Geneza refleksji przestrzennej stanowi naukową podstawę ukierunkowanego poradnictwa pedagogicznego w procesie kształtowania się koncepcji przestrzennych u dzieci wiek przedszkolny. Głównym zadaniem tej pracy jest doskonalenie zmysłowego doświadczenia dyskryminacji przestrzennej i na tej podstawie stworzenie podstaw do odzwierciedlenia przestrzeni w formie pojęciowej i logicznej. System pracy (T. A. Museyibova), . Rozwój koncepcji przestrzennych u przedszkolaków obejmuje:

• 1) orientacja „na siebie”; opanowanie „schematu własne ciało».
• 2) orientacja „na przedmioty zewnętrzne”; podświetlanie różnych stron obiektów: przód, tył, góra, dół, boki;
• 3) opanowanie i posługiwanie się słownym układem odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo;
• 4) określanie lokalizacji obiektów w przestrzeni „od siebie”, gdy początkowy punkt odniesienia ustala się na samym przedmiocie;
• 5) określenie własnego położenia w przestrzeni („punktu stojącego”) względem różne przedmioty, punkt odniesienia znajduje się na innej osobie lub na jakimś przedmiocie;
• 7) określenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów zorientowanych na płaszczyźnie, tj. w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie oraz względem płaszczyzny, na której się znajdują.

Pracę z najmłodszymi dziećmi rozpoczynamy od orientacji w częściach ciała i odpowiadających im kierunkach przestrzennych: z przodu – tam, gdzie jest twarz, z tyłu (z tyłu) – gdzie jest tył, w prawo (w prawo) – gdzie prawa ręka (ta, którą trzymają łyżkę, rysują), od lewej (do lewej) - gdzie lewa ręka. Szczególnie ważnym zadaniem jest rozróżnienie prawej i lewej ręki, prawej i lewej części ciała.

W oparciu o wiedzę o swoim ciele, skupienie się „na sobie”, możliwa staje się orientacja „od siebie”. Umiejętność prawidłowego pokazywania, nazywania i poruszania się do przodu - do tyłu, góra - dół, prawo - lewo. Dziecko musi ustalić położenie tego lub innego przedmiotu w stosunku do siebie (przede mną jest stół, za mną szafa, po prawej stronie są drzwi, a po lewej stronie okno, powyżej sufit, i poniżej jest podłoga).

Starsze przedszkolaki zapoznawane są z zasadami ruchu ulicznego: po której stronie chodnika mają chodzić, jak przechodzić przez ulicę, omijać pojazdy stojące na przystanku (tramwaj, trolejbus, autobus), wsiadać i wysiadać z niego itp. reguły (algorytmy) Przede wszystkim wiąże się to z rozróżnieniem „prawego” i „lewego” oraz innych kierunków przestrzennych.

„Absolwenci” przedszkola muszą nie tylko dokładnie ustalać kierunki ruchu, relacje przestrzenne między sobą a przedmiotami, między samymi przedmiotami, ale także swobodnie poruszać się po kartce papieru.

W procesie uczenia się dzieci opanowują znaczenie przyimków i przysłówków odzwierciedlających relacje przestrzenne. Jedna grupa przyimków odzwierciedla różnorodność relacji przestrzennych między obiektami, między osobą a przedmiotami i wskazuje między innymi położenie obiektu. Druga grupa przekazuje kierunek ruchu w kierunku konkretnego obiektu lub wskazuje lokalizację obiektu w procesie ruchu.

Do pierwszej grupy zaliczają się przyimki, na, w, z tyłu, z przodu, z tyłu, naprzeciwko itp. W obrębie tej grupy występują różnice, które przekazują odcienie relacji przestrzennych między obiektami. Przyimki na i v są szczególnie szeroko i różnorodnie używane w mowie. Przyimek „a” odzwierciedla położenie przedmiotu na powierzchni innego, a przyimki odzwierciedlają położenie wewnątrz czegoś (Lampa jest na stole), (Notatnik jest w szufladzie biurka). Ale za pomocą tych samych przyimków wskazane jest położenie osoby, zwierzęcia lub przedmiotu w przestrzeni. (Grzyby rosną w lesie, jabłka rosną w ogrodzie), (Seryozha stoi w kręgu dzieci, dzieci bawią się na podłodze). Relacje przestrzenne między obiektami wyraża się za pomocą przyimków pod, nad, z przodu, przed, z tyłu, z tyłu. Z jednej strony pokazują położenie jednego obiektu względem drugiego. Z drugiej strony kierunek ruchu w stosunku do innego obiektu. (Lampa wisi nad stołem, piłka toczy się pod krzesłem itp.). Te same przyimki przekazują dynamikę ruchu, jego kierunek innemu obiektowi. Po posiłku wsuń krzesła pod stół. Upuściłeś łyżkę pod stół.

Przyimki przed, z tyłu, mimo że wskazują przeciwne relacje przestrzenne między przedmiotami, mają wspólną konotację - wskazują na bliskość jednego przedmiotu do drugiego (Przed dzieckiem stoi kubek mleka. W środku jest ogródek). przed domem Guziki sukienki są wszyte z tyłu Wręcz przeciwnie, w innej parze przyimków - z przodu i z tyłu, również odzwierciedlając przeciwne relacje między obiektami, cecha wspólna polega na tym, że podkreślają one pewien dystans i bliskość w ułożeniu obiektów przed kolumną pionierów niosących sztandar. Przed tramwajem był autobus. Za domem zbudowano stodołę.

Rozmieszczenie przestrzenne osoby lub przedmiotu z jej twarzą, przednią stroną (fasadą) w stosunku do innej osoby lub przedmiotu wyraża się przyimkiem przeciw, (przeciwnie). Wskazuje to na bliskość odległości między nimi. (Naprzeciwko naszego domu otwarto nowe przedszkole. Stoliki w sali grupowej trzeba było ustawić naprzeciwko okna).

Położenie osoby, przedmiotu w otoczeniu innych przedmiotów lub osób określa się za pomocą przyimków „wśród”, „na zewnątrz”, „w środku” (Wśród dzieci stał nauczyciel. Wśród kwadratów w ramce znaleziono trójkąt). O położeniu czegoś pośrodku świadczą przyimki pomiędzy, wokół (Zina stała pomiędzy Seryozha i Niną. Wokół stołu ustawiono krzesła. Wokół choinki ustawiono prezenty dla dzieci).

Druga grupa obejmuje przyimki, które określają kierunek ruchu w przestrzeni. Przyimki to, powodu, odzwierciedlają kierunek ruchu w kierunku określonego przedmiotu lub odwrotnie, ruch od wewnątrz obiektu (Dziewczyna idzie do matki. Dziewczyna wyszła z gabinetu lekarskiego. Z butelki do szklanki nalewano mleko. Czyjaś głowa wyjrzała zza drzewa).

Poruszanie się po powierzchni wyraża się za pomocą przyimków by, poprzez. Różnica między tymi przyimkami polega na tym, że przyimek by nie wskazuje konkretnego kierunku, podczas gdy przyimek poprzez przekazuje niejako ścieżkę ruchu przez jakieś zamknięte terytorium (Szliśmy przez las. Przez las wróciliśmy do domu Dzieci najpierw szły chodnikiem, następnie przechodziły przez ulicę, przeskakiwały rowy i szły prosto drogą).

Przyimki wzdłuż i w poprzek wskazują położenie obiektów podczas ruchu lub jakiejś czynności (Szliśmy wzdłuż rzeki. Krzesła ustawiono wzdłuż ściany. Lalka leżała na łóżku itp.).

Oprócz przyimków przysłówki służą do określenia relacji przestrzennych. Część z nich wskazuje kierunek ruchu i odpowiada na pytanie „gdzie?” (tu, tam, w lewo, w lewo, w prawo, w prawo, do przodu, do tyłu, w górę, w górę, w dół, do środka, na zewnątrz itp.). Inni wskazują kierunek ruchu, ale w przeciwnym kierunku i odpowiadają na pytanie „skąd?” (stąd, stamtąd, z lewej, z prawej, z przodu, z tyłu, powyżej, poniżej, wewnątrz, na zewnątrz, na zewnątrz, z daleka, zewsząd itp.).

Trzecia grupa przysłówków przestrzennych oznacza miejsce akcji i odpowiada na pytanie „gdzie?” (tu, tam, tutaj, po lewej, po prawej, z przodu, z tyłu, z tyłu, powyżej, powyżej, powyżej, poniżej, wewnątrz, na zewnątrz, na zewnątrz, wszędzie, wszędzie, wszędzie itp.). Dzieci są stale uczone prawidłowego używania terminów „przestrzennych” w mowie, zdając sobie sprawę z ich znaczenia. Realizacja tych, ściśle ze sobą powiązanych zadań, jest możliwa w procesie ukierunkowanego uczenia się oraz w życiu codziennym. W opracowywaniu koncepcji przestrzennych spacery, wycieczki, gry na świeżym powietrzu, ćwiczenia wychowania fizycznego i orientacja praktyczna w środowisku: sala grupowa, teren przedszkola, na placu zabaw, na ulicy itp. Specjalne zajęcia pozwalają na realizację założeń programowych, wyjaśnianie, porządkowanie i poszerzanie pomysłów dzieci. Zadania dotyczące opracowania koncepcji przestrzennych realizowane są najczęściej na zajęciach w formie ćwiczeń lub gier dydaktycznych.

Praca na zajęciach w ogóle grupy wiekowe dotyczące kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci obejmuje orientację w przestrzeni trójwymiarowej (główne kierunki przestrzenne) i dwuwymiarowej (na kartce papieru). Najważniejsze w nich jest wykonywanie starannie wybranych ćwiczeń, zadań-zadań, zadań-żądań z przedmiotami i bez, stopniowo zwiększając złożoność zgodnie z zasadą liniowo-koncentryczną. Pytania, wyjaśnienia i objaśnienia nauczyciela w połączeniu z demonstracją, ustnymi raportami dzieci z wykonania zadań, czyli cała różnorodność technik i metod nauczania w klasie ma na celu rozróżnianie, różnicowanie, uświadamianie, precyzyjne werbalne wyznaczanie główne kierunki przestrzenne w różnych sytuacjach praktycznych.

Wstęp

1. Cechy orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym

2. Wymagania programowe dla sekcji „Orientacja w przestrzeni”

3. Metodyka kształtowania koncepcji przestrzennych u przedszkolaków

4. Gry i ćwiczenia dydaktyczne do sekcji „Orientacja w przestrzeni”

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp.

Sekcja „Orientacja w przestrzeni” zajmuje znaczące miejsce w kształceniu matematycznym małych dzieci. Kwestie kształtowania się dziecięcych wyobrażeń o przestrzeni poruszali: znani nauczyciele– badaczami są badacze tacy jak M. Fidler, T. I. Erofeeva, V. Novikova, A. A. Stolyar, E. V. Serbina, O. M. Dyachenko, A. M. Leushina, V. V. Danilova i inni znani nauczyciele.

W swoim podręczniku A. A. Stolyar napisał: „Orientacja przestrzenna odbywa się na podstawie bezpośredniego postrzegania przestrzeni i słownego określenia kategorii przestrzennych (lokalizacja, odległość, relacje przestrzenne między obiektami).

Pojęcie orientacji przestrzennej obejmuje ocenę odległości, rozmiarów, kształtów, względnego położenia obiektów i ich położenia względem ciała orientowanego.”

Reprezentacja przestrzenna u dzieci rozwijana jest podczas różnego rodzaju zajęć: na lekcjach matematyki, zajęciach plastycznych, lekcje indywidualne, muzycznego i wychowania fizycznego. Podczas zajęć dzieci rozwijają także koncepcje przestrzenne procesy reżimowe: podczas porannych ćwiczeń, podczas mycia, ubierania się, jedzenia, podczas zabaw dydaktycznych i na świeżym powietrzu. A także korzystanie z życia codziennego.

1. Cechy orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

W okresie przedszkolnym obserwuje się istotne zmiany w postrzeganiu przestrzeni według jej głównych cech. Dziecko poznaje przestrzeń w miarę jej opanowywania. Leżąc jeszcze w łóżku i pracując ze smoczkiem i grzechotką, dziecko uczy się przestrzeni „bliskiej”. „Odległą” przestrzeń opanowuje nieco później, gdy uczy się samodzielnego poruszania. Postrzeganie odległej przestrzeni jest początkowo mało zróżnicowane, a oszacowanie odległości bardzo niedokładne. Ciekawe pod tym względem jest wspomnienie fizjologa Helmholtza, pochodzące z 3-4 roku życia: „Ja sam do dziś pamiętam, jak jako dziecko przechodziłem obok wieży kościoła i widziałem na galerii ludzi, którzy wydali mi się lalkami, i jak prosiłam matkę, żeby mi je kupiła, że ​​mogła zrobić tak, jak wtedy myślałem, podnosząc jedną rękę.

Rozwój orientacji w przestrzeni, jak pokazują badania A.Ya. Kołodnoj rozpoczyna się od różnicowania relacji przestrzennych własnego ciała dziecka (identyfikuje i nazywa prawą, lewą, sparowane części ciała). Włączenie słów w proces percepcji, opanowanie niezależnej mowy znacznie przyczynia się do poprawy relacji przestrzennych i kierunków (A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Kolodnaya, E.F. Rybalko itp.) „Im dokładniej słowa wyznaczają kierunek”, podkreśla A.A. Lublińskiej: „im łatwiej dziecko się po nim porusza, tym pełniej uwzględnia te cechy przestrzenne w obrazie świata, który odzwierciedla, tym bardziej staje się on dla dziecka znaczący, logiczny i integralny”.

Rozwija się także oko dziecka, niezbędne do percepcji przestrzeni. Przedszkolaki znacznie gorzej rozwiązują złożone problemy wizualne niż problemy z porównywaniem długości linii. Potrafią je rozwiązać jedynie dzieci sześcio- i siedmioletnie, i to tylko w przypadku dużych różnic między obiektami. Powodem tego jest niski poziom opanowania działań wizualnych. Poziom tych działań u przedszkolaków można jednak podnieść w procesie uczenia się ukierunkowanego.

Szczególnie zauważalne zmiany w rozwoju oka liniowego występują, gdy dzieci uczą się wykorzystywać nakładanie jednego obiektu na drugi (zbliżanie ich) do rozwiązywania problemów, osiągając maksymalne wyrównanie. „Techniczna” strona działań indykatywnych nie zmienia się w zależności od tego, czy działania te wykonywane są z samymi przedmiotami, czy z ich substytutami. Dlatego też, ucząc dzieci rozwiązywania tego typu problemów wzrokowych, takich jak dobór elementu o określonej długości na podstawie modelu, wprowadzono produkcję i stosowanie miarki kartonowej równej modelowi. Miarę przenoszono z próbki na obiekty, spośród których dokonano wyboru (zabraniano przesuwania samej próbki i przedmiotów).

Kiedy dzieci opanowują umiejętność mierzenia szerokości, długości, wysokości, kształtu, objętości przedmiotów w tak efektywny sposób, przechodzą do rozwiązywania problemów „na oko” (pod okiem osoby dorosłej następuje stopniowa internalizacja - przejście zewnętrzne działanie wskazujące na płaszczyznę percepcyjną). Ale sukces zostanie osiągnięty, jeśli opanowanie działań wizualnych nastąpi nie poprzez formalne ćwiczenia, ale poprzez włączenie tych działań do innych, więcej szerokie widoki zajęcia. Wskaźnik wzroku jest udoskonalany konstruktywna działalność kiedy dziecko wybiera potrzebne części, których brakuje do budowy, kiedy dzieli bryłę gliny tak, aby wystarczyło jej na wyrzeźbienie wszystkich części przedmiotu.

Oko przedszkolaka ćwiczone jest także przy aplikacjach, rysowaniu, codziennych czynnościach i oczywiście grach.

2. Wymagania programowe dla sekcji „Orientacja w przestrzeni”.

Problem orientacji człowieka w przestrzeni jest szeroki i wieloaspektowy. Obejmuje zarówno ideę wielkości i kształtu, jak i różnice przestrzenne oraz percepcję przestrzeń, i rozumienie różnych relacji przestrzennych (określanie położenia obiektu w przestrzeni pomiędzy innymi obiektami, percepcja głębi itp.).

W węższym znaczeniu wyrażenie „orientacja przestrzenna” oznacza orientację w terenie. W tym sensie przez orientację w przestrzeni rozumiemy:

Podczas przemieszczania się konieczna jest orientacja przestrzenna. Tylko pod tym warunkiem osoba może pomyślnie przejść z jednego punktu obszaru do drugiego.

Orientacja ta wymaga zawsze rozwiązania trzech problemów: ustalenia celu i wyboru trasy (wybrania kierunku); utrzymanie kierunku ruchu i osiągnięcie celu

„Orientacja w przestrzeni” to jedna z sekcji „Programu” rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u dzieci. Nie oznacza to jednak, że temat „Reprezentacje przestrzenne, umiejętności orientacji” jest czysto matematyczny. Przejdźmy do badań naukowców – psychologów i nauczycieli. Myśl przekrojowa: opanowanie percepcji przestrzennej, pomysłów i orientacji zwiększa efektywność i jakość aktywności poznawczej - produktywnej, twórczej, roboczej, sensorycznej, zdolności intelektualne. Nie jest tajemnicą, że o jakości rysunku w dużej mierze decyduje struktura kompozycyjna, ekspresja estetyczna - symetria, rytmiczna przemiana elementów, opanowanie koordynacji przestrzennej poprawia jakość wykonywania ćwiczeń - muzycznych, rytmicznych, wychowania fizycznego.

Aby przygotować dzieci do szkoły, niezbędna jest podstawowa znajomość przestrzeni i podstawowe umiejętności orientacji. I na koniec: opanowanie Zasad ruch drogowy absolutnie niemożliwe bez podstawowa wiedza o kosmosie.

Orientacja w przestrzeni odbywa się na podstawie posługiwania się przez człowieka dowolnym układem odniesienia. Dużo ich. Wszystkie odzwierciedlają doświadczenie ludzkiego poznania relacji przestrzennych, uogólniają doświadczenie orientacji człowieka w środowisku podmiotowo-przestrzennym.

Dlatego przed nauczycielem stoją następujące zadania mające na celu oswojenie dzieci, młodszej grupy, z orientacją w przestrzeni:

Naucz się rozróżniać i nazywać prawą i lewą rękę, układać przedmioty (zabawki) prawa ręka od lewej do prawej – we wszystkich zajęciach poza zajęciami;

Naucz się odróżniać od siebie kierunki przestrzenne: z przodu (do przodu) - z tyłu (z tyłu), w lewo (w lewo) - w prawo (w prawo);

Naucz dzieci nawigowania „po sobie”, innymi słowy, dziecko musi opanować umiejętność samodzielnego identyfikowania „na sobie” stron po prawej, lewej, powyżej itp.

Samoorientacja.

Początkowym zadaniem dziecka jest opanowanie orientacji na własnym ciele. Opiera się na wiedzy o położeniu przestrzennym poszczególne części swoim ciałem, umiejętność poruszania się w środowisku podmiotowo-przestrzennym „od siebie”.

Dzieci opanowują samoorientację w młodszy wiek. Obejmuje znajomość poszczególnych części ciała i twarzy, w tym symetrycznych (prawe lub lewe ramię, noga itp.).

Umiejętność poruszania się „samodzielnie” jest warunkiem koniecznym do przejścia do kolejnego zadania programowego – nauczenia dzieci nawigacji przy drugiej osobie, po przedmiotach. Orientacja na osobę i przedmioty możliwa jest jednak jedynie na podstawie znajomości diagramu własnego ciała. Dziecko niejako mentalnie przenosi to na inne przedmioty i analogicznie podkreśla je na innej osobie, na przedmiotach. Załóżmy, że dzieci patrzą na zabawki i aktywnie z nimi współdziałają. Podczas rozmowy nauczyciel skupia uwagę na charakterystycznych szczegółach. Rozważmy na przykład samochód: kabina z przodu, nadwozie z tyłu, koła poniżej, przód i tył.

Umiejętność rozpoznawania przeciwnych stron, najpierw na sobie, a potem na innej osobie, na przedmiotach, pozwoli dziecku opanować w przyszłej orientacji nie tylko „od siebie”, ale także od innych przedmiotów, od innej osoby. jest po pierwsze.Po drugie, ta wiedza i umiejętności są niezbędne do rozpoznawania relacji przestrzennych między obiektami, które oceniamy na podstawie ich korelacji z bokami - przodem (twarzą), bokiem, górą itp. I wreszcie, po trzecie, orientacja nawet w bardzo ograniczonej przestrzeni (sala grupowa lub część sali, powierzchnia stołu, kartka papieru itp.) wymaga znajomości głównych kierunków.Jest to nowe zadanie programu. Nie bez powodu można je nazwać centralnym merytorycznie całego dzieła.

Orientacja „od siebie”.

Już we wczesnym wieku przedszkolnym uczy się dzieci rozróżniania głównych grup kierunków (do przodu – do tyłu, góra – dół, prawo – lewo). Dziecko opanowuje je w oparciu o wiedzę o stronach własnego ciała. Ważne jest, aby wzmocnić to połączenie za pomocą ćwiczeń w grze, takich jak „Gdzie wskazuje flaga?” Dzieci muszą na przykład odgadnąć, jaki kierunek wskazuje flaga (w górę lub w dół, na boki, do przodu lub do tyłu). Sami wykonują zadania w grze wskazane za pomocą flag, wstążek, piłek, piłek. W ten sposób stopniowo ukształtuje się początkowe doświadczenie orientacji w przestrzeni z uwzględnieniem kierunków, a samo postrzeganie przestrzeni ulegnie przebudowie.

Orientacja od siebie zakłada umiejętność posługiwania się systemem, gdy punktem odniesienia jest sam podmiot, a orientacja od przedmiotów wymaga, aby punktem odniesienia był przedmiot, względem którego określa się układ przestrzenny innych obiektów.

Aby to zrobić, musisz być w stanie odizolować różne strony tego obiektu: przód, tył, prawo, lewo, góra, dół.

Orientacje „na siebie”, „od siebie” i ich użycie na różnych przedmiotach pozwalają dziecku zrozumieć znaczenie takich przyimków przestrzennych jak in, under, on, for. Przyimek on zwykle kojarzy się z górną płaszczyzną przedmiotu (na stole, na krześle); przyimek under – ze spodem; Przyimek in jest postrzegany jako wskazanie położenia wewnątrz przedmiotu.

Opanowanie systemu odniesienia i orientacji w otaczającej przestrzeni wzdłuż boków własnego ciała i innych obiektów, wzdłuż głównych kierunków przestrzennych, rozwija u dzieci umiejętność werbalnego opisu sytuacji przestrzennej.

Kierunek „góra-dół” („góra-dół”) pozwala dziecku zrozumieć takie orientacje jak „nad” i „pod”, „w środku” i „pomiędzy”, gdy grupa obiektów jest ułożona wzdłuż linii pionowej .

Kierunki „prawo – lewo” („prawo – lewo”) pomagają lepiej zrozumieć relacje przestrzenne określone słowami obok, w środku i pomiędzy, z boku lub na krawędzi.

Kierunek „przód - tył” („z przodu - z tyłu”) pomaga zrozumieć zależności przestrzenne, takie jak „przed”, „przed”, „naprzeciwko”, „z tyłu”, „z tyłu”, „w środku” i „ pomiędzy” podczas układania obiektów wzdłuż linii frontu od punktu początkowego.

Zatem pomimo ogromnej różnorodności cech środowiska przestrzennego występujących w naszej mowie, wszystkie one opierają się na rozwoju orientacji „na siebie” i „na przedmioty zewnętrzne”.

3. Metodyka kształtowania koncepcji przestrzennych u przedszkolaków.

Kompletność opanowania wiedzy o przestrzeni, umiejętność orientacji przestrzennej zapewnia współdziałanie analizatorów motoryczno-kinestetycznych, wzrokowych i słuchowych podczas wykonywania różnego rodzaju czynności dziecka mających na celu aktywne poznanie otaczająca rzeczywistość.

Rozwój orientacji przestrzennej i idei przestrzeni następuje w ścisłym związku z kształtowaniem się poczucia diagramu własnego ciała, z ekspansją praktyczne doświadczenie dzieci, ze zmianą struktury gry przedmiotowej związaną z dalszym doskonaleniem umiejętności motorycznych. Pojawiające się koncepcje przestrzenne znajdują odzwierciedlenie i są dalej rozwijane w dziecięcych grach obiektowych, wizualnych, konstruktywnych i codziennych działaniach.

Jakościowe zmiany w kształtowaniu percepcji przestrzennej są związane z rozwojem mowy u dzieci, z ich rozumieniem i aktywnym używaniem werbalnych oznaczeń relacji przestrzennych, wyrażanych za pomocą przyimków i przysłówków.

Opanowanie wiedzy o przestrzeni zakłada umiejętność identyfikowania i rozróżniania cech i relacji przestrzennych, umiejętność prawidłowego ich słownego oznaczania oraz poruszania się po relacjach przestrzennych podczas wykonywania różnych operacji pracy w oparciu o reprezentacje przestrzenne.

Dużą rolę w rozwoju percepcji przestrzennej odgrywa projektowanie i modelowanie oraz włączanie do mowy ekspresyjnej symboli werbalnych adekwatnych do zachowań dzieci.

Rozwój orientacji przestrzennej odbywa się w kilku etapach. W pierwszym etapie rozwijana jest umiejętność reagowania określonym działaniem motorycznym na dobrze znany uczniowi sygnał. Np. rzucenie piłką do celu wskazanego przez nauczyciela za pomocą sygnału świetlnego (dźwiękowego).

W drugim etapie rozwijana jest umiejętność dostosowywania pracy silnika do zmieniających się warunków pracy. Na przykład rzucanie piłką do celu poruszającego się z różnymi prędkościami. Na ostatnim etapie rozwija się umiejętność zastosowania dokładnie takiego działania motorycznego, które najlepiej pasuje do nagle powstałej sytuacji. Aby rozwinąć tę umiejętność, uciekają się do różnych gier plenerowych i sportowych.

Punktem wyjścia w pracy nad rozwojem orientacji przestrzennej jest świadomość dziecka schematu własnego ciała, określenie kierunków w przestrzeni, orientacja w otaczającej go „małej” przestrzeni. Następnie uczniowie ćwiczą ustalanie kolejności obiektów lub ich obrazów (np. seria obrazków obiektów przedstawiających owoce, zwierzęta itp.), a także znaków graficznych.

Rozwój orientacji w otaczającym świecie można przeprowadzić w następującej kolejności:

Określanie przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie;

Prawą ręką dotknij lewego ucha; lewa ręka do prawego ucha;

Umieść pędzel na zarysowanym konturze dłoni, aby zdefiniować dłoń.

Określanie relacji przestrzennych obiektów znajdujących się na boku:

Wyciągnij prawe (lewe) ramię w bok. Lista przedmiotów

znajduje się po tej stronie, tj. prawo lewo);

Wyznaczanie zależności przestrzennych pomiędzy 2-3 obiektami

lub obrazy.

4. Gry i ćwiczenia dydaktyczne do sekcji „Orientacja w przestrzeni”.

Gry i ćwiczenia dydaktyczne są szeroko stosowane na zajęciach i w życiu codziennym. Organizując zabawy poza zajęciami, utrwalają, pogłębiają i poszerzają wiedzę matematyczną dzieci. W niektórych przypadkach gry niosą główny ładunek edukacyjny, na przykład rozwijający orientację przestrzenną.

Zabawa to dla dziecka nie tylko przyjemność i radość, co samo w sobie jest bardzo ważne. Za jego pomocą można rozwijać u dziecka uwagę, pamięć, myślenie, wyobraźnię, czyli te cechy, które są niezbędne w późniejszym życiu. Podczas zabawy dziecko może zdobywać nową wiedzę, umiejętności, zdolności i rozwijać zdolności, czasami nie zdając sobie z tego sprawy. Gry dydaktyczne o charakterze matematycznym pozwalają nie tylko poszerzyć, ale i poszerzyć wiedzę dzieci o kosmosie. Dlatego pedagodzy powinni szeroko wykorzystywać gry i ćwiczenia dydaktyczne na lekcjach i w życiu codziennym.

Gry dydaktyczne włączane są bezpośrednio do treści zajęć jako jeden ze sposobów realizacji zadań programowych. Miejsce gry dydaktycznej w strukturze zajęć na temat kształtowania elementarnych pojęć matematycznych zależy od wieku dzieci, celu, celu i treści lekcji. Można go wykorzystać jako zadanie szkoleniowe, ćwiczenie mające na celu wykonanie określonego zadania polegającego na kształtowaniu pomysłów. W młodszej grupie, szczególnie na początku roku, całą lekcję należy przeprowadzić w formie gry. Gry dydaktyczne są również wskazane na zakończenie lekcji, aby odtworzyć i utrwalić zdobytą wcześniej wiedzę.

W rozwijaniu zdolności matematycznych u dzieci powszechnie stosuje się różnorodne gry dydaktyczne, które dostarczają rozrywki pod względem formy i treści. Różnią się od typowych zadań i ćwiczeń edukacyjnych nietypowym ustawieniem problemu (znajdź, zgadnij), nieoczekiwanością przedstawienia go w imieniu jakiegoś literackiego bohater bajki(Pinokio, Czeburaszki). Ćwiczenia polegające na grach należy odróżnić od gier dydaktycznych pod względem struktury, celu, poziomu samodzielności dzieci i roli nauczyciela. Z reguły nie obejmują wszystkich elementów konstrukcyjnych gry dydaktycznej (zadanie dydaktyczne, zasady, działania w grze). Ich celem jest ćwiczenie dzieci w celu rozwijania umiejętności i zdolności. W młodszej grupie cyklicznym zajęciom edukacyjnym można nadać zabawowy charakter i wykorzystać je jako metodę zaznajamiania dzieci z nowościami. materiał edukacyjny. Nauczyciel prowadzi ćwiczenie (daje zadanie, kontroluje odpowiedź), a dzieci są mniej samodzielne niż w grze dydaktycznej. W ćwiczeniu nie ma elementów samodzielnej nauki.

Dzieci w wieku 5-6 lat uczą się umiejętności rozróżniania lewej i prawej ręki, określania kierunku obiektów w stosunku do siebie: powyżej, poniżej, z przodu, z tyłu, w lewo, w prawo. W tym celu wykorzystaj ćwiczenia zabawowe zalecane dla dzieci z grupy średniej: „Zgadnij, kto gdzie stoi!”, „Zgadnij, co gdzie jest!”, „Wskaż, gdzie dzwoni dzwonek” itp. Można je wykonać jak w zajęcia z matematyki i gier.

Jak w grupa środkowa, dzieci ćwiczą rozróżnianie przeciwnych kierunków, ale zadania stają się trudniejsze. Wyraża się to tym, że zwiększają liczbę obiektów (z 2 do 6), których lokalizację dziecko ma określić, a także odległość między dzieckiem a przedmiotami. Dzieci stopniowo uczą się określać kierunek położenia obiektów znajdujących się w znacznej odległości od nich.

Dzieci uczą się nie tylko określać, w którym kierunku znajdują się przedmioty, ale także samodzielnie tworzyć takie sytuacje: „Stań tak, aby Anya była z przodu, a Zhenya za tobą!”, „Stań tak, aby był stół do po lewej stronie, a po prawej stronie tablica”.

Rozwój umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku. W grupa seniorów dużą wagę przywiązuje się do utrwalenia i doskonalenia umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku, zmiany kierunku ruchu podczas chodu i biegu.

O muzyce i zajęcia wychowania fizycznego Aby dokładnie wskazać kierunek ruchu, nauczyciel używa w mowie przysłówków i przyimków: w górę, w dół, do przodu, do tyłu, w lewo (w lewo), w prawo (w prawo), obok, pomiędzy, naprzeciwko, za, przed, w, na, przed itp. Wykorzystując zdolność dzieci do skupienia się na sobie, uczy je wykonywania ruchów we wskazanym kierunku.

Duże znaczenie ma stosowanie pewnego systemu gier z zasadami – dydaktycznych i aktywnych. Gry i zabawy odbywają się na lekcjach matematyki, wychowania fizycznego, na lekcjach muzyki oraz na zajęciach pozalekcyjnych, głównie podczas spaceru. Na początku roku możesz zaproponować grę „Dokąd pójdziesz i co znajdziesz?” W starszej grupie gra ta rozgrywana jest w bardziej złożonej wersji. Dzieci dokonują wyboru spośród 4 kierunków, zadanie realizuje jednocześnie kilka osób. Następnie rozgrywane są gry „Znajdź obiekt”, „Znajdź flagę”, „Podróż”, „Zwiadowcy”. Akcja gry polega tutaj także na poszukiwaniu ukrytej zabawki (rzeczy). Ale teraz dziecko jest proszone o zmianę kierunku w procesie aktywnego ruchu, np. Podejdź do stołu, skręć w prawo, podejdź do okna, skręć w lewo, przejdź do rogu pokoju i znajdź tam ukrytą zabawkę.

Początkowo podczas prowadzenia tych zabaw nauczyciel wydaje polecenia w trakcie akcji: „Podejdź do stołu... Skręć w prawo... Podejdź do okna... Skręć w lewo...” itp. Każde polecenie wykonuje, gdy poprzednia została już ukończona, a nazwanie obiektu powinno nastąpić po tym, jak dziecko zmieniło już kierunek ruchu, w przeciwnym razie dzieci skupiają się tylko na przedmiocie, a nie na wskazanym kierunku. Wskazane jest ograniczenie takich zabaw do małego obszaru, a w miarę zdobywania przez dzieci doświadczenia obszar ten można powiększyć do wielkości całej sali lub obszaru grupowego. Stopniowo zwiększaj liczbę zadań orientacyjnych i zmieniaj kolejność ich wykonywania. Jeśli początkowo dzieci wyznaczają tylko pary kierunków: przód – tył, prawo – lewo, to później wskazują kierunki w dowolnej kolejności: przód – prawo, prawo – tył itd.

Aby dzieci mogły poznać zasady zachowania pieszych na ulicy, związane z umiejętnością poruszania się w prawo i w lewo, polecają zabawę „Jeśli prawidłowo przejdziesz przez ulicę, dojdziesz do nowego domu, jeśli popełnisz błąd, zostaniesz w starym”, „Jeśli zdasz poprawnie, weźmiesz kolejną flagę”, „Przekaż paczkę”. Zadaniem w tych zabawach jest, aby każde dziecko prawidłowo poruszało się po chodniku, trzymając się jego prawej strony, lub przechodząc przez ulicę, patrzyło najpierw w lewo, a gdy dotarło do środka ulicy, patrzyło w prawo.

Ćwiczenia polegające na odtwarzaniu kierunku ruchu za pomocą zamknięte oczy na podstawie próbnego uruchomienia w grach „Nakarm konia”, „Puk-puk na bębnie”, „Znajdź swoją odznakę”. Te gry są podobne, więc ostatnią opiszemy jako przykład. Wzdłuż ściany rozmieszczone są modele o geometrycznych kształtach. Najpierw kierowca z otwartymi oczami podchodzi do postaci wskazanej przez nauczyciela, a następnie z zamkniętymi oczami wraca do ściany z modelami i dotykiem odnajduje tę właściwą.
Orientując się w przestrzeni, dzieci rozwijają szybkość i klarowność reakcji na sygnał dźwiękowy (zabawy „Jakow, gdzie jesteś?”, „Blef niewidomego z dzwonkiem”, „Skąd dochodzi głos?”). Ważne jest, aby uczyć dzieci, zachowując się zgodnie z zaleceniami, rozróżniania kierunków ruchu. W tym celu polecane są zabawy „Puk-puk w bęben” i „Nakarm konia” (w wersji zmodyfikowanej). Dzieci z zamkniętymi oczami poruszają się w stronę obiektu, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela: „Zrób 2 kroki do przodu, skręć w lewo, zrób 3 kroki” itp. Liczba zadań początkowo ograniczona jest do 2-3, później można ich zwiększyć do 4-5.

Zainteresowanie dzieci wykonywaniem bardziej złożonych zadań, wymagających wyraźnego rozróżnienia głównych kierunków przestrzennych, powstaje poprzez wymianę zabawek.

Ustalanie relacji przestrzennych pomiędzy obiektami. Nie bez znaczenia jest nauczenie dzieci w wieku 5-6 lat umiejętności określania położenia przedmiotu w stosunku do innego obiektu („Po prawej stronie lalki lęgowej znajduje się piramida, a po lewej niedźwiedź, za nią lalka gniazdująca to kubek”), a także ich położenie wśród otaczających przedmiotów („Stoję za krzesłem, między oknami, za Nataszą” itp.).

Zdolność nawigacji z innego obiektu opiera się na umiejętności nawigacji do siebie. Dzieci muszą nauczyć się wyobrażać sobie siebie w pozycji obiektu. W związku z tym najpierw są przeszkoleni w określaniu kierunku położenia obiektów od siebie (przy obrocie o 90 i 180 °: stół był z przodu, dziecko się odwróciło - a stół był po prawej stronie). Następnie uczy się dzieci rozpoznawać strony ciała drugiej osoby, np. gdzie znajduje się ich prawa i lewa ręka, a następnie strony tułowia lalki, misia itp. (Pamiętajcie, że jest to o wiele łatwiejsze dla dziecko wyobraża sobie siebie w pozycji dowolnego przedmiotu ożywionego niż obiektu nieożywionego.)

Rozwiązywaniu tego problemu poświęcone są lekcje matematyki i języka ojczystego w części 4-5. Zajęcia mają następującą strukturę: najpierw nauczyciel pokazuje określone relacje przestrzenne na zabawkach lub przedmiotach (z przodu, z przodu, z tyłu, z tyłu, z lewej, z prawej; w, na, nad, pod, z powodu, obok, naprzeciwko, w stronę , pomiędzy) i oznacza je dokładnymi słowami, następnie zmienia położenie przedmiotów lub zastępuje ten czy inny przedmiot i za każdym razem dzieci wskazują swoje położenie względem siebie. Na koniec dzieci, postępując zgodnie ze wskazówkami nauczyciela, same tworzą odpowiednie sytuacje, a także szukają ich w otoczeniu. Oferują gry „Gdzie jest co?”, „Zadania”, „Hide and Seek”, „Co się zmieniło?”. („Lena była przed Niną, a teraz jest za Niną”). Nauczycielka (a później jedno z dzieci) chowa i zamienia zabawki i rzeczy. Prowadzące dziecko opowiada, gdzie i co się znajduje, co się zmieniło, jak ułożone są zabawki, gdzie chowają się dzieci itp. Można przeprowadzać ćwiczenia teatralne na stole. Postacie teatralne (kocięta, szczenięta itp.) chowają się za przedmiotami, zamieniają się miejscami, a dzieci opisują, gdzie każdy z nich się znajduje.

Przynosi ogromne korzyści ćwiczenie gry„Znajdź ten sam obrazek”. Materiałem do tego są obrazy przedstawiające te same obiekty (np. dom, choinkę, brzozę, płot, ławkę) w różnych relacjach przestrzennych. Para składa się z obrazków z tym samym układem rysunków obiektów. Ćwiczenia z obrazkami przeprowadza się np. w ten sposób: każdy z graczy otrzymuje po jednym obrazku. Sparowane zdjęcia pozostają u prezentera. Prezenter bierze jedno ze swoich zdjęć i pokazuje je, pytając: „Kto ma takie samo?” Ten, kto trafnie rozpozna relacje przestrzenne pomiędzy przedstawionymi na nim obiektami, otrzymuje sparowany obraz.

Oglądając z dziećmi jakiekolwiek zdjęcia lub ilustracje w książce, należy nauczyć je rozumieć położenie każdego przedmiotu i jego związek z innymi obiektami. Pozwala to ujawnić relacje semantyczne, które łączą ze sobą obiekty.

Orientacja na płaszczyźnie. W grupie starszej dzieci muszą nauczyć się swobodnego poruszania się po płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej. Najpierw rok szkolny Na lekcjach matematyki dzieci uczą się ustawiać przedmioty w określonym kierunku: z góry na dół lub z dołu do góry, od lewej do prawej lub od prawej do lewej. Dużo uwagi zwracaj uwagę na konsekwentny dobór, opis i odwzorowanie względnego położenia figur geometrycznych względem siebie.

Dalszy rozwój orientacja na płaszczyźnie służy nauczeniu dzieci umiejętności odnajdywania środka (środka) kartki papieru lub stołu, górnej i dolnej, lewej i prawej krawędzi kartki, górnego lewego i prawego, dolnego lewego i prawego rogu kartki arkusz. Tej pracy poświęcona jest główna część 3-4 lekcji. Na pierwszej lekcji nauczyciel demonstruje tabelę i podaje przykładowy opis położenia obiektów w stosunku do arkusza. Dzieci opisują i odtwarzają próbkę. Później uczy się je postępować zgodnie z poleceniami, a przykład jest pokazywany po wykonaniu zadania. Teraz służy jako środek samokontroli. Po wykonaniu zadania dzieci opisują, ile i gdzie umieściły figurki. Począwszy od drugiej lub trzeciej lekcji nauczyciel prosi, aby najpierw powtórzyli zadanie, a następnie je dokończyli.

Dzieci muszą używać precyzyjnych słów, aby wskazać położenie przedmiotów w stosunku do prześcieradła, podłogi, powierzchni. Na lekcjach matematyki dzieci otrzymują pierwsze wyobrażenia o pewnych powiązaniach i relacjach przestrzennych. Ich wchłanianie następuje w różne rodzaje praktyczne zajęcia dzieci (na przykład sztuki wizualne).

Wniosek

Reprezentacje przestrzenne to reprezentacje odzwierciedlające relacje przestrzenne obiektów (rozmiar, kształt, położenie, ruch). Stopień uogólnienia i schematyzacji obrazu przestrzennego zależy zarówno od samych obiektów, jak i od zadań realizowanej przez jednostkę działalności, w której wykorzystuje się rozwinięte społecznie środki analizy przestrzennej (rysunki, diagramy, mapy). .

Poglądy dziecka na temat przestrzeni rozwijają się stopniowo. Zasadniczym etapem w strukturze powstawania reprezentacji przestrzennych jest postrzeganie przez dziecko własnego ciała, które rozpoczyna się od czucia mięśni, odczucia interakcji ciała z przestrzenią zewnętrzną, a także interakcji dziecka z dorosłymi. W książce wybitnego psychologa domowego L.S. „Myślenie i mowa” Wygotskiego mówi, że „pojęcie powstaje, gdy powstają wrażenia.

javascript:void(0)W wieku od trzech do czterech lat u dziecka zaczyna rozwijać się pojęcie prawej i lewej strony, tj. schemat cielesny kształtuje się i dojrzewa. Proces kształtowania się u dziecka rozróżnienia na prawą i lewą stronę ciała kończy się około szóstego roku życia. Aby zrozumieć, czy przedszkolak ma wyobrażenia o prawej i lewej stronie, aby ustalić, czy z pewnością postrzega schemat własnego ciała, musisz poprosić o pokazanie, gdzie jest jego prawa ręka, lewa noga, lewa pięta, prawe oko i inne części ciała (ucho, policzek, łokieć), kolano, ramię itp.). Niejasno ukształtowane idee z prawej i lewej części ciała często powodują zaburzenia mowy pisanej (czytanie, pisanie).

Kształtowanie się orientacji przestrzennej jest nierozerwalnie związane z rozwojem myślenia i mowy. Istotne zmiany w postrzeganiu przestrzeni u przedszkolaka obserwuje się wraz z pojawieniem się w jego słowniku słów oznaczających miejsce, kierunek i układ przestrzenny obiektów. Wraz z pojawieniem się w aktywnym słowniku przedszkolaka słów: lewo, prawo, przód, tył, blisko, daleko, postrzeganie przestrzeni wznosi się na nowy, jakościowo wyższy poziom - reprezentacje przestrzenne rozszerzają się i pogłębiają.

Lista wykorzystanej literatury:

1) M.K. Sai, E.I. Udaltsova „Matematyka w przedszkolu” / Mińsk „Narodna Asveta” 2000.

2) O.M. Dyachenko, E.L. Agajewa „Co nie zdarza się na świecie?” /Moskwa „Oświecenie” 2001.

3) Z.A. Michajłowa „Zadania rozrywkowe dla przedszkolaków” / Moskwa „Oświecenie” 1995.

4) A.S. Metlina „Matematyka w przedszkolu” / Moskwa „Oświecenie” 1994.

5) AA Smolentseva „Gry fabularne i dydaktyczne z treścią matematyczną” / Moskwa „Oświecenie” 2001.

6) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina „Edukacja i szkolenie dzieci w wieku przedszkolnym” / Moskwa „Oświecenie” 1998.

7) Magazyn „ Edukacja przedszkolna“ №8 1998.

8) V.V. Danilova „Matematyczne szkolenie dzieci w placówkach przedszkolnych” / Moskwa „Oświecenie” 1997.

9) AA Stolyar „Tworzenie elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków” / Moskwa „Oświecenie” 2000.

10) Los Angeles Leushina „Kształcenie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym” / Moskwa „Oświecenie” 2002.

11) E.V. Serbina „Matematyka dla dzieci” / Moskwa „Oświecenie” 2000.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne kształtowanie pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Problem kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym w literaturze psychologiczno-pedagogicznej

1.2 Metodyczne podstawy kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym

1.3 Znaczenie zabaw plenerowych w kształtowaniu koncepcji przestrzennych dzieci w wieku przedszkolnym

Rozdział 2. Prace doświadczalne nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym poprzez zabawy plenerowe

2.1 Określenie początkowego poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym

2.2 Kształtowanie koncepcji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym poprzez zabawy na świeżym powietrzu

2.3 Wyniki prac eksperymentalnych i ich analiza

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

reprezentacja przestrzenna dzieci

Wstęp

Rozwój dzieci w wieku przedszkolnym to bardzo ważny i szeroki temat. Przedszkolaka trzeba dużo uczyć, a jednym z takich zadań jest kształtowanie w nim pojęć przestrzennych. Problemem tym zajmowali się i nadal zajmują tacy nauczyciele i psychologowie, jak A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananyev, J. Piaget, T. A. Museybova i wielu innych. Określili wzorce rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Reprezentacje przestrzenne zwiększają i poprawiają każdy rodzaj aktywności dzieci w wieku przedszkolnym, ogólne wyniki rozwoju oraz jakość zdobywania i opanowywania wiedzy. Rozwija się aktywność poznawcza dzieci, ich intelektualna, twórcza, zdolności sensoryczne, wzrasta efektywność działań twórczych, poznawczych i zawodowych. A co najważniejsze, tworzenie koncepcji przestrzennych pomaga przedszkolakom przygotować się do szkoły.

Dzieci uczą się wszystkiego poprzez zabawę: w ten sposób otrzymują i przetwarzają informacje. Dlatego jednym ze sposobów rozwijania koncepcji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym są zabawy na świeżym powietrzu. Według badań T. A. Museyibovej, E. Ya. Stepanenkova gry na świeżym powietrzu są jednym z najskuteczniejszych narzędzi kształtowanie percepcji przestrzennej u dzieci, ponieważ podczas zabaw na świeżym powietrzu można nie tylko rozwijać i utrwalić nabyte umiejętności orientacji przestrzennej, ale także znacznie je rozszerzyć. A dzieci muszą nauczyć się wykorzystywać swoje umiejętności i zdolności w życiu - to najważniejsze zadanie.

Cel pracy: teoretyczne uzasadnienie i eksperymentalne sprawdzenie skuteczności wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Temat badań: Gry terenowe jako środek kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Hipoteza badawcza: gry na świeżym powietrzu będą Skuteczne środki kształtowanie pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym, jeżeli:

Przy wyjaśnianiu zasad zwraca się uwagę na zależności przestrzenne, kierunek ruchu i możliwość jego zmiany;

Podczas gry wykorzystywane są wizualne punkty odniesienia;

Przedszkolaki zachęca się do ustnego zgłaszania swoich działań, treści gier i zasad oraz lokalizacji dzieci bawiących się w przestrzeni.

Cele badań:

Studiowanie i analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problematyki kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Teoretycznie uzasadnij możliwość wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu koncepcji przestrzennych dzieci w wieku przedszkolnym.

Identyfikacja początkowego poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Eksperymentalne określenie efektywności wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Podstawa teoretyczna i metodologiczna: badania A. A. Lyublinskiej na temat specyfiki eksploracji kosmosu przez dzieci w wieku przedszkolnym; teoretyczne zasady T. A. Museyibovej dotyczące wzorców tworzenia reprezentacji przestrzennych w całym tekście dzieciństwo w wieku przedszkolnym; badania A. A. Stolyara z zakresu pedagogicznego prowadzenia rozwoju matematycznego w procesie gier z regułami; badania T. A. Museyibovej, E. Ya. Stepanenkova na temat wykorzystania gier plenerowych w kształtowaniu orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody badawcze:

Teoretyczne: analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego;

Empiryczne: analiza dokumentacji pedagogicznej; zadania diagnostyczne mające na celu identyfikację reprezentacji przestrzennych (I. N. Cheplashkina, L. Yu. Zueva); eksperyment pedagogiczny;

Interpretacyjna: metody ilościowej i jakościowej analizy danych empirycznych.

Praktyczne znaczenie Praca dyplomowa czy to praktyczne materiały Badania dotyczące kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym podczas zabaw na świeżym powietrzu można polecić nauczycielom przedszkolnych placówek oświatowych.

Baza badawcza: Miejska Budżetowa Instytucja Oświatowa „Liceum Oświatowe Trójcy”

Strukturę pracy przedstawiają wstęp, dwa rozdziały, zakończenie, bibliografia i dodatek.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy kształtowania przestrzeni

1 . 1 Problem kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym w literaturze psychologiczno-pedagogicznej

O otaczający nas świat poznajemy przez całe życie, ale dziecko uczy się o nim znacznie aktywniej i już w bardzo młodym wieku człowiek kładzie podwaliny pod wszystko: wiedzę, zdolności, umiejętności. I tu ogromna rola odgrywa rolę w poznawaniu relacji przestrzennych. Pozwalają dziecku rozpoznawać nawet mowę. Aby dziecko dobrze orientowało się w przestrzeni, musi aktywnie się w niej poruszać.

Pojęcia przestrzenne kojarzą się z takimi cechami obiektów jak kształt, rozmiar, objętość, długość, oczywiście ich położenie, odległości i wiele innych.

Orientacja zakłada, co następuje:

Określenie położenia względem różnych otaczających obiektów („punkt stanu”);

Lokalizacja obiektów w stosunku do określonej pozycji osoby;

Układ obiektów w przestrzeni względem siebie lub relacji przestrzennych;

Umiejętność wykonywania różnych czynności i zadań w praktyce na orientacji w płaszczyźnie;

Samodzielna charakterystyka wymiaru przestrzennego obiektów.

Osoba kształtując orientację przestrzenną musi nabyć umiejętności orientacji nie tylko na ziemi lub w stosunku do przedmiotów, ale także na sobie, innym przedmiocie, a nawet w ograniczonej przestrzeni.

E.I. Tikheyeva wyjaśniła, że ​​u dzieci orientacja przestrzenna, w przeciwieństwie do różnych reprezentacji zmysłowych, rozwija się wolniej. Niemniej jednak koncepcje przestrzenne należy zacząć opracowywać jak najwcześniej, nawet w wieku przedszkolnym.

Psychologowie i nauczyciele zauważają w swoich pracach, że sam rozwój relacji przestrzennych rozpoczyna się bardzo wcześnie.

T. A. Museyibova pisze, że koncepcje przestrzenne kształtują się u dzieci w czterech głównych etapach:

Etap 1: nauka orientacji, czyli dziecko zaczyna poznawać swoje ciało, identyfikować jego części, rozumieć ich położenie;

Ta umiejętność skupiania się na sobie jest podstawą uczenia się skupiania uwagi na innych.

Etap 2: Kształtowanie orientacji w przestrzeni (w otaczającym świecie) nie tylko w stosunku do siebie, ale także w stosunku do innych;

Etap 3: teraz dziecko będzie uczyć się werbalnie, wyznaczać kierunki;

Etap 4: dziecko aktywnie wykorzystuje całą swoją wiedzę z zakresu orientacji przestrzennej i umiejętności na płaszczyznach. W otaczającej przestrzeni.

Z punktu widzenia psychofizjologii mechanizm odbicia przestrzeni to system interakcji pomiędzy zmysłami: wzrokiem, równowagą, przyspieszeniem, dotykiem i słuchem. I.V. Sechenov podkreślił szczególne znaczenie analizatora motorycznego i zmysłów mięśniowych w roli analizatora przestrzeni.

Bardzo ważny moment, kiedy systemowy mechanizm odzwierciedlania przestrzeni kojarzy się ze słowem, zjednoczonym ze zrozumieniem – to początek nowego etapu w kształtowaniu się u dziecka pojęć przestrzennych. Teraz rozwinie się ogólna koncepcja znaków i relacji w przestrzeni; dziecko przeszło do bardziej zaawansowanych systemów kontrolowania i regulowania działań i zachowań w przestrzeni, jak zauważył B. G. Ananyev.

Podstawą nowoczesnych metod nauczania dzieci poruszania się w przestrzeni są badania nad problematyką odzwierciedlenia przestrzeni i orientacji przedszkolaków.

Już w pierwszym roku życia, już w pierwszych miesiącach, dziecko zaczyna kształtować koncepcje przestrzenne. Jak podkreśla I.M. Sechenov, wzrok i dotyk odgrywają główną rolę w postrzeganiu przestrzeni. To właśnie interakcja obu powyższych zmysłów daje nam warunki niezbędne do rozwoju orientacji przestrzennej. Pierwsze nagranie takiej interakcji następuje zwykle już po 5-6 tygodniach życia nowej osoby, kiedy zaczyna ona rozróżniać obiekty. Dziecko zaczyna monitorować poruszającą się rękę w wieku dwóch, trzech miesięcy – i to jest kolejny krok w opanowaniu przestrzeni. Ale po 4 miesiącach dziecko będzie już mogło wizualnie kontrolować, w jaki sposób będzie przenosić zabawki z jednej ręki na drugą. Teraz już sięga po przedmioty. Ale dziecko zaczyna rozróżniać przestrzenny kierunek dźwięku po dwóch miesiącach. Ale jak dotąd świadomość tych kierunków jest wciąż nieświadoma, chociaż tak już jest Nowa scena w tworzeniu reprezentacji przestrzennych.

W wieku przedszkolnym orientacja przestrzenna dziecka zaczyna się rozwijać bardzo intensywnie. Główne czynniki odgrywające ważną rolę w tych procesach:

Nauczanie dziecka chodzić. Idąc określoną ścieżką, dziecko praktycznie opanowuje tę przestrzeń, a także zdaje sobie sprawę, że położenie obiektów może się różnić;

Dziecko zaczyna mówić. A mowa pomaga rozróżnić terminologię przestrzenną, teraz dziecko słucha i werbalnie próbuje określić różnice przestrzenne.

W ten sposób T. A. Museyibova określa sposób kształtowania orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Początek to niezróżnicowana, rozproszona percepcja przestrzenna, w której podświetlane są tylko niektóre obiekty, następnie zmieniają się główne reprezentacje przestrzenne i kierunki, a przestrzeń zostaje podzielona wzdłuż linii strzałkowej, czołowej i pionowej. Ważne jest, aby przedmioty znajdujące się wzdłuż tych linii stopniowo zaczęły oddalać się od dziecka. Później obszar wybranych obszarów wzrasta, staje się coraz większy, a teraz obraz się zamyka, teraz pojawia się ciągła pojedyncza przestrzeń. A teraz dziecko może dokładniej określić położenie dowolnego punktu na ziemi: czy jest to z przodu, z tyłu, z lewej czy z prawej strony.

Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że nauka pojęć przestrzennych dla dziecka jest procesem dość długim i złożonym, który oczywiście wymaga wskazówek i pomocy pedagogicznej.

Nauczyciele i psychologowie, po długie badania Zakłada się, że dziecku łatwiej jest poruszać się w pozycji statycznej, wówczas kierunki wyznaczane są na podstawie boków własnego ciała, co skutkuje tzw. orientacją „do siebie”. Wtedy oczywiście dziecko opanuje zarówno orientację „od siebie”, jak i orientację „od przedmiotów”.

Eksperymenty orientacyjne, a także rozwój koncepcji przestrzennych pomagają zrozumieć znaczenie wielu terminów przestrzennych.

W tym sensie dziecko najpierw identyfikuje niezależne znaczenia słów. Na przykład, jeśli dziecku polecono umieścić zabawkę w pobliżu (między innymi lub za nimi), najprawdopodobniej wykona tę czynność dość chaotycznie nawet trzy razy. cztery lata. Ponieważ dzieci układają przedmioty dowolnie, dla dziecka nie mają one jeszcze związku ani ze sobą, ani ze wskazanym punktem. Oznaczenia przestrzenne dziecka nie zostały jeszcze zidentyfikowane.

Ale nieco później, w wieku od trzech do czterech lat, dziecko będzie podkreślać terminy kosmiczne słowami o pewnym niezależnym znaczeniu. I będzie ich używał, wskazując odległość lub bliskość obiektów, ich położenie względem siebie.

W kolejnym etapie dzieci zaczynają próbować rozróżniać symbole w przestrzeni ze względu na ich znaczenie. Naturalnie w tej chwili dzieci po prostu bardzo pragną komunikować się z dorosłymi, a nie tylko komunikować się, ale otrzymywać od nich jak najwięcej informacji: „Gdzie. Gdzie, dlaczego, jak, dlaczego.”

I tak dzieci krok po kroku uczą się definicji i oznaczeń przestrzennych, nie wszystko jest łatwo rozumiane i zapamiętywane: niektórych rzeczy dziecko uczy się już od najmłodszych lat i chwyta je w locie, inne zajmują mu więcej czasu i później. Najprawdopodobniej złożoność zwiększa różnica w dokładności niektórych oznaczeń, być może rzadkość ich użycia.

Dzieci zresztą, nie tylko w wieku przedszkolnym, ale nawet w wieku szkolnym, nie zawsze od razu posługują się opanowanymi przez siebie słowami na oznaczenie przestrzeni. Często dzieci, wykonując jakąkolwiek czynność lub zadanie, wybierają znane im opcje oznaczania, które są dla nich warte lub wygodniejsze w użyciu. Wyjaśnia to również poziom wykształcenia dziecka i stopień rozwoju jego koncepcji przestrzennych.

Powyżej słownictwo Dziecko zdecydowanie musi pracować, ponieważ przyczynia się to do bardziej prawidłowego i rozwiniętego kształtowania orientacji przestrzennej i umiejętności.

Postrzeganie przestrzeni przez przedszkolaki ma swoje cechy, które można wyróżnić:

Charakter konkretno-zmysłowy: dzieci zaczynają uczyć się kierowania swoim ciałem i określania wszystkiego w odniesieniu do własnego ciała;

Dzieciom dość trudno jest rozróżnić prawą i lewą rękę, gdyż różnica ta polega na tym, że w funkcjonowaniu prawa ręka dominuje nad lewą, a wiele dzieci albo jeszcze nie zdaje sobie z tego sprawy, albo jeszcze nie zidentyfikowało swojej "główna ręka";

Względny charakter relacji przestrzennych: aby dziecko mogło określić, w jaki sposób przedmiot odnosi się do drugiej osoby, musi mentalnie zająć miejsce obiektu;

Dzieci poruszają się łatwiej w warunkach statycznych niż w ruchu;

Łatwiej jest określić relacje przestrzenne z obiektami znajdującymi się w bliskiej odległości od dziecka.

Niektórzy psychologowie domowi, tacy jak Leontiev, Elkonin, Zaporożec, na podstawie swoich badań udowodnili, że rozwój dziecka następuje wraz z jego aktywnością i aktywnością, tj. Aby dziecko mogło rozwijać się kompleksowo, konieczne jest zapewnienie mu odpowiednie typy aktywny wypoczynek(gry fabularne, modelowanie, rysowanie, projektowanie i inne). A każda aktywność dziecka wiąże się z orientacją w przestrzeni.

Museyibova zauważa, że ​​badając techniki metodologiczne kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci, należy zwrócić uwagę na rolę zabawnych i rozrywkowych ćwiczeń, w których materiał dydaktyczny.

Takie ćwiczenia i gry są podzielone na kilka grup:

A) Gry i ćwiczenia różnicujące główne kierunki przestrzenne w procesie aktywnego ruchu w przestrzeni.

B) Gry i ćwiczenia orientacji w przestrzeni z zamkniętymi oczami.

C) Gry i ćwiczenia dydaktyczne umożliwiające rozpoznawanie położenia obiektów w otaczającej przestrzeni i zależności przestrzennych pomiędzy nimi.

D) Gry i ćwiczenia na orientację w przestrzeni dwuwymiarowej, czyli na płaszczyźnie, np. na kartce papieru. Niektórzy autorzy (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich itp.) Zwracają uwagę na celowość prowadzenia tak zwanych „dyktand wizualnych” z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

D) Gry słowne. Zostały specjalnie zaprojektowane, aby aktywować terminologię przestrzenną w mowie samych dzieci.

Stepanenkova uważała również, że rozwój i utrwalenie nabytych umiejętności orientacji przestrzennej następuje podczas zabaw na świeżym powietrzu, a ponadto umiejętności te rozwijają się również podczas zabaw.

Bardzo ważne jest, aby nawet podczas zabawy poprawnie używać słów, aby dziecko znało i rozumiało właściwe znaczenie oraz rozwijało terminologię przestrzenną. Chociaż, niestety, praktyka pokazuje, że w większości przypadków zarówno sami rodzice, jak i wychowawcy, nie zwracają uwagi na terminologię i poprawność mowy.

Wyniki wielu badań psychologów i nauczycieli wskazują, że już w wieku przedszkolnym możliwe jest ogólne zrozumienie metod orientacji przestrzennej i układów odniesienia, a także nauczenie tej wiedzy wykorzystania w praktyce życiowej. Prace Karazana i Govorowej dokładnie o tym mówią: dzieci w starszym wieku przedszkolnym, poruszając się w ograniczonej przestrzeni, posługują się siatką współrzędnych, ponadto posługują się niektórymi konwencjonalnymi znakami geograficznymi i nie tylko.

W pracy Karazanu, której celem było przybliżenie dzieciom zrozumienia skali, wykazano, że długość odległości pokoju, drogi czy ulicy jest dość wyraźnie rozróżniana przez dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Govorova przeprowadziła badania, w których dzieci w wieku trzech lub czterech lat były w mniejszym lub większym stopniu orientowane w przestrzeni w oparciu o plan.

Modelowanie jest jedną ze skutecznych metod opanowania relacji przestrzennych. Umiejętności do tego zostały dobrze zbadane w pracach Dyachenko, Lavrentievy, Wengera.

W wieku przedszkolnym dzieci mogą nabyć uogólnioną wiedzę o określonych układach odniesienia i sposobach orientacji przestrzennej, przyswoić informacje o środowisku podmiotowo-przestrzennym i nauczyć się je wykorzystywać w różnych sytuacjach życiowych, o czym przekonują wyniki współczesnych badań psychologicznych i badania pedagogiczne.

Analizując literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym, można wyciągnąć następujące wnioski:

Już od najmłodszych lat należy rozwijać u dziecka orientację przestrzenną. młodym wieku i koniecznie z ukierunkowanym przewodnictwem pedagogicznym;

Orientacja w przestrzeni jest charakterystyczna dla zajęć dzieci (jest to gra, Dzieła wizualne lub coś innego), co oznacza, że ​​jest on dostępny dla dzieci do asymilacji;

Głównym warunkiem orientacji w przestrzeni jest aktywny ruch w niej.

1 . 2 Metodyczne podstawy kształtowania przestrzenipomysłów u dzieci w wieku przedszkolnym

Podstawą ukierunkowanego poradnictwa pedagogicznego w procesie kształtowania się koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym jest geneza odbicia przestrzeni.

Głównym zadaniem kształtowania koncepcji przestrzennych u dzieci jest doskonalenie doświadczenia rozróżniania przestrzeni i stworzenie podstaw do jej odzwierciedlenia w formie werbalnej, terminologicznej.

Zdaniem Museyibovej system pracy nad kształtowaniem koncepcji przestrzennych u przedszkolaków powinien obejmować:

Koncentracja na sobie, panowanie nad własnym ciałem;

Orientacja na obiekty zewnętrzne; podświetlanie boków obiektów (przód - tył, prawo - lewo, góra - dół);

Opanowanie podstaw słownego układu przestrzennego i zastosowanie go w praktyce, wskazywanie kierunków;

Orientacja „od siebie” i określanie położenia obiektów względem siebie;

Świadomość „punktu stojącego” – określenie własnego położenia w przestrzeni;

Określanie położenia przestrzennego różnych obiektów względem siebie;

Wyznaczanie położenia obiektów w przestrzeni dwuwymiarowej lub na płaszczyźnie.

Jak już wiemy, najmłodsze dzieci zaczynają eksplorować przestrzeń od swoich ciał i kierunków. Ale szczególnie ważnym zadaniem będzie nauka rozróżniania prawej i lewej strony.

Orientacja „od siebie” staje się możliwa w oparciu o znajomość własnego ciała: dziecko uczy się prawidłowego wskazywania i poruszania się w różnych kierunkach. Dzwonić. Dziecko musi ustalić położenie przedmiotów względem siebie.

Już w wieku przedszkolnym należy zapoznać się z zasadami ruchu drogowego: jak przechodzić przez ulicę, po której stronie chodzić, jak prawidłowo unikać ruchu ulicznego itp. Reguły te są nie tylko niezwykle istotne, ale także związane ze zróżnicowaniem kierunków przestrzennych.

Dzieci, które „kończą” przedszkole, powinny mieć ukształtowane podstawy pojęć przestrzennych:

Określ kierunki ruchu;

Znać relacje przestrzenne obiektów;

Określ relacje przestrzenne między sobą a przedmiotami;

Potrafi poruszać się po kartce papieru.

W trakcie nauki dzieci uczą się i zapamiętują znaczenie przyimków i przysłówków przestrzennych oraz muszą rozumieć relacje przestrzenne za pomocą słów.

Istnieje kilka grup przyimków:

Pierwsza wyraża relację w przestrzeni między ludźmi i przedmiotami, a także określa lokalizację obiektu. Są to przyimki takie jak „w”, „na”, „przeciw”, „za”, z przodu - z tyłu” i tym podobne. Grupa ta ma swoje własne cechy i różnice, poprzez które przekazywane są odcienie relacji przestrzennych.

Przyimki z drugiej grupy przekazują kierunek ruchu, mogą także wskazywać, gdzie obiekt się znajduje, ale w trakcie działania. Obejmuje to przyimki: „powyżej”, „pod”, „przed”, „za”, „przed” i inne. Dynamika ruchu jest również przekazywana przez te przyimki lub kierunki w stosunku do innych obiektów.

Jeden przyimek będzie wskazywał położenie przestrzenne obiektu jego przednią stroną lub twarzą w stosunku do innego, inny będzie wskazywał jego położenie w otoczeniu innych obiektów, a trzeci będzie wskazywał kierunek ruchu w stronę lub od obiektu. Niektóre przyimki mogą wskazywać konkretny kierunek, inne są używane tylko w odniesieniu do zamkniętego obszaru. Wszystko to należy wziąć pod uwagę i prawidłowo przekazać dziecku, aby miał wierne i dokładna podstawa. Wtedy dziecku i dorosłemu będzie znacznie łatwiej opracować posiadane dane, wykorzystać je w życiu, zostanie zrozumiany, będzie mógł z czasem wyjaśnić i dokładniej znaleźć odpowiedzi na pytania, uzyskać naprawdę niezbędne dane i podkreśl najważniejsze z ogromnej masy informacji.

Uczą zatem dzieci prawidłowego posługiwania się terminami przestrzennymi i wyjaśniają ich znaczenie. Wszystko to jest możliwe jedynie przy ścisłej współpracy zarówno w procesie uczenia się ze strony nauczycieli, jak i w życiu codziennym, ze strony rodziców i bliskich dziecka.

Gry na świeżym powietrzu, spacery, wycieczki itp. są bardzo ważne dla rozwoju koncepcji przestrzennych i orientacji. prawidłowe ćwiczenia na lekcjach wychowania fizycznego i stałej orientacji w otaczającym świecie (na ulicy, w sali, w pomieszczeniu itp.).

Realizacja założeń programu odbywa się dzięki specjalnym zajęciom, które pomagają rozwijać pomysły dzieci, wyjaśniać i porządkować informacje.

Zajęcia z kształtowania koncepcji przestrzennych dla dowolnej grupy wiekowej powinny obejmować orientację zarówno w przestrzeniach dwuwymiarowych (na płaszczyźnie, kartce papieru), jak i trójwymiarowych. Bardzo ważny jest właściwy dobór ćwiczeń, powinny one stopniowo stawać się coraz bardziej złożone, ich wykonywanie powinno być fachowo nadzorowane, a dzieciom także sprawiać radość wykonywanie różnych zadań i zadań. Na zajęciach dzieci muszą nie tylko wszystko dobrze i cierpliwie tłumaczyć i pokazywać, ale także zadawać sobie pytania, a przy osobistym zaangażowaniu dzieci dużo lepiej zapamiętują i przyswajają informacje, dodatkowo będzie to swego rodzaju sprawdzian umiejętności materiał, który omawiali. Praktyczne działania zawsze będą obecne najlepsze narzędzie asymilować i rozszerzać dane.

Wszystko zaczyna się od tego, że trzeba uczyć dzieci nazywania i rozróżniania części ciała: ramion, nóg, głowy, nosa, oczu, ust, policzków, brody, pleców, brzucha, czoła, uszu. Konieczne jest już rozpoznanie symetrycznych części ciała i nauczenie ich rozróżniania prawej i lewej strony, zwłaszcza że dla dzieci jest to często dość trudne. Cóż, wiedzę utrwala się poprzez prowadzenie różnych gier dydaktycznych, w których trzeba będzie pokazać, nazwać, poprawnie odpowiedzieć i przepracować wszystkie te punkty z różnymi postaciami. Aby ułatwić dzieciom rozróżnianie lewej i prawej części ciała, należy je zapoznać z nimi jednocześnie, podkreślając różnice w ich funkcjach: prawą ręką trzymamy łyżkę i możemy wziąć kawałek chleba lewą ręką.

Po położeniu powyższych fundamentów możesz przejść do rozwijania u dzieci doświadczenia orientacji przestrzennej, ucząc je podstawowych wskazówek i sposobów pracy z nimi. Tutaj wszystkie pomysły muszą być połączone z własnym ciałem, wtedy dzieciom jest znacznie łatwiej się poruszać i znacznie szybciej rozumieją materiał. Tutaj potrzebne są ćwiczenia, w których trzeba pokazywać dzieciom kierunki, samodzielnie je nazywać i rozróżniać w ruchu. Możesz także nauczyć dzieci postrzegania odległości obiektów.

Stopniowo zadania stają się coraz trudniejsze i pojawia się więcej informacji. Wszelka wiedza musi być konsolidowana, aż stanie się umiejętnością i praktykowana niemal do momentu automatyzmu. Wszystko to nie dzieje się od razu: nie można przeciążać dzieci.

Ćwiczenia należy stosować zarówno w procesie aktywnego ruchu, jak i z wykorzystaniem różnorodnych zabawek i postaci.

Opierając się na wyraźnym rozróżnieniu głównych kierunków przestrzennych, należy proponować dzieciom zadania orientacyjne z zamkniętymi oczami. W tym celu gra się w gry typu „Blind Man’s Bluff”.

Dzieci uczy się rozpoznawać różne strony przedmiotów, postrzegać różne sygnały i wiele więcej. Na początku nauczyciel podpowiada dzieciom, ale potem same wykonują zadania.

Wybierając ćwiczenia, należy pamiętać, że dzieci znacznie łatwiej i szybciej określą położenie jakiegoś przedmiotu względem innego obiektu.

Orientacja na kartce papieru czy w samolocie, a także przyswojenie przez dziecko jakiejkolwiek wiedzy wymaga szczególnej uwagi, gdyż wielu dzieciom trudno jest to od razu opanować.

Tym samym praca nad rozwojem koncepcji przestrzennych u dzieci prowadzona jest w różnych kierunkach, a zadania stają się stopniowo coraz bardziej złożone. Wyraża się to (według T. A. Museyibovej):

a) w stopniowym zwiększaniu ilości różne opcje relacje przestrzenne pomiędzy obiektami, z którymi dzieci zapoznają się;

b) w zwiększaniu trafności ich różnicowania przez dzieci i oznaczania odpowiednimi terminami; c) w przejściu od prostego rozpoznania do samodzielnego odtwarzania relacji przestrzennych na przedmiotach, w tym między podmiotem a otaczającymi go przedmiotami;

d) w przejściu od orientacji w specjalnie zorganizowanym środowisku dydaktycznym do orientacji w otaczającej przestrzeni;

d.) w zmianie sposobów orientacji w przestrzennym rozmieszczeniu obiektów (od praktycznego pomiaru lub korelacji obiektów z początkowym punktem odniesienia do wizualnej oceny ich położenia na odległość);

f) w przejściu od bezpośredniego postrzegania i efektywnego odtwarzania relacji przestrzennych do zrozumienia ich logiki i semantyki; g) w zwiększaniu stopnia uogólnienia wiedzy dzieci na temat określonych relacji przestrzennych; h) w przejściu od określenia położenia obiektu względem innego obiektu do określenia ich położenia względem siebie.

Oto główne etapy nauczania dzieci w wieku przedszkolnym w części „Orientacja w przestrzeni” programu rozwoju elementarnych pojęć matematycznych. Realizacja wymagań programowych wiąże się z opracowaniem systemu ćwiczeń zarówno na zajęciach, jak i poza nimi, mających na celu doskonalenie umiejętności orientacji w przestrzeni trójwymiarowej i dwuwymiarowej.

1 . 3 Znaczenie zabaw plenerowych w kształtowaniu przestrzenipomysłów u dzieci w wieku przedszkolnym

W nowoczesna pedagogika zabawa jest uważana za wiodącą aktywność przedszkolaka. Zabawa wpisuje się nie tylko w biologiczną naturę dziecka, ale także w społeczną, niezwykle wcześnie pojawiającą się w nim potrzebę komunikacji z osobą dorosłą. Jednocześnie gra ma ogromne znaczenie rozwojowe. Podczas zabawy dziecko uczy się świat: bada kolor, kształt, właściwości materiałów, zależności przestrzenne i numeryczne, bada rośliny i zwierzęta. W grze rozwija się myślenie, pamięć, wyobraźnia, wola, uczucia, kształtują się relacje z rówieśnikami, kształtuje się samoświadomość i poczucie własnej wartości.

K. D. Ushinsky powiedział, że dzięki ruchowi człowiek opanowuje przestrzeń i umiejętność poruszania się w niej. W tym sensie gry plenerowe zyskują szczególną rolę.

Podczas zabaw na świeżym powietrzu można nie tylko rozwijać i utrwalać nabyte umiejętności orientacji przestrzennej, ale także znacznie je poszerzać. Faktem jest, że zróżnicowanie głównych kierunków przestrzennych podczas chodu czy biegu jest zadaniem trudniejszym niż wyznaczenie ich w pozycji statycznej. Podczas zabaw na świeżym powietrzu dziecko ćwiczy umiejętność samodzielnego i prawidłowego wyboru kierunku ruchu. Rozwija umiejętność szybkiej zmiany kierunku w zależności od zmieniających się warunków. Umiejętność określenia kierunku ruchu, utrzymania go i osiągnięcia celu przyczynia się do rozwoju orientacji przestrzennej.

Poruszając się w przestrzeni, dziecko uczy się relacji między obiektami, określa swoją pozycję w stosunku do otaczających go obiektów na podstawie porównania i uwydatniania podobieństw i różnic w położeniu obiektów w otaczającej przestrzeni, czyli dziecko rozwija się pomysł na przestrzeń.

Jak wiadomo, do gier plenerowych zaliczają się zabawy polegające na aktywności fizycznej. Dla przedszkolaków bardzo duże znaczenie mają zabawy na świeżym powietrzu, gdyż dzięki zabawom dziecko rozwija się wszechstronnie, poprawia się koordynacja ruchów, nabywa umiejętności pracy zespołowej i kształtuje się wiele umiejętności. cechy moralne- umiejętność przyjścia na ratunek, poddania się. Dzięki wspólnej zabawie na świeżym powietrzu dzieci uczą się poruszać w przestrzeni, koordynować swoje działania z innymi graczami i wykonywać niezbędne czynności w grze, nie przeszkadzając innym uczestnikom. Dla przedszkolaków zabawy na świeżym powietrzu stają się doskonałą okazją do nawiązania przyjaźni, bo nic nie zbliża dzieci do siebie tak, jak dobre emocje, które wspólnie przeżywają i okazana w zabawie wzajemna pomoc. Przedszkolne gry na świeżym powietrzu są w świetny sposób kieruj energię energetyczną dzieci w pokojowym kierunku, ucząc je zgodnego działania.

Z powyższego możemy wywnioskować, że gry na świeżym powietrzu odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Po pierwsze, dzieci dużo lepiej uczą się materiału poprzez zabawę. Po drugie, dzieci nie tylko same wydobywają z procesu wiedzę i niezbędne informacje, ale także od razu stosują to wszystko w praktyce, co jest bardzo ważne. Po trzecie, to dzięki zabawom na świeżym powietrzu rozwija się i to bardzo szybko orientacja przestrzenna dzieci. Po czwarte, dzięki takim zabawom dzieci uczą się także terminologii przestrzennej, która odgrywa nie mniejszą rolę w rozwoju dzieci i samym kształtowaniu orientacji. No cóż, nareszcie możemy jeszcze raz przypomnieć, że dziecko otrzymuje świadczenie pozytywna energia, dorosły dobrze i łatwo komunikuje się z dzieckiem, a wszyscy świetnie się bawią i pożytecznie.

Rozdział 2. Prace eksperymentalne nad formacjąkoncepcje przestrzenne u dzieci w średnim wieku przedszkolnym poprzez zabawy plenerowe

2 . 1 Określenie początkowego poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym

W naszym badaniu chcieliśmy sprawdzić skuteczność wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym. Cel ten został osiągnięty poprzez prace eksperymentalne, które składały się z 3 etapów:

ustalenie (wykonuje się kilka ćwiczeń trwających nie dłużej niż godzinę) - określenie początkowego poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym;

formacyjny (kilka lekcji) - kształtowanie koncepcji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym poprzez zabawy na świeżym powietrzu;

kontrola (przeprowadzanych jest kilka ćwiczeń, trwających nie dłużej niż godzinę) - ocena efektywności pracy wykonanej na etapie formacyjnym.

Badania przeprowadzono na podstawie Miejskiego Instytutu Oświaty Budżetowej. Instytucje „Liceum Ogólnokształcące Trójcy”

W eksperymencie wzięło udział łącznie 28 dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Aby określić początkowy poziom kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym, przeprowadzono diagnostykę opracowaną przez I. N. Cheplashkinę i L. Yu.Zuevę, mającą na celu identyfikację następujących umiejętności:

Znajdź orientację w lokalizacji części ciała;

Odróżnij od siebie kierunki przestrzenne;

Określ położenie obiektów względem siebie;

Poruszaj się w danym kierunku.

Zadania diagnostyczne

Zadanie 1. Orientacja w położeniu części ciała.

Cel badania. Identyfikacja orientacji na schemacie ciała, umiejętność określenia prawej i lewej strony siebie. Procedura.

1- Pokaż prawą rękę

2-Pokaż lewą rękę

Zadanie 2. Odróżnij od siebie kierunki przestrzenne.

Cel badania. Umiejętność poruszania się w przestrzeni z uwzględnieniem kierunków, przebudowania percepcji samej przestrzeni z uwzględnieniem kierunków.

Procedura. Materiał: flaga

3-Spójrz w górę.

4-Spójrz w dół.

5-Przesuń flagę w prawo.

6-Pomachaj flagą w lewo.

Zadanie 3 Określanie położenia obiektów względem siebie.

Cel badania.

Określ, gdzie znajduje się ten lub inny obiekt w stosunku do niego.

Materiał: lalka, samochód, miś, piramida.

7-Powiedz mi, jaka zabawka jest przed tobą?

8-Powiedz mi, jaka zabawka stoi za tobą?

9- Powiedz mi, która zabawka jest po twojej prawej stronie?

10- Powiedz mi, jaka zabawka jest po twojej lewej stronie?

11-Gdzie jest lalka?

Zadanie 4. Identyfikacja umiejętności pozwalających poruszać się we wskazanym kierunku.

Cel badania.

Określ umiejętność wykonywania ruchów we wskazanym kierunku.

12-Zrób dwa kroki do przodu.

13-Zrób jeden krok w lewo.

14-Zrób trzy kroki w tył.

15-Zrób dwa kroki w prawo.

Kryteria wykonania zadania:

3 punkty – dziecko samodzielnie radzi sobie z zadaniem i poprawnie odpowiada na pytania;

2 punkty – dziecko radzi sobie z zadaniem przy pomocy osoby dorosłej lub przy drugiej próbie;

1 punkt – dziecko nie radzi sobie z zadaniem.

Poziom realizacji zadania i poziom tworzenia reprezentacji przestrzennych:

wysoki poziom - od 80% do 100% (36 - 45 punktów);

średni poziom - od 65% do 79% (30 - 35 punktów);

niski poziom - 64% i poniżej (29 punktów i poniżej).

Uzyskane wyniki przedstawiono na rysunku 1 i dodatku A.

Rycina 1. Wskaźnik poziomu ukształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym na ustalającym etapie pracy eksperymentalnej

Analiza jakościowa uzyskanych danych empirycznych wykazała, że ​​siedmioro dzieci o wysokim poziomie poradziło sobie z pierwszym zadaniem, orientacją w położeniu ciała, sześcioro dzieci poradziło sobie z drugą próbą. Drugie zadanie wykonało sześcioro dzieci, ośmioro dzieci pod okiem nauczyciela. Pięć osób potrafiło określić położenie obiektów względem siebie, ale sześć potrzebowało pomocy. Zadanie „Rozpoznanie umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku” pokazało, że tylko czworo dzieci wykonało zadanie w całości, a siedmioro wymagało drugiej próby. Tylko jedno dziecko ukończyło średni poziom pierwszego zadania, dziewięć przy pomocy nauczyciela. W drugim zadaniu dziewięć osób uznało je za trudne, a jedno dziecko wykonało je w całości. Każdy potrzebował pomocy lub drugiej próby ustalenia położenia obiektów względem siebie. W czwartym zadaniu dwie osoby wykonały je samodzielnie, siedem z pomocą, ale jedno dziecko w ogóle nie dało sobie rady. Trójka dzieci o niskim poziomie umiejętności przy pomocy nauczyciela potrafiła rozpoznać prawą i lewą rękę, natomiast czworo dzieci nie poradziło sobie z pierwszym zadaniem. W drugim zadaniu spójrz w górę, spójrz w dół, dwójka dzieci je wykonała, ale machaj flagą od prawej do lewej, były trudności.

Wysoki poziom na etapie ustaleń wynosił 40%. Średni poziom wyniósł 35%, a najniższy 25%. Okazuje się, że wynik wykonania zadań jest typowy dla dzieci w tej grupie wiekowej o prawidłowym rozwoju.

2 . 2 Kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku gimnazjalnymwieku przedszkolnym poprzez zabawy na świeżym powietrzu

Na podstawie uzyskanych danych empirycznych opracowaliśmy plan etapu formacyjnego eksperymentu dotyczącego kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym poprzez zabawy na świeżym powietrzu (załącznik B).

Tworzenie koncepcji przestrzennych z wykorzystaniem zabaw plenerowych odbywało się etapowo. Za pomocą gier dzieci zapoznawały się z orientacją przestrzenną w trzech głównych etapach:

Różnica między prawą i lewą stroną, ułożenie obiektów od prawej do lewej i odwrotnie;

Wyznaczanie kierunków przestrzennych „od siebie”, a raczej względem siebie;

Ucz dzieci prawidłowego poruszania się w zadanym kierunku.

Na każdym etapie praca przebiegała według następujących zasad. Wybraliśmy gry zgodnie z naszymi zadaniami. Na przykład w grze „Kolorowe samochody”, aby wzbudzić zainteresowanie grą, zaangażowaliśmy dzieci w tworzenie flag i przypomnieliśmy sobie, jak trąbią samochody; poprosił dzieci o umieszczenie wizualnych punktów orientacyjnych i flag; Opowiedzieli zasadę gry – dzieci siedzą pod ścianą, są samochodami. Każde dziecko otrzymało flagę w jakimś kolorze. Prezenter stoi pośrodku, trzymając trzy flagi. Kiedy prowadzący podnosi flagę dowolnego koloru, np. czerwoną, dzieci z taką flagą powinny biegać w kółko w prawo, lider podnosi flagę żółtą, dzieci z taką flagą biegną w lewo. Kiedy prezenter opuszcza flagę, dzieci zatrzymują się i na sygnał „Samochody wracają” dzieci udają się do swojego garażu. Aby nie przyzwyczajać się do punktów orientacyjnych, zamieniliśmy flagi. Ważne jest, aby wyjaśnić dzieciom, w której ręce lider trzyma flagę, w jakim kierunku idą.

Podczas zabawy monitorowaliśmy poprawność wykonywania ruchów, przestrzeganie zasad, wzrost lub spadek aktywności dzieci oraz bezpieczeństwo podczas gry.

W grze „Kot i Mysz” rozwiązaliśmy problem umiejętności poruszania się w przestrzeni z uwzględnieniem kierunków oraz odbudowania percepcji samej przestrzeni z uwzględnieniem kierunków. Aby było jeszcze ciekawiej, zaangażowaliśmy dzieci w wykonanie masek kotka i myszki. Wyjaśniono zasady gry; Trzymamy się za ręce i stajemy w kręgu, Syoma będzie myszą, Sasha będzie kotem, a my będziemy domem dla myszy. Musimy chodzić po okręgu w lewo, w prawo, gdy tylko mysz podbiegnie do bramy, musimy wpuścić mysz podnosząc ręce do góry, gdy biegniemy, puszczamy ręce w dół, ale nie możemy uwolnij nasze ręce.

Problem lokalizacji obiektów względem siebie rozwiązaliśmy za pomocą gry „Niedźwiedź w lesie”. W tym celu wspólnie z dziećmi wykonaliśmy maskę niedźwiedzia, aby było ciekawiej, z jednej strony działki narysowaliśmy linię - to jest skraj lasu, z drugiej Przeciwna strona- to jest domek dla dzieci, za linią na prawo od krawędzi umieszczono obręcz - jest to miejsce dla misia. Wyjaśnili, że zasada gry jest taka, że ​​dzieci wbiegają do domu i łapią niedźwiedzia dopiero po usłyszeniu słów „Ryczy!” Przed rozpoczęciem zabawy zapytaj dzieci: „Po której stronie jest niedźwiedź?”, „Gdzie jest dom?” „Gdzie jest granica?” Aby utrudnić zadanie, zmieniliśmy jaskinię niedźwiedzia.

Na lekcji projektowania dzieci i ja zrobiliśmy z papieru samoloty i czapki do gry „Samoloty”. Wykorzystaliśmy także flagi charakterystyczne dla lotnisk.

Naszym zadaniem w tej grze jest rozwinięcie umiejętności poruszania się we wskazanym kierunku. Przed grą wyjaśnialiśmy dzieciom, że każdy samolot na niebie ma swój korytarz. Aby zapobiec ich kolizji i spowodowaniu wypadku, dostępna jest mapa. Podzielili dzieci na dwie kolumny,

Pierwsza kolumna leci najpierw w prawo, potem w lewo, a druga kolumna leci w lewo, a potem w prawo. Na sygnał „Lądowanie!” dzieci muszą wrócić na swoje lotnisko. Podczas gdy samoloty leciały, zamieniliśmy się flagami i przenieśliśmy je na przeciwną stronę.

Decydującą rolę w jakości treningu ma zastosowanie określonego systemu gier i specjalnie opracowanych zasad. Gry i zabawy odbywają się niemal na wszystkich zajęciach, czy to matematycznych, muzycznych czy wychowania fizycznego, ale warto w nie grać także w domu, podczas spacerów.

Główną techniką metodologiczną jest osobiste uczestnictwo w grach na świeżym powietrzu. Uczestnictwo może być bezpośrednie: jesteś graczem lub odgrywasz wiodącą rolę, oraz pośrednie: jesteś na placu zabaw i krótkimi instrukcjami wspierasz zainteresowanie dzieci zabawą: powiedz głośniej „złapany”, biegnij w jednym kierunku.

Analizując zatem przeprowadzone prace, możemy stwierdzić, że wykorzystanie zabaw plenerowych w kształtowaniu koncepcji przestrzennych wzbudziło zainteresowanie dzieci w średnim wieku przedszkolnym, zwiększyło wydajność dziecka i wzbudziło zainteresowanie w wykonywaniu nowych zadań.

To z kolei przyczyniło się do osiągnięcia celu etapu formacyjnego eksperymentu.

2 . 3 Wyniki prac eksperymentalnych i ich analiza

Aby określić skuteczność wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym, przeprowadziliśmy kontrolny etap eksperymentu. Wybrano dla niego zadania podobne do tych, które zastosowano na etapie ustalania pracy eksperymentalnej.

Uzyskane wyniki przedstawiono na rysunku 2 oraz w załączniku B. 1.

Rycina 2. Wskaźnik poziomu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym na etapie kontrolnym pracy eksperymentalnej

Porównawcze wyniki kształtowania się reprezentacji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym na etapie ustalania i kontroli pracy eksperymentalnej przedstawiono w tabeli 1 i dodatku B. 2.

Analiza porównawcza uzyskanych wyników wskazuje na dynamiczne zmiany wskaźników kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym. Tak, wskaźniki niski poziom zmienił się o 9%, średni poziom - 2%, wysoki poziom- 2%. Dynamika pracy nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci wynosi 13%.

W przedstawieniach przestrzennych zaszły następujące zmiany jakościowe:

Reakcje dzieci stały się szybsze;

Dzieciaki zaczęły łatwiej rozróżniać kierunki;

Dzieci zaczęły szybciej przystosowywać się do prędkości i zmiany kierunku;

Dzieci zaczęły lepiej rozumieć terminologię przestrzenną;

Dzieci zaczęły szybciej i łatwiej poruszać się w przestrzeni.

Tym samym wzrósł poziom kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci na etapie kontrolnym eksperymentu w stosunku do etapu stwierdzającego, co potwierdza nasze przypuszczenie o efektywności wykorzystania zabaw plenerowych w kształtowaniu pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Wniosek

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że ​​wystarczającą uwagę poświęca się problematyce kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Problem tworzenia reprezentacji przestrzennych rozpatrywano pod wpływem niektórych przepisów języka rosyjskiego i pedagogika zagraniczna, psychologia, znaczenie i treść przygotowania dzieci do opanowania arytmetyki w szkole.

Nauczyciele, opierając się na swoich doświadczeniach w bezpośredniej pracy z dziećmi, doszli do wniosku, że konieczne jest przygotowanie dzieci do opanowania dyscyplin matematycznych w szkole.

Kształtowanie się pojęć przestrzennych kształtuje się u dzieci w wieku przedszkolnym.

Jednym ze skutecznych sposobów kształtowania koncepcji przestrzennych są gry plenerowe. Aby potwierdzić nasze przypuszczenia, przeprowadzono prace eksperymentalne mające na celu kształtowanie koncepcji przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym przy wykorzystaniu zabaw na świeżym powietrzu

Wyniki badań wykazały, że poziom tworzenia reprezentacji przestrzennych na etapie kontrolnym jest wyższy w stosunku do stwierdzającego.

Tym samym potwierdziła się hipoteza, że ​​gry na świeżym powietrzu będą skutecznym sposobem kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Bibliografia

Ananyev B. G., Rybalko E. F. Cechy postrzegania przestrzeni u dzieci. - M., 1964. s. 140

Arapova-Piskareva, N. A. Tworzenie elementarnych pojęć matematycznych w przedszkolu. Zalecenia programowe i metodyczne [Tekst]. - M.: Mozaika - Synteza, 2006.

Berezina, R. L., Mikhailova, Z. A., Nepomnyashchaya, R. L. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków [Tekst]: podręcznik dla uniwersytetów. - M.: Edukacja, 2008.

Belkin, A. S. Podstawy pedagogiki związanej z wiekiem [Tekst]: Instruktaż dla studentów szkół wyższych Pedagog. instytucje edukacyjne. - M.: Wydawnictwo. Centrum „Akademia”, 2005.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Wychowywanie dzieci poprzez zabawę. M.: Edukacja, 1983.

Byleeva L. V., Korotkov I. M., Yakovlev V. G. Gry plenerowe: podręcznik dla instytutów Kultura fizyczna. Wydanie 4, poprawione. i dodatkowe - M.: Kultura fizyczna i sport, 1974. - 208 s.

Wenger L. A., Dyachenko O. M. „Gry i ćwiczenia rozwojowe zdolności umysłowe u dzieci w wieku przedszkolnym.” - M.: Edukacja 1989

Wenger L. A. Rozwój umiejętności modelowania wizualno-przestrzennego. // Edukacja przedszkolna. - 1982. - nr 9. -S. 52

Govorova R. O problemie rozwoju koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. // Teoria i metodologia rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: Czytelnik w 6 częściach. Części IV-VI. - Petersburg, 1994.

Gusarova L. Rozwój ruchów dzieci w wieku 3-4 lat / Edukacja przedszkolna. - 1994. -

Govorova R., Dyachenko O. Kształtowanie orientacji przestrzennej u dzieci. // Edukacja przedszkolna. - 1975. - nr 9. s. 14

„Dzieciństwo”: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin i inni; /wyd. T. I. Babaeva, Z. A. Michajłowa, L. M. Gurowicza. - Petersburg, 1995. -S. 82

Album diagnostyczny. Badanie cech rozwoju sfery poznawczej. -Z. 52

„Dzieciństwo”: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu. V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkin i inni; /wyd. T. I. Babaeva, Z. A. Michajłowa, L. M. Gurowicza. - Petersburg, 1995. -S. 74

Doronina M. A. Rola zabaw plenerowych w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym // Pedagogika przedszkolna. - 2007. - nr 4. - s. 2007. 10-14.

Gry dla dzieci na świeżym powietrzu. / komp. W. Griszkow. - Nowosybirsk: Książka. wydawnictwo, 1992. - 96 s.

Erofeeva, T. I. Matematyka dla przedszkolaków: Książka. dla nauczyciela przedszkola ogród / T. I. Erofeeva, L. N. Pavlova, V. P. Novikova. - M.: Edukacja, 2009.

Karazanu, V. Orientacja w przestrzeni [Tekst]. // Teoria i metodologia rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: Czytelnik w 6 częściach. Części IV-VI. - Petersburg, 1994.

Kozlova, V. A. Edukacja przedszkolaków i młodzież szkolna matematyka. zestaw narzędzi dla rodziców i wychowawców [Tekst]. - M.: Prasa Szkolna, 2008.

Lavrentieva T.V. Kształtowanie umiejętności wizualnego modelowania przestrzennego // Edukacja przedszkolna. - 1983. - nr 7. -S. 105

Leushina, A. M. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym. - M., 1994.

Lyublinskaya A. A. Cechy eksploracji kosmosu przez dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst] // aktualności Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR, tom. 86. - M., 1956.

Mikhailova Z. A., Nosova E. D., Stolyar A. A., Polyakova M. N., Verbenets A. M.. Teorie i technologie matematycznego rozwoju gier dla dzieci w wieku przedszkolnym. „Prasa dziecięca” // St. Petersburg, 2008, s. 392.

Museyibova T. A. Gry dydaktyczne w systemie nauczania orientacji przestrzennej dzieci. // Teoria i metodologia rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: Czytelnik w 6 częściach. Części IV-VI. -SPb., 1994. -S. 156

Museyibova T. A. Geneza refleksji przestrzeni i orientacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. // Teoria i metodologia rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: Czytelnik w 6 częściach. Części IV-VI. - Petersburg, 1994. -S. 123

Museyibova T. A. Kształtowanie się niektórych orientacji przestrzennych. // Teoria i metodologia rozwoju elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaków: Czytelnik w 6 częściach. Części IV-VI. - Petersburg, 1994. -S. 35

Museyibova T. Orientacja w przestrzeni. // Doszk. Wychowanie. - 1988 r. - nr 8-S. 53

Kształcenie matematyczne dzieci w placówkach przedszkolnych / Comp. V. V. Danilova. - M.: 1987. -S. 43

Nepomnyashchaya R. L., Nosova E. A. Logika i matematyka dla przedszkolaków [Tekst]. - Petersburgu. : wyd. „Dzieciństwo – prasa”, 2009.

Novikova V. P. Matematyka w przedszkolu. Młodszy wiek przedszkolny [Tekst]. - M.: Mosaika-Sintez, 2006.

Novikova, V.P.. Matematyka w przedszkolu. Młodszy wiek przedszkolny [Tekst]. - M.: Mosaika-Sintez, 2006.

Program edukacyjno-wychowawczy w przedszkolu. [Tekst] /wyd. M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. wyd. ; M., 2007.

Parshukova I. L. i inne technologie nauka oparta na grze w przedszkolnej placówce oświatowej [Tekst]. - Petersburgu. : Piotr, 2004.

Program edukacyjno-wychowawczy w przedszkolu. [Tekst] /wyd. M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova. - 4. wyd. ; M., 2007.

Program „Początki”: Podstawa rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. T. I. Alieva, T. V. Antonova, E. P. Arnautova i inni -S. 64

Pokrovsky E. A. Rosyjskie gry na świeżym powietrzu dla dzieci. Petersburg : Przemówienie, 2011. - 184 s.

„Tęcza”: program wychowania i szkolenia dzieci w wieku od 3 do 6 lat w przedszkolu. -Z. 64

Podstawy Rubinsteina S. L psychologia ogólna. - M. 1949. S. -35

Stolyar A. A. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 1988.

Stepanenkova E. Ya. W kwestii kształtowania się orientacji przestrzennej u dzieci w wieku 5–6 lat w grach i ćwiczeniach na świeżym powietrzu. //Teoria i metodyka kształtowania elementarnych pojęć matematycznych u przedszkolaka: Czytelnik w 6 częściach. -SPb., 1994-S. 48

Stepanenkova E. Ya. Twórcze ukierunkowanie działań dzieci podczas nauczania ćwiczeń fizycznych. M. 1983.

Usova A.P. Rola gier w wychowaniu dzieci. - M.: Pedagogika, 1976. - 258 s.

Shcherbakova, E. I. Metody nauczania matematyki w przedszkolu: Podręcznik. zasiłek / E.I.

Szczerbakowa. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

załącznik A. 1

Protokół badania pojęć przestrzennych u dzieci w średnim wieku przedszkolnym na etapie ustalającym doświadczenia

Podobne dokumenty

Kształtowanie się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Edukacja sztuki piękne: rysunek indywidualne przedmioty, działkowa i dekoracyjna. Zalecenia metodyczne dla pedagogów dotyczące kształtowania pojęć przestrzennych u dzieci.

praca magisterska, dodana 08.09.2014


Główne kierunki i treść pracy nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Związek opanowania procesu pisania z poziomem kształtowania się pojęć przestrzennych, profilaktyka dysgrafii.

praca na kursie, dodano 03.04.2011


Na podstawie przestudiowanej literatury psychologiczno-pedagogicznej scharakteryzować proces kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci oraz określić treść pojęcia orientacji w przestrzeni. Specyfika percepcji przestrzeni przez przedszkolaki.

test, dodano 01.05.2011


Rozwój koncepcji przestrzennych w ontogenezie. Cechy i korekta pojęć przestrzennych u dzieci w dzieciństwie porażenie mózgowe(porażenie mózgowe). Opracowanie zaleceń metodycznych do zajęć z kształtowania koncepcji przestrzennych.

praca na kursie, dodano 17.11.2014


Psychologiczne, pedagogiczne i neuropsychologiczne aspekty reprezentacji przestrzennych. Badanie cech rozwoju pojęć przestrzennych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z opóźnieniem rozwój mentalny i normalny rozwój.

teza, dodano 14.10.2017


Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu reprezentacji przestrzennych u dzieci z dyzartrią. Zalecenia metodologiczne dotyczące korygowania pojęć przestrzennych u dzieci w czwartym roku życia z dyzartrią. System zajęć logopedycznych.

praca magisterska, dodana 12.02.2012


Studium psychologiczno-pedagogiczne problemu kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Specyfika orientacji przestrzennej u dzieci z niepełnosprawności zdrowie, sposoby dostosowania tego obszaru.

teza, dodano 13.10.2017


Główne etapy kształtowania się postrzegania przestrzeni we wczesnym dzieciństwie, ich cechy i znaczenie w rozwoju osobowości. Rozwój psychiczny dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, kolejność i cechy rozwoju ich koncepcji przestrzennych.

praca na kursie, dodano 16.11.2010


Mechanizmy powstawania reprezentacji przestrzennych. Charakterystyka kliniczna, psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Praca logopedyczna nad kształtowaniem się pojęć przestrzennych u dzieci w procesie eksperymentalnego uczenia się.

teza, dodano 31.10.2017


Cechy kształtowania się pojęć przestrzennych u dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD). Organizacja i treść doświadczenia ustalającego. Metodologia praca korekcyjna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym na temat kształtowania się pojęć przestrzennych.

Geneza refleksji przestrzennej stanowi naukową podstawę ukierunkowanego poradnictwa pedagogicznego w procesie kształtowania się koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym zadaniem tej pracy jest doskonalenie zmysłowego doświadczenia dyskryminacji przestrzennej i na tej podstawie stworzenie podstaw do odzwierciedlenia przestrzeni w formie pojęciowej i logicznej.

TA Museyibova zidentyfikowała następujące etapy rozwoju koncepcji przestrzennych u przedszkolaków:

1) orientacja „na siebie”; opanowanie „schematu własnego ciała”;

2) orientacja „na przedmioty zewnętrzne”; podświetlanie różnych stron obiektów: przód, tył, góra, dół, boki;

3) opanowanie i posługiwanie się słownym układem odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo;

4) określanie lokalizacji obiektów w przestrzeni „od siebie”, gdy początkowy punkt odniesienia ustala się na samym przedmiocie;

5) określenie własnego położenia w przestrzeni („punktu stojącego”) względem różnych obiektów, przy czym punkt odniesienia znajduje się na innej osobie lub na jakimś przedmiocie;

6) określanie przestrzennego położenia obiektów względem siebie;

7) określenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów zorientowanych na płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie oraz względem płaszczyzny, na której się znajdują. Pracę z najmłodszymi dziećmi rozpoczynamy od orientacji w częściach ciała i odpowiadających im kierunkach przestrzennych: przodem – tam, gdzie jest twarz; z tyłu (z tyłu) - gdzie jest tył; po prawej (po prawej) - gdzie znajduje się prawa ręka (ta, za pomocą której trzyma się i rysuje łyżkę); w lewo (w lewo) - tam, gdzie jest lewa ręka. Szczególnie ważnym zadaniem jest rozróżnienie prawej i lewej ręki, prawej i lewej części ciała.

W oparciu o wiedzę o swoim ciele, czyli skupienie się „na sobie”, możliwa staje się orientacja „od siebie”: umiejętność prawidłowego pokazywania, nazywania i poruszania się do przodu - do tyłu, góra - dół, prawo - lewo. Dziecko musi ustalić położenie tego lub innego przedmiotu w stosunku do siebie (przede mną jest stół, za mną szafa, po prawej stronie są drzwi, a po lewej stronie okno, powyżej sufit, i poniżej jest podłoga). Starsze przedszkolaki zapoznawane są z zasadami panującymi na ulicy: po której stronie chodnika mają chodzić, jak przechodzić przez ulicę, omijać pojazdy stojące na przystanku (tramwaj, trolejbus, autobus), wsiadać i wysiadać. Opanowanie tych reguł (algorytmów) wiąże się przede wszystkim z rozróżnieniem „prawego” i „lewego” oraz innych kierunków przestrzennych. W procesie uczenia się dzieci opanowują znaczenie przyimków i przysłówków odzwierciedlających relacje przestrzenne. Jedna grupa przyimków odzwierciedla różnorodność relacji przestrzennych między obiektami, między osobą a przedmiotami i wskazuje między innymi położenie obiektu. Druga grupa przekazuje kierunek ruchu w kierunku konkretnego obiektu lub wskazuje lokalizację obiektu w procesie ruchu. Dzieci są stale uczone prawidłowego używania terminów „przestrzennych” w mowie, zdając sobie sprawę z ich znaczenia. Realizacja tych, ściśle ze sobą powiązanych zadań, jest możliwa w procesie ukierunkowanego uczenia się oraz w życiu codziennym.

W opracowywaniu koncepcji przestrzennych szczególną rolę odgrywają spacery, wycieczki, zabawy na świeżym powietrzu, ćwiczenia wychowania fizycznego i praktyczna orientacja w otoczeniu: sala grupowa, teren przedszkola, na placu budowy, ulica. Zajęcia specjalne dają możliwość realizacji założeń programowych, wyjaśniania, usprawniania i poszerzania pomysłów dzieci. Zadania dotyczące opracowania koncepcji przestrzennych realizowane są najczęściej na zajęciach w formie ćwiczeń lub gier dydaktycznych. Studiując metodyczne techniki rozwijania koncepcji przestrzennych u dzieci, należy zwrócić uwagę na rolę zabawnych, rozrywkowych ćwiczeń z wykorzystaniem materiałów dydaktycznych. Museyibova T.A. zidentyfikowano kilka grup takich gier i ćwiczeń.

Grupa I. Gry i ćwiczenia różnicujące główne kierunki przestrzenne w procesie aktywnego ruchu w przestrzeni.

Grupa II. Gry i ćwiczenia orientacji w przestrzeni z zamkniętymi oczami.

III grupa. Gry i ćwiczenia dydaktyczne umożliwiające rozpoznawanie położenia obiektów w otaczającej przestrzeni oraz zależności przestrzennych pomiędzy nimi.

grupa IV. Gry i ćwiczenia służące orientacji w przestrzeni dwuwymiarowej, czyli na płaszczyźnie, np. na kartce papieru.

grupa V. Gry słowne. Zostały specjalnie zaprojektowane, aby aktywować terminologię przestrzenną i mowę samych dzieci.

Stepanenkova E. Ya. zauważyła, że ​​podczas zabaw na świeżym powietrzu można nie tylko rozwijać i utrwalać nabyte umiejętności orientacji przestrzennej, ale także znacznie je poszerzać. Praca nad rozwojem koncepcji przestrzennych u dzieci prowadzona jest w różnych kierunkach, ze stopniową komplikacją zadań: w stopniowym zwiększaniu liczby różnych opcji relacji przestrzennych między obiektami, z którymi dzieci się zapoznają; w zwiększaniu trafności ich różnicowania przez dzieci i oznaczania odpowiednimi terminami; w przejściu od prostego rozpoznania do samodzielnego odtwarzania relacji przestrzennych na przedmiotach, w tym między podmiotem a otaczającymi go przedmiotami; w przejściu od orientacji w specjalnie zorganizowanym środowisku dydaktycznym do orientacji w otaczającej przestrzeni; w zmianie sposobów orientacji w przestrzennym rozmieszczeniu obiektów (od praktycznego przymierzania lub korelowania obiektów z punktem wyjścia do wizualnej oceny ich położenia na odległość); w przejściu od bezpośredniego postrzegania i efektywnego odtwarzania relacji przestrzennych do zrozumienia ich logiki i semantyki; w zwiększaniu stopnia uogólnienia wiedzy dzieci na temat określonych relacji przestrzennych; w przejściu od określenia położenia obiektu względem innego obiektu do określenia ich położenia względem siebie.

Zatem biorąc pod uwagę proces rozwoju reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju psychofizycznym, można podkreślić, co następuje: proces kształtowania się reprezentacji przestrzennych jest procesem złożonym, wymagającym aktywnie ukierunkowanej interwencji osoby dorosłej, która musi stworzyć warunki do najbardziej efektywna formacja dziecko ma koncepcje przestrzenne; proces ten zależy od wielu czynników: od poziomu rozwoju i wrażliwości układów analitycznych organizmu dziecka, od nasycenia funkcji poznawczych środowisko, z otaczającego środowiska językowego, z poziomu realizacji wiodącej aktywności dziecka (przedmiotowej, zabawowej), a także, jak już wspomniano, z profesjonalizmu nauczyciela, który wykorzystuje w tym procesie wzorce rozwoju reprezentacji przestrzennych edukacji i szkoleń. poziom kształtowania się pojęć przestrzennych w wieku przedszkolnym determinuje dalej pomyślna nauka dziecka w szkole i jego ogólny rozwój.

przestrzenna fabuła wizualna przedszkolaka

Kształtowanie u dzieci wyobrażeń o relacjach przestrzennych, umiejętności poruszania się w przestrzeni i zaznajamiania z modelowaniem przestrzennym jest jednym z zadań matematycznego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Na ten problem zwracają uwagę psychologowie i nauczyciele. W pracach J. Piageta, B.G. Ananyeva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Museyibova i wsp. zidentyfikowali szereg wzorców rozwoju orientacji przestrzennej w dzieciństwie w wieku przedszkolnym.

Zrozumienie otaczającego nas świata jest złożonym procesem i zaczyna się od bezpośredniej lub pośredniej wiedzy zmysłowej. Bardzo ważne jest doświadczenie poznania przez człowieka relacji przestrzennych w obiektywnym środowisku. Relacje przestrzenne pozwalają dziecku opanować określone części mowy i wiele przysłówków. Głównym warunkiem orientacji w przestrzeni jest aktywny ruch w niej.

Reprezentacje i percepcje przestrzenne to pojemne koncepcje, które odzwierciedlają wszechstronność cech przestrzennych obiektywnego świata. Kształt, objętość, rozpiętość obiektów pod względem długości, szerokości i wysokości, ich położenie w przestrzeni, relacje przestrzenne i odległości między obiektami, kierunki w przestrzeni reprezentują różne kategorie przestrzenne.

Orientacja w przestrzeni oznacza orientację w terenie. Polega na zdefiniowaniu:

• „punkty stanu”, tj. położenie osoby w stosunku do otaczających ją obiektów;
• położenie obiektów (lub osób) w stosunku do ustalonej pozycji osoby w przestrzeni;
• przestrzenne rozmieszczenie obiektów względem siebie, tj. relacje przestrzenne pomiędzy nimi.

Pojęcie „orientacja przestrzenna” służy do scharakteryzowania zdolności człowieka do poruszania się nie tylko na ziemi, ale także po sobie, po innej osobie (lewa ręka, prawa ręka), po różnych obiektach, w ograniczonej przestrzeni, np. kartka papieru. Proces ten obejmuje także aktywne działania podmiotu w przestrzeni.

Treść koncepcji orientacji na płaszczyźnie obejmuje: możliwość ustalenia położenia punktu na arkuszu; zrozumienie zależności przestrzennych pomiędzy różne przedmioty na prześcieradle; umiejętność wykonywania różnorodnych zadań praktycznych podczas orientacji w płaszczyźnie; umiejętność samodzielnego charakteryzowania układu przestrzennego obiektów na arkuszu, przy użyciu odpowiedniej terminologii; umiejętność poruszania się po kartce papieru w kratkę.

E.I. Tichejewa zauważyła: „Orientacja w przestrzeni rozwija się u dzieci wolniej niż orientacja w innej przestrzeni reprezentacje zmysłowe(kolor, kształt przedmiotu). Tymczasem rozwój orientacji przestrzennej u dzieci jest niezwykle niezbędny, począwszy od wieku przedszkolnego.”

Relacje przestrzenne zaczynają się rozwijać bardzo wcześnie, jak zauważają w swoich pracach nauczyciele i psychologowie:

TA Museyibova zauważyła, że ​​relacje przestrzenne rozwijają się u dziecka etapami: Scena 1 dzieci uczą się orientować: rozpoznawać różne części ciała, twarze, także symetryczne; zrozumieć ich korelację z różnymi stronami własnego ciała (przód, tył, góra, dół, prawa i lewa).

Umiejętność poruszania się „po sobie” stanowi podstawę do opanowania orientacji na innych obiektach - Etap 2; umiejętność poruszania się po otaczającej przestrzeni nie tylko „od siebie”, ale także „od dowolnych obiektów”.

Etap 3- dziecko opanowuje werbalny system odniesienia oparty na wskazówkach.

Etap 4- zastosowanie opanowanych przez dziecko umiejętności w otaczającej przestrzeni, zarówno w trójwymiarze, jak i na płaszczyźnie.

Psychofizjologiczny mechanizm odbicia przestrzeni rozwija się jako dynamiczny system wzajemnie powiązanych czynności wzroku, słuchu, kinestezji i wrażeń statyczno-dynamicznych (równowaga, przyspieszenie). Szczególnie istotna jest rola analizatora motorycznego i zmysłu mięśniowego jako „ułamkowego analizatora przestrzeni” (I.V. Sechenov). Istotną cechą systemowego mechanizmu odbicia przestrzennego staje się w tym okresie „stopniowe ujednolicanie wyrazu, wtórnych połączeń sygnałów z sygnałami przestrzennymi”, co stanowi początek nowego etapu w opanowaniu przez dziecko przestrzeni. Stopniowo uogólnione pojęcie cechy przestrzenne i relacjach, następuje „przejście do bardziej zaawansowanych systemów zarządzania i regulowania działań orientacyjnych i zachowań dziecka w przestrzeni” (B.G. Ananyev).

Psychologiczną podstawą współczesnej metodologii nauczania orientacji przestrzennej dzieci są wyniki badań nad problemem genezy odbicia w przestrzeni i orientacji przestrzennej w wieku przedszkolnym.

Najbardziej dramatyczne zmiany w rozwoju orientacji przestrzennej zachodzą w wieku przedszkolnym.

W swoich badaniach T.A. Museyibova „Geneza odbicia przestrzeni i orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym” doszła do wniosku, że ogólna ścieżka rozwoju u dzieci procesu odbicia przestrzeni i orientacji w niej jest następująca:

Na początku - rozproszone, niezróżnicowane postrzeganie przestrzeni, na tle której wyróżniają się jedynie pojedyncze obiekty, bez relacji przestrzennych między nimi; następnie, w oparciu o wyobrażenia o głównych kierunkach przestrzennych, zaczyna się niejako rozdzielać wzdłuż tych głównych linii - pionowej, czołowej i strzałkowej. Co więcej, punkty na tych liniach, określone jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, po prawej lub lewej stronie, stopniowo oddalają się od dziecka. W miarę zwiększania się długości i szerokości obszaru wybranych obszarów, stopniowo zamykają się one, tworząc ogólną koncepcję obszaru jako pojedynczej ciągłej przestrzeni. Każdy punkt na tym terenie jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i identyfikowany jako znajdujący się z przodu, z przodu w prawo lub z przodu w lewo. Badania wykazały zatem, że poznawanie przez dziecko przestrzeni i orientacja w niej jest procesem złożonym i długotrwałym, wymagającym szczególnej opieki pedagogicznej.

Badania psychologów i pedagogów wskazują, że dziecku łatwiej orientuje się w kierunkach przestrzeni w pozycji statycznej, zaczynając od boków własnego ciała, tj. zorientowany na siebie. Stopniowo dziecko opanowuje orientację „od siebie” i „od przedmiotów”.

Doświadczenie orientacji przestrzennej, poprawa percepcji przestrzennej i pomysłów pomagają dzieciom zrozumieć znaczenie odpowiednich terminów.

Na początku nie są one przez dziecko identyfikowane jako słowa posiadające niezależne znaczenie. Podczas wykonywania zadań typu „Ułóż zabawki obok siebie (naprzeciwko, jedną po drugiej, pomiędzy dwiema innymi zabawkami itp.)” większość dzieci w wieku od dwóch do trzech lat zachowuje się chaotycznie. Układają obiekty dowolnie, niezależnie od siebie, lub osobno, niezależnie od określonego punktu odniesienia. NA na tym etapie oznaczenia przestrzenne nie są jeszcze przez dzieci wyodrębniane ze składu wyrażeń, w których są używane.

Następnie dziecko identyfikuje terminy przestrzenne jako słowa posiadające niezależne znaczenie. Używane są przez dzieci do wskazywania bliskości odległości w układzie obiektów względem siebie.

Następnie dzieci wykazują próby różnicowania oznaczeń przestrzennych ze względu na ich treść semantyczną, opierając się na nich precyzyjna definicja relacje przestrzenne. Jednocześnie przedszkolaki mają wyraźną chęć komunikowania się z dorosłymi, chęć uzyskania odpowiedzi na swoje pytania: „No więc?”, „Tutaj?”, „Tutaj?”, „Tak?”.

Stopniowo dzieci opanowują różnorodne zapisy przestrzenne. Nie wszystkie przyimki i przysłówki przestrzenne są łatwe do nauczenia się przez dzieci. Niektóre z nich (np. tu, tam, tutaj, około, dalej) dzieci opanowują naukę bardzo wcześnie. Inne określenia (prawy, lewy, przeciwny, pomiędzy) są często nieznane dzieciom nawet u schyłku wieku przedszkolnego. Powodem jest najwyraźniej różny stopień dokładności relacji przestrzennych.

Umiejętność słownego opisu sytuacji przestrzennej przez przedszkolaka zależy od stopnia opanowania uogólnionej metody analizy środowiska przedmiotowo-przestrzennego.

Dzieci nie zawsze posługują się słownictwem zawierającym niezbędne oznaczenia przestrzenne. Wykonując określone zadania, dziecko zdaje się najpierw zapoznawać ze wszystkimi znanymi i bardziej znanymi wariantami zapisu. Przed użyciem pytania wiodące dorosły znajduje poprawną odpowiedź. Obserwuje się to u dzieci nie tylko w wieku przedszkolnym, ale także w wieku szkolnym. Decyduje o nich poziom przygotowania dzieci i rozwój ich koncepcji przestrzennych. Praca nad słownictwem dziecka w wieku przedszkolnym przyczynia się do pełniejszego postrzegania relacji przestrzennych i rozwoju umiejętności orientacji przestrzennej.

Percepcja przestrzenna w wieku przedszkolnym charakteryzuje się wieloma cechami:

• charakter konkretno-zmysłowy: dziecko kieruje się swoim ciałem i określa wszystko w stosunku do własnego ciała;
• Najtrudniej dla dziecka jest rozróżnienie ręki prawej i lewej, gdyż rozróżnienie opiera się na przewadze funkcjonalnej prawej ręki nad lewą, która rozwija się w pracy czynności funkcjonalnych;
• względny charakter relacji przestrzennych: aby dziecko mogło określić, w jaki sposób przedmiot odnosi się do drugiej osoby, musi mentalnie zająć miejsce obiektu;
• dzieci łatwiej poruszają się w warunkach statycznych niż w ruchu;
• Łatwiej jest określić relacje przestrzenne z obiektami znajdującymi się w bliskiej odległości od dziecka.

Szereg badań psychologów domowych wykazało, że rozwój dziecka następuje w jego wrodzonych działaniach (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Najbardziej typowe zajęcia dla przedszkolaków to: Gra RPG i działalność produkcyjna (rysowanie, projektowanie, modelowanie, aplikacje itp.). Wszystkie tego typu zajęcia łączy jedna wspólna cecha – orientacja w przestrzeni. Odgrywając konkretną fabułę w grze, dzieci posługują się terminami przestrzennymi i modelują relacje między dorosłymi. W modelowaniu dzieci wykorzystują także doświadczenie orientacji na sobie, na drugiej osobie, na dowolnych przedmiotach.

2 METODA PRACY NAD Kształceniem reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Geneza refleksji przestrzennej stanowi naukową podstawę ukierunkowanego poradnictwa pedagogicznego w procesie kształtowania się koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym zadaniem tej pracy jest doskonalenie zmysłowego doświadczenia dyskryminacji przestrzennej i na tej podstawie stworzenie podstaw do odzwierciedlenia przestrzeni w formie pojęciowej i logicznej. System pracy (T. A. Museyibova) nad rozwojem koncepcji przestrzennych u przedszkolaków obejmuje:

• orientacja „na siebie”; opanowanie „schematu własnego ciała”;
• orientacja „na obiektach zewnętrznych”; podświetlanie różnych stron obiektów: przód, tył, góra, dół, boki;
• opanowanie i posługiwanie się słownym układem odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo;
• określanie lokalizacji obiektów w przestrzeni „od siebie”, gdy początkowy punkt odniesienia ustala się na samym przedmiocie;
• określenie własnego położenia w przestrzeni („punktu stojącego”) względem różnych obiektów, przy czym punkt odniesienia znajduje się na innej osobie lub na jakimś przedmiocie;
• określanie przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie;
• wyznaczanie przestrzennego układu obiektów zorientowanych na płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej; określenie ich położenia względem siebie oraz względem płaszczyzny, na której się znajdują.

Pracę z najmłodszymi dziećmi rozpoczynamy od orientacji w częściach ciała i odpowiadających im kierunkach przestrzennych: z przodu – tam, gdzie jest twarz, z tyłu (z tyłu) – gdzie jest tył, w prawo (w prawo) – gdzie prawa ręka (ta, którą trzymasz) łyżka, narysuj), lewa (lewa) - tam, gdzie jest lewa ręka. Szczególnie ważnym zadaniem jest rozróżnienie prawej i lewej ręki, prawej i lewej części ciała.

Na podstawie wiedzy o swoim organizmie, tj. Koncentrując się „na sobie”, możliwa staje się orientacja „od siebie”: umiejętność prawidłowego pokazywania, nazywania i poruszania się do przodu - do tyłu, góra - dół, prawo - lewo. Dziecko musi ustalić położenie tego lub innego przedmiotu w stosunku do siebie (przede mną jest stół, za mną szafa, po prawej stronie są drzwi, a po lewej stronie okno, powyżej sufit, i poniżej jest podłoga).

Starsze przedszkolaki zapoznawane są z zasadami ruchu ulicznego: po której stronie chodnika mają chodzić, jak przechodzić przez ulicę, omijać pojazdy stojące na przystanku (tramwaj, trolejbus, autobus), wsiadać i wysiadać z niego itp. Opanowanie tych reguł (algorytmów) związanych przede wszystkim z rozróżnieniem „prawego” i „lewego” oraz innych kierunków przestrzennych.

„Absolwenci” przedszkola muszą nie tylko dokładnie ustalać kierunki ruchu, relacje przestrzenne między sobą a przedmiotami, między samymi przedmiotami, ale także swobodnie poruszać się po kartce papieru.

W procesie uczenia się dzieci opanowują znaczenie przyimków i przysłówków odzwierciedlających relacje przestrzenne. Jedna grupa przyimków odzwierciedla różnorodność relacji przestrzennych między obiektami, między osobą a przedmiotami i wskazuje między innymi położenie obiektu. Druga grupa przekazuje kierunek ruchu w kierunku konkretnego obiektu lub wskazuje lokalizację obiektu w procesie ruchu.

Do pierwszej grupy zaliczają się przyimki na, w, z tyłu, z przodu, z tyłu, naprzeciwko itp. W obrębie tej grupy występują różnice, które oddają odcienie relacji przestrzennych między obiektami. Przyimki na i v są szczególnie szeroko i różnorodnie używane w mowie. Przyimek „a” odzwierciedla położenie przedmiotu na powierzchni innego, a przyimek „b” - wewnątrz czegoś (Lampa stoi na stole. Notatnik jest w szufladzie biurka. Imię ucznia jest zapisane na okładce zeszytu, uczeń zapisywał liczby w zeszycie itp.). Ale za pomocą tych samych przyimków wskazuje się lokalizację osoby, zwierzęcia lub przedmiotu w przestrzeni (W lesie rosną grzyby, w ogrodzie rosną jabłka. Seryozha stoi w kręgu dzieci. Dzieci bawią się na podłoga Dzieci jeżdżą na łyżwach po lodzie Dacza jest nad brzegiem jeziora itp. .d.); przenoszony jest ruch niektórymi rodzajami transportu (tata przyjechał motocyklem, a mama pociągiem).

Relacje przestrzenne między obiektami wyraża się za pomocą przyimków pod, nad, z przodu, przed, z tyłu, z tyłu. Z jednej strony pokazują położenie jednego obiektu względem drugiego, a z drugiej strony kierunek ruchu względem innego obiektu (lampa wisi nad stołem, piłka przetoczyła się pod krzesłem itp.). ). Te same przyimki przekazują dynamikę ruchu, jego kierunek innemu obiektowi (po jedzeniu wsuń krzesła pod stół. Upuściłeś łyżkę pod stół. Nad umywalką wisiała półka na mydelniczkę itp.).

Przyimki przed, z tyłu, mimo że wskazują przeciwne relacje przestrzenne między przedmiotami, mają wspólną konotację - wskazują na bliskość jednego przedmiotu do drugiego (Przed dzieckiem stoi kubek mleka. W środku jest ogródek). przed domem. Guziki sukienki są przyszyte z tyłu. Przy pudełku należy zrobić dziurę z tyłu itp.). Natomiast w innej parze przyimków – z przodu i z tyłu, odzwierciedlającej także przeciwne relacje między przedmiotami, cechą wspólną jest to, że podkreślają one pewną odległość i bliskość w ułożeniu przedmiotów (Przed kolumnami pionierzy niosą sztandar Autobus jechał przed tramwajem, za domem zbudowano stodołę).

Układ przestrzenny osoby lub przedmiotu z jej twarzą, przodem (fasadą) do innej osoby lub przedmiotu wyraża się przyimkiem przeciw (przeciwny), wskazując jednocześnie bliskość odległości między nimi (Naprzeciwko naszego domu otwarto nowe przedszkole. Stoły w sali grupowej trzeba było ustawić pod oknem. Dzieci ustawiły się w dwóch rzędach naprzeciw siebie.)

Położenie osoby, przedmiotu w otoczeniu innych przedmiotów lub osób określa się za pomocą przyimków wśród, na zewnątrz, w środku (Wśród dzieci stał nauczyciel. W pudełku wśród kwadratów znaleziono trójkąt. Dzieci utworzyły okrąg w środek pokoju). O położeniu czegoś pośrodku świadczą przyimki pomiędzy, wokół (Zina stała pomiędzy Seryozha i Niną. Wokół stołu ustawiono krzesła. Wokół choinki ustawiono prezenty dla dzieci).

Druga grupa obejmuje przyimki, które określają kierunek ruchu w przestrzeni. Przyimki to, powodu, odzwierciedlają kierunek ruchu w kierunku określonego obiektu lub, odwrotnie, ruch od wewnątrz obiektu (Dziewczyna idzie do matki. Dziewczyna wyszła z gabinetu lekarskiego. Idź do dyrektora przedszkola. Misza wzięła lotto z szafy, z butelki nalewano mleko do szklanki, czyjaś głowa wystawała zza drzewa).

Poruszanie się po powierzchni wyraża się za pomocą przyimków by, poprzez. Różnica między tymi przyimkami polega na tym, że przyimek by nie wskazuje konkretnego kierunku, podczas gdy przyimek poprzez przekazuje niejako ścieżkę poruszania się po jakimś zamkniętym terytorium (Szliśmy przez las. Przez las wróciliśmy do domu. Dzieci najpierw szły chodnikiem, potem przechodziły przez ulicę, przeskakiwały rowy i szły prosto drogą).

Przyimki wzdłuż i w poprzek wskazują położenie obiektów podczas ruchu lub jakiejś czynności (Szliśmy wzdłuż rzeki. Ustawiliśmy krzesła wzdłuż ściany. Wzdłuż płotu zasadziliśmy krzaki bzu. Po drodze leżała kłoda. Lalka leżała na łóżku. itp.).

Oprócz przyimków przysłówki służą do określenia relacji przestrzennych. Część z nich wskazuje kierunek ruchu i odpowiada na pytanie „gdzie?” (tu, tam, w lewo, w lewo, w prawo, w prawo, do przodu, do tyłu, w górę, w górę, w dół, do środka, na zewnątrz itp.), natomiast inni wskazują kierunek ruchu, ale w przeciwnym kierunku i odpowiadają na pytanie „od Gdzie?" (stąd, stamtąd, z lewej, z prawej, z przodu, z tyłu, powyżej, poniżej, wewnątrz, na zewnątrz, na zewnątrz, z daleka, zewsząd itp.).

Trzecia grupa przysłówków przestrzennych oznacza miejsce akcji i odpowiada na pytanie „gdzie?” (tu, tam, tutaj, po lewej, po prawej, z przodu, z tyłu, z tyłu, powyżej, powyżej, powyżej, poniżej, wewnątrz, na zewnątrz, na zewnątrz, wszędzie, wszędzie, wszędzie itp.).

Dzieci są stale uczone prawidłowego używania terminów „przestrzennych” w mowie, zdając sobie sprawę z ich znaczenia. Realizacja tych, ściśle ze sobą powiązanych zadań, jest możliwa w procesie ukierunkowanego uczenia się oraz w życiu codziennym.

W opracowywaniu koncepcji przestrzennych szczególną rolę odgrywają spacery, wycieczki, zabawy na świeżym powietrzu, ćwiczenia wychowania fizycznego i praktyczna orientacja w otoczeniu: sala grupowa, przedszkole, na placu budowy, na ulicy itp. Zajęcia specjalne umożliwiają możliwe jest wdrożenie wymagań programowych, wyjaśnienie, zorganizowanie i rozszerzenie reprezentacji dzieci. Zadania dotyczące opracowania koncepcji przestrzennych realizowane są najczęściej na zajęciach w formie ćwiczeń lub gier dydaktycznych.

Praca na zajęciach we wszystkich grupach wiekowych nad kształtowaniem pojęć przestrzennych u dzieci obejmuje orientację w przestrzeni trójwymiarowej (główne kierunki przestrzenne) i dwuwymiarowej (na kartce papieru). Najważniejsze w nich jest wykonywanie starannie wybranych ćwiczeń, zadań-zadań, zadań-żądań z przedmiotami i bez, stopniowo zwiększając złożoność zgodnie z zasadą liniowo-koncentryczną. Pytania, wyjaśnienia i objaśnienia nauczyciela w połączeniu z demonstracją, ustnymi raportami dzieci z wykonania zadań, czyli cała różnorodność technik i metod nauczania w klasie ma na celu rozróżnianie, różnicowanie, uświadamianie, precyzyjne werbalne wyznaczanie główne kierunki przestrzenne w różnych sytuacjach praktycznych.

Nauczyciel uczy przede wszystkim rozróżniania i nazywania części ciała: oczu, uszu, nosa, brody, głowy, klatki piersiowej, pleców, nóg, ramion. Bardzo ważne jest podkreślenie symetrycznych części własnego ciała i oznaczenie ich słowami: prawa, lewa. Wiedzę tę wzmacniają gry dydaktyczne, np. gra „Kto pokaże i powie poprawnie?” Treść jest następująca: Pietruszka lub inna postać przychodzi do dzieci z wizytą (rolę pełni nauczyciel) i zaprasza dzieci do zabawy. dzieci do zabawy – pokaż i nazwij, gdzie mają nogi, ramiona, prawą (lewą) rękę, tupnij prawą (lewą) stopą.

Szczególne trudności w rozróżnianiu prawej i lewej ręki mają dzieci. Konieczne jest jednoczesne zapoznanie przedszkolaków z imionami obu rąk, podkreślając ich odmienną funkcję: prawą ręką trzymają łyżkę, a lewą kromkę chleba lub talerz; w prawej ręce znajduje się ołówek do rysowania, a lewa ręka dociska kartkę papieru, aby się nie wyślizgnęła itp. Nauczyciel stale o tym przypomina dzieciom, rozwijając umiejętność różnicowania części ciała.

Na tej podstawie zaczynają celowo kształtować u dzieci doświadczenie orientacji w przestrzeni w głównych kierunkach. W procesie uczenia się dostrzegany przez dziecko kierunek przestrzeni kojarzony jest z wyobrażeniami o bokach własnego ciała. Nauczyciel organizuje liczne ćwiczenia polegające na odtwarzaniu wskazówek po imieniu, samodzielnym oznaczaniu ich słowem, pokazywaniu ich z pozycji statycznej, poruszaniu się we wskazanym kierunku, przejściu do ich rozróżniania w trakcie chodzenia, biegania i wykonywania zwrotów.

Nauczyciel sugeruje np. użycie flagi do oznaczenia kierunków: góra – dół, przód – tył, prawo – lewo; kieruj prawą ręką do przodu, lewą ręką w dół, obiema rękami w górę itp. Ćwiczenia wykonywane są w forma gry wpisz „Powiedz mi, gdzie wszystko jest”: dziecko musi nazwać to, co jest przed nim, co za nim, co jest po prawej, co po lewej stronie, co na górze, co na dole, co blisko, co jest daleko.

Stopniowo możesz zwiększać liczbę obiektów i stopień ich odległości od biegacza na orientację. W pierwszej kolejności dobierając ćwiczenia tylko dla obszarów sparowanych i połączonych, następnie należy je podawać w dowolnej kolejności.

Kolejną komplikacją jest to, że po wykonaniu obrotu o 90° lub 180° dziecko musi ponownie wskazać, gdzie wszystko się znajduje. W ten sposób realizowana jest względność relacji przestrzennych. Dopóki dzieci nie uświadomią sobie w wystarczającym stopniu tej cechy, a ich umiejętności orientacji nie będą słabe, należy dokładnie rozważyć organizację ćwiczeń. W tym przypadku nauczyciel i dzieci są ustawieni tak, aby wszyscy mogli poruszać się w jednym kierunku, jednakowo postrzegając przestrzeń.

Konieczne jest szerokie stosowanie ćwiczeń wymagających różnicowania głównych kierunków przestrzennych w procesie aktywnego ruchu. Dzieci otrzymują zadanie odnalezienia zabawek lub przedmiotów, a instrukcja słowna wskazuje kierunek poszukiwań: „Jeśli pójdziesz w prawo, znajdziesz niedźwiedzia, jeśli pójdziesz w lewo, znajdziesz lalkę lęgową itp.” . Różne wersje takich gier-ćwiczeń powinny zapewniać stopniowe komplikowanie orientacji: zwiększanie liczby obiektów do znalezienia, wybór jednego kierunku z kilku, liczenie kroków, złożoną drogę do celu, składającą się z wielu kierunków i punkty orientacyjne itp. Aby ułatwić orientację w przestrzeni, podczas wykonywania czynności można wydawać częściowe instrukcje słowne. Konieczne jest szczegółowe przedstawienie instrukcji:

1) w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i przedszkolnym;

2) włączone początkowe etapy szkolenie;

3) w razie potrzeby wykluczyć jednostronną orientację na punkty orientacyjne obiektu.

Stopniowo można jednak wprowadzać do takich zabaw lalkę i inne przedmioty główną rolę pozostaje przy dziecku, które „prowadzi” zabawkę, szukając ukrytego przedmiotu. Na koniec możesz poprosić dziecko o ustną relację: „Opowiedz mi, jak znalazłeś tę zabawkę”. Pomaga mu to zrozumieć i odzwierciedlić swoje działania w mowie. Należy zadbać o to, aby dzieci nie zastępowały oznaczeń kierunków przestrzennych punktami orientacyjnymi obiektów. Takie zabawy odbywają się najpierw w sali lub sali grupowej, a następnie na terenie przedszkola.

Poruszając się zgodnie ze wskazówkami, zmieniając kierunek ruchu, wykonując różne skręty, dzieci ćwiczą wyznaczanie głównych kierunków przestrzennych. We wszystkich tych przypadkach dziecko orientuje się w przestrzeni „z dala od siebie”. Należy stopniowo zwiększać obszar orientacji, a także wymagania dotyczące tempa realizacji zadań, wprowadzając do nich elementy rywalizacji.

Opierając się na wyraźnym rozróżnieniu głównych kierunków przestrzennych, należy proponować dzieciom zadania orientacyjne z zamkniętymi oczami. W tym celu gra się w gry typu „Blind Man’s Bluff”. Orientacja odbywa się w nich na podstawie zmysłów, poprzez percepcję dźwięku, obiektu i innych bezpośrednich sygnałów. Najpierw wykonuje się ruch próbny z otwartymi oczami, następnie ruch w stronę celu, zachowując kierunek, wykonuje się z zamkniętymi oczami. Gra może zawierać dodatkowy element- wskazanie kierunku ruchu.

Ćwiczenia z rozróżniania podstawowych kierunków przestrzennych należy połączyć z wyznaczaniem położenia obiektów. Praca taka rozpoczyna się wcześnie i jest prowadzona przez cały wiek przedszkolny, obejmując gromadzenie doświadczeń w postrzeganiu i rozumieniu relacji przestrzennych między obiektami, rozwój umiejętności uwzględnienia ich i przekształcania w swoich działaniach oraz opanowanie odpowiednich przyimków i przysłówki, czyli zespół kategorii. Ponieważ najważniejszy warunek Jeśli zrozumienie przez dziecko relacji przestrzennych między obiektami polega na umiejętności poruszania się „po sobie” i „po przedmiotach”, wówczas poradnictwo pedagogiczne powinno mieć na celu przede wszystkim doskonalenie tych metod orientacji.

Dzieci uczą się rozpoznawać różne strony przedmiotów: górę i dół, przód (przód) i tył (tył), boki (prawą i lewą). Należy także uczyć przedszkolaków posługiwania się opanowanym przez siebie układem odniesienia na głównych kierunkach w celu określenia przestrzennego położenia obiektów.

Na początku dzieci mają dostęp do najprostszych zadań, które wymagają orientacji w ograniczonym obszarze, z przedmiotami umieszczonymi blisko siebie. W tym celu przeprowadzane są różnorodne zabawy dydaktyczne, ćwiczenia w formie gier, gier-zabaw, małych dramaturgów, oglądania obrazków i ilustracji, podczas których zwraca się uwagę dzieci na różne możliwości relacji przestrzennych pomiędzy obiektami, ucząc je prawidłowego odzwierciedlania je w mowie, używając przyimków i przysłówków. Na przykład w poszukiwaniu piłki, która się gdzieś potoczyła, niedźwiedź szuka pod krzesłem, za szafą, w kącie itp. Jednocześnie nauczyciel stosuje pewne techniki nauczania: demonstrację, pytania, wyjaśnienia, które pomagają dzieciom zrozumieć zależności przestrzenne. Przydaje się ustawienie dzieci w pozycji aktywnej, prosząc o ułożenie zabawek względem siebie w przestrzeni według różnych sytuacje życiowe(lalki spotkały się i rozmawiają - ustaw je naprzeciwko siebie, pokłóciły się i odwróciły od siebie itp.). Wyjaśnienia nauczyciela powinny przyczynić się nie tylko do rozróżnienia relacji przestrzennych, ale także do ujawnienia ich treści semantycznej (jeden po drugim, czyli stoją tak, jak ustawiamy się w kolejce do gimnastyki, czyli odwrotnie, czyli naprzeciw siebie).

Następnie dzieci same wykonują ćwiczenia, w których mają ustawić się w szyku lub linii i określić położenie swoich sąsiadów, zająć miejsce na prawo (lewo) od kolegi, z tyłu (z przodu) itp. lub zanotować, co się wydarzyło. zmieniony („Ira stał przed Saszą, a teraz jest za nim” itp.).

Wybierając zadania, należy wziąć pod uwagę, że dziecku łatwiej jest określić położenie przedmiotu lub własne położenie w przestrzeni względem drugiej osoby (stać np. z przodu, z tyłu, po prawej stronie) lub pozostawiony przez znajomego), niż określenie położenia obiektów względem siebie.

Pracę nad określeniem przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie można zorganizować w następujący sposób: nauczyciel umieszcza grupy zabawek w różnych kątach sali. Dziecko musi opowiedzieć, co widzi, zbliżając się do tej grupy obiektów; na przykład zając siedzi w prawym przednim rogu, po prawej stronie stożek z pierścieniami, a po lewej stronie zająca stolik dla lalek, przed zającem marchewka, a za zając jest choinka itp. Przedmioty można zamieniać, a dziecko musi dokładnie odzwierciedlać te zmiany w mowie.

W procesie uczenia się ukazywanie zależności przestrzennych pomiędzy obiektami i ich różnicowanie powinno być połączone z aktywnym ich odtwarzaniem przez dzieci (odtwarzanie relacji przestrzennych pomiędzy obiektami zgodnie z instrukcjami słownymi).

Rozumienie i używanie słów; oznaczanie relacji przestrzennych między obiektami jest ważnym czynnikiem pomagającym dziecku zrozumieć jego doświadczenia zmysłowe. Efektem takiej pracy powinna być swobodna orientacja w przestrzeni w przypadkach, gdy punkt odniesienia znajduje się na zewnątrz obiektu, a poruszając się, jest zlokalizowany na dowolnym obiekcie.

Konieczne jest nauczenie dzieci poruszania się nie tylko w przestrzeni trójwymiarowej, ale także na płaszczyźnie, czyli w przestrzeni dwuwymiarowej. Praca ta prowadzona jest także przez cały wiek przedszkolny. Dzieci rozwijają umiejętność rysowania na kartce papieru linii od góry do dołu i od lewej do prawej: „deszcz”, „ścieżki”, „wstążki” itp.

Rozwój koncepcji i orientacji przestrzennych z powodzeniem łączy się z tworzeniem pomysłów na temat ilości, kształtu, wielkości: ustalając relacje równości lub nierówności, dzieci prawą ręką układają małe materiały dydaktyczne na paskach (górnym lub dolnym) w kierunku od lewej do prawej; umieść na kartce papieru figury geometryczne: pośrodku (w środku) - okrąg, po prawej stronie - trójkąt, a po lewej stronie - kwadrat; utwórz uporządkowany rząd, układając paski według rozmiaru na stole w różnych kierunkach itp. Temu samemu celowi służy praca z zdjęcia dydaktyczne: opis umiejscowienia na nich obiektów, wybór sparowanych zdjęć z podobnymi obiektami, ale inaczej zlokalizowanymi. Na przykład na jednej parze pasków papieru narysowane są w rzędzie trzy zabawki: pośrodku niedźwiedź, po lewej stronie samochód, a po prawej łódź; na drugiej parze znajduje się samochód pośrodku, niedźwiedź po lewej stronie samochodu, łódka po prawej itd., czyli wszystkie trzy obiekty zamieniają się miejscami. Nauczyciel pokazując jeden z obrazków pyta, kto ma taki sam. Dziecko, które ma parę, podnosi obrazek, opisuje go i łączy w parę z przedstawionym. Ważne jest, aby dziecko nie tylko odnalazło sparowany obrazek, ale także opisało przestrzenne rozmieszczenie obiektów.

W starszym wieku przedszkolnym należy zwrócić uwagę Specjalna uwaga o rozwoju orientacji dzieci na kartce papieru. Nie jest to natychmiast przekazywane dziecku. Wiele dzieci uważa się za niewystarczająco przygotowanych do szkoły: nie wiedzą, gdzie jest góra i dół kartki papieru. Dzieci powinny ćwiczyć to na zajęciach. Przede wszystkim należy wyjaśnić znaczenie wyrażeń w środku, w środku, po prawej, po lewej stronie, z boku, na górze, na dole, z boku po prawej, na bok po lewej stronie, lewy (prawy) górny róg, lewy (prawy) dolny róg, górna (dolna) linia itp., a następnie zaproponuj szereg praktycznych zadań utrwalających tę wiedzę.

Jeden z skuteczne techniki to tak zwane „dyktando wizualne”. W pierwszych etapach dzieci oglądają gotową kompozycję ozdoby, analizują ją i odtwarzają z pamięci, wykorzystując wcześniej przygotowane kształty geometryczne. Można zaproponować inną opcję: dzieci tworzą ozdobę pod dyktando nauczyciela. Nauczyciel mówi, gdzie należy umieścić figurki, ale nic nie pokazuje. Na przykład umieść kwadrat na środku kartki papieru, umieść wokół niego osiem trójkątów (pod kątem ostrym do kwadratu), małe kółka między trójkątami i kwadraty nad trójkątami; Umieść okręgi w lewym górnym i dolnym rogu, łącząc je linią prostą. (Różne opcje dyktand wizualnych podano na okładce książki.)

Na jednych z takich zajęć dzieci mogą samodzielnie tworzyć ozdoby z gotowych kształtów geometrycznych, a następnie opowiadać, ile z jakich kształtów przybrały i jak je ułożyły.

Na papierze w kratkę dzieci pod dyktando nauczyciela rysują segmenty, licząc określoną liczbę kwadratów we wskazanym kierunku. Jeśli dziecko nie popełniło błędów, stworzy wzór lub rysunek.

Możesz umieścić liczby na kartce papieru. Na przykład umieść cyfrę 5 pośrodku, 6 po jej prawej stronie i 4 po lewej stronie; nad cyfrą 5 (na górze) umieść - 2, po prawej stronie - 3, a po lewej - 1; pod liczbą 5 (poniżej) należy umieścić - 8, po prawej stronie - 9, po lewej stronie liczby 8 - 7. Liczby okazały się ułożone w kolejności w trzech liniach. Nauczyciel sugeruje nazwanie ich, zaczynając od pierwszej linijki, „czytając” od lewej do prawej.

W podobny sposób przeprowadzane są ćwiczenia przypominające zabawę z układaniem drzazg. Złożonych orientacji wymaga także gra dydaktyczna „Lot w kosmos”, podczas której na kartce ciemnego papieru (przestrzeń) dziecko porusza się po okręgu (statek kosmiczny) zgodnie ze wskazanym kierunkiem (trasa statku kosmicznego): z środkowy (środkowy) do lewego górnego rogu, następnie do prawego dolnego rogu itd.

Wykorzystując specjalnie dobrany materiał ilustracyjny i technikę „wchodzenia w obraz”, należy poprosić dzieci nie tylko o wypisanie na nim przedstawionych obiektów, ale także o określenie ich przestrzennego położenia, sukcesywnie zmieniając punkt widzenia obserwatora.

Najtrudniejsze zadania dotyczą „czytania” obrazy graficzne zależności przestrzenne i ich modelowanie przez dzieci w formie rysunku, rysunku, planu, diagramu itp. Ćwiczenia takie wykonywane są na zajęciach oraz w życiu codziennym w formie zabawy, np.: urządzić pokój dla lalki jak na zdjęciu , harcerze odnajdują ukrytą paczkę za pomocą mapy, podróżując autkiem-zabawką ściśle według wyznaczonej trasy itp. Mistrz dzieci konwencjonalne znaki do wyznaczania obiektów (kształty geometryczne), kierunków przestrzennych (linie, strzałki) itp. Od korzystania z gotowych diagramów można przejść do ich samodzielnego tworzenia. W tym przypadku obraz schematyczny jest skorelowany z rzeczywistą sytuacją przestrzenną. Analizując to, dziecko arbitralnie przekształca przestrzeń trójwymiarową w przestrzeń dwuwymiarową. Na podstawie opisu słownego, wykorzystując odniesienia tematyczne i przestrzenne, można sporządzić plany i diagramy trasy z przedszkola do domu, do szkoły, do najbliższego sklepu itp. Praktycznie podążając ścieżką, dokonuje się objaśnień, uzupełnień itp. do schematu planu.

Tym samym praca nad rozwojem koncepcji przestrzennych u dzieci prowadzona jest w różnych kierunkach, a zadania stają się stopniowo coraz bardziej złożone. Wyraża się to (według T. A. Museyibovej):

• w stopniowym zwiększaniu liczby różnych opcji relacji przestrzennych między obiektami, z którymi dzieci się zapoznają;
• w zwiększaniu trafności ich różnicowania przez dzieci i oznaczania odpowiednimi terminami;
• w przejściu od prostego rozpoznania do samodzielnego odtwarzania relacji przestrzennych na przedmiotach, w tym między podmiotem a otaczającymi go przedmiotami;
• w przejściu od orientacji w specjalnie zorganizowanym środowisku dydaktycznym do orientacji w otaczającej przestrzeni;
• w zmianie sposobów orientacji w przestrzennym rozmieszczeniu obiektów (od praktycznego przymierzania lub korelowania obiektów z punktem wyjścia do wizualnej oceny ich położenia na odległość);
• w przejściu od bezpośredniego postrzegania i efektywnego odtwarzania relacji przestrzennych do zrozumienia ich logiki i semantyki;
• w zwiększaniu stopnia uogólnienia wiedzy dzieci na temat określonych relacji przestrzennych;
• w przejściu od określenia położenia obiektu względem innego obiektu do określenia ich położenia względem siebie.

Oto główne etapy nauczania dzieci w wieku przedszkolnym w części „Orientacja w przestrzeni” programu rozwoju elementarnych pojęć matematycznych. Realizacja wymagań programowych wiąże się z opracowaniem systemu ćwiczeń zarówno na zajęciach, jak i poza nimi, mających na celu doskonalenie umiejętności orientacji w przestrzeni trójwymiarowej i dwuwymiarowej.