy. Mowa służąc życiu i procesowi poznawczemu staje się pożądana i aktywna. Na tym tle łatwiej jest korygować niedociągnięcia, a nowo tworzone modele mowy wprowadzane są do praktyki potocznej.

Dane z literatury naukowej i metodologicznej oraz praktyka pracy w grupy logopedyczne pokazują, że sukces kształtowania prawidłowej mowy wśród przedszkolaków z OHP w dużej mierze zależy od tego, jak wydajnie zostanie przeprowadzony proces utrwalania umiejętności mowy i umiejętności nabytych przez dzieci na zajęciach logopedycznych. Zajęcia z aktywności wizualnej dają możliwość utrwalenia umiejętności opowiadania opisowego, ponieważ jednym z etapów pracy jest rozważenie, obserwacja i opisanie obiektu lub zjawiska wymagającego obrazu. Na podstawie tego przepisu przeprowadzono badanie eksperymentalne, w którym starsze dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym rozwojem mowy, uczęszczające do przedszkolnych placówek oświatowych, których stan mowy, według danych PMPK, scharakteryzowano jako OHR III poziom rozwoju mowy, FFN (zgodnie z do klasyfikacji R.E. Leviny). U większości dzieci zaburzenia mowy były spowodowane wymazaną dyzartrią.

Wyniki eksperymentu ustalającego pozwoliły wykazać, że dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy nie posiadały umiejętności komponowania opowiadań opisowych, nie posiadały umiejętności analizy obiektu i odzwierciedlenia jego głównego

cechy (kształt, kolor, rozmiar itp.), dlatego prace korekcyjne powinny mieć na celu kształtowanie takich umiejętności i zdolności, jak dobór istotnych cech i głównych części (szczegółów) obiektów poprzez opracowanie percepcja wzrokowa oraz wzmocnienie doznań zmysłowych; kształtowanie uogólnionych wyobrażeń na temat zasad konstruowania opowieści-opisu, opanowanie języka środków niezbędnych do kompilacji opowieści opisowej.

Opracowanie programu korekcyjnego i rozwojowego eksperymentu (tworzenie spójnej mowy u przedszkolaków z OHP w klasie do aktywności fizycznej) oparto na pracach V.K. Vorobyova17, Yu.F. Garkushi18, wiceprezes Glukhova19, N.A. Cheveleva20, S.A. Mironowa 21. Program można podzielić na kilka etapów prac eksperymentalnych, które zostały opracowane zgodnie z teorią P.Ya. Halperin o stopniowym tworzeniu aktywności umysłowej. W pierwszym etapie, przygotowawczym, zwrócono uwagę na kształtowanie działalności badawczej. Postawiono zadania: rozwijanie percepcji sensorycznej u dzieci, umiejętności elementarnej analizy spostrzeganego obiektu oraz nauczenie wyróżniania istotnych cech danego obiektu.

Rozwój umiejętności samodzielnego mówienia na dany temat zakłada rozwój percepcji i aktywności sensorycznej. Dzieci nauczyły się wyodrębniać z materiału zaproponowanego przez logopedę znaki, po których rozpoznano przedmiot. Na przykład zestaw 3-4 obrazków lub przedmiotów jest wyświetlany przed dziećmi i proszony o odgadnięcie, który przedmiot jest omawiany w historii. Po odgadnięciu tematu nauczyciel zachęca dzieci do działań badawczych pytaniami: „Po jakich znakach odgadłeś, że to jest królik?”, „Jak możesz dowiedzieć się, jaki kolor ma jego futro?” itp. Aktywność motywacyjna dzieci została również stworzona przez specjalny dobór materiału mowy, który został wykorzystany jako teksty narracyjne i opisowe. Najczęściej do tej pracy wykorzystywano adaptowane wersje utworów literackich.

Do realizacji zadań wybrano formę lekcji zintegrowanych, gdzie w pierwszej części lekcji podczas badania obiektu pod kątem obrazu rozwiązywane były zadania rozwijające umiejętność układania opowieści opisowej na podstawie planu sensoryczno-graficznego . Praca zgodnie z planem graficznym została zorganizowana jako sekwencyjna czynność dla rozpoznania tematu. Dzieci musiały wyodrębnić z tekstu zaproponowanego przez logopedę znaki, na podstawie których rozpoznano przedmiot. Znaki te (kolor, kształt, rozmiar, charakterystyczne cechy konstrukcji, części przedmiotu itp.) są symbolicznie przedstawione na zdjęciach, które

dzieci muszą wybierać z banku zdjęć. Druga część lekcji poświęcona była wizerunkowi obiektu (rysunek, rzeźbienie lub aplikacja).

W drugim etapie, którego celem było ukształtowanie początkowych umiejętności samoopisu, rozwiązano następujące zadania: nauczenie celowego badania obiektu pod kątem późniejszego obrazu oraz ułożenie na jego temat krótkiej opisowej opowieści na jego temat. plan sensoryczno-graficzny; opracować strukturę zdań i zasady łączenia w nich słów.

W trzecim etapie celem było utrwalenie nabytych umiejętności sporządzania fabuły-opisu. Podkreślono zadania: kształtowanie u dzieci umiejętności planowania opowiadania-opisu na podstawie samodzielnie opracowanego programu sensoryczno-graficznego.

Porównując dane uzyskane w trakcie eksperymentów ustalających i kontrolnych można zauważyć, że poziom wykształcenia umiejętności komponowania opowiadania opisowego wśród przedszkolaków z III poziomem OHP wzrósł po przeprowadzonych praca korekcyjna... Dzięki przebudowie metod percepcji, nie tylko wyróżnienie i rozpoznanie charakterystycznych cech obiektu i jego części, ale także przedstawienie graficzne okazało się bardziej skuteczne. Świadczy to o słuszności przyjętych założeń o wpływie percepcji na jakość opowiadań i rysunków opisowych dzieci w wieku przedszkolnym oraz o tym, że jedną z przyczyn trudności w komponowaniu opowiadań i obrazów w rysowaniu obiektów jest brak racjonalnych metod analiza wizualna i dotykowa, plan badania i uogólnienie informacji uzyskanych w mowie... Można zauważyć, że przedszkolaki próbowały przełożyć otrzymany materiał sensoryczny na bardziej wyraziste obrazy w rysunkach i opowiadaniach. Odsetek niedokładnych i błędnych obrazów związanych z niemożnością prawidłowego zbadania tematu obrazu i podkreślenia jego istotnych cech znacznie się zmniejszył, ponieważ praca metodyczna miał na celu rozwijanie percepcji i wzbogacanie doznań zmysłowych dzieci.

Notatki (edytuj)

Traugott N.N. Na pytanie o organizację i metodologię pracy mowy z alalikami motorycznymi // Zaburzenia mowy w dzieciństwie. Pietrozawodsk: Kar-gosizdat, 1940.S 70-103.

Garkusha Yu.F. System zajęć korekcyjnych wychowawcy przedszkolnego dla dzieci z wadami mowy. M., 1992.

3 Głuchy W.P. Formowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. M .: Arkti, 2002.

4 Kryłowa N.L. Ogólne i specyficzne w pracy logopedy i nauczyciela przedszkola logopedycznego nad rozwojem mowy dziecięcej // Defektologia. 1985. Nr 2.

5 Mironova S.A. Rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych. M., 1991.S. 98-118.

6 rano Borodin Metodologia rozwoju mowy dzieci. M., 1981.S. 44-85.

7 Gerbova V.V. Historia percepcji // Edukacja przedszkolna. 1975. Nr 9. S. 7-10.

8 Lyamina G.M. Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. M., 1982.S. 17-27.

9 Vorobyova V.K. Nauczanie dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy początkowej umiejętności mowy opisowej i narracyjnej // Defektologia. 1990. Nr 4. S. 40-46.

11 Glukhov W.P. Z doświadczenia praca logopedyczna w sprawie kształtowania spójnej mowy dzieci z OHP w wieku przedszkolnym w klasie do nauczania opowiadania historii // Defektologia. 1994. nr 2.

12 Efimenkova L.N. Formacja mowy wśród przedszkolaków: dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. M., 1985.

13 Tkaczenko T.A. Jeśli przedszkolak źle się mówi. SPb., 1997; Ona jest taka sama. Formowanie i rozwój spójnej mowy. Notatnik terapii mowy. SPb., 1998.

14 Leontiew A.N. Rozwój mentalny dziecko w wieku przedszkolnym // Pytania z psychologii dziecka w wieku przedszkolnym / Wyd. JAKIŚ. Leontyeva, A.V. Zaporożec. M., 1995.

15 Wygotski L.S. Wybrane badania psychologiczne. Moskwa: APN RSFSR, 1956.

16 Vanyukhina G.A. Ekologizacja procesu logopedycznego z punktu widzenia zasady zgodności z naturą // Logopeda. 2005. nr 2.

17 Vorobyova V.K. Metodologia rozwoju spójnej mowy. M., 2006.

18 Garkusha Yu.F. Dekret. op.

19 Głuchow wiceprezes Tworzenie spójnej mowy ...

20 Cheveleva N.A. Korekta mowy u jąkających się dzieci w wieku szkolnym. M., 1966.S. ​​7-18.

21 Mironova S.A. Dekret. op.