Спілкування як фактор виховання

З погляду соціально-психологічного правильне вихованняє науково-обгрунтоване спілкування людей, розраховане в розвитку кожного їх як особистості. Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття та оцінку один одного людьми, які залучені до цього процесу.

Психолог М.І. Лісіна вивчала процес розвитку спілкування та його роль у вихованні дітей раннього віку. Вона встановила, що з народження дитини його спілкування з оточуючими людьми спрямовується особливою потребою, яка полягає у прагненні людини до самопізнання, до пізнання оточуючих з метою саморозвитку. Знання про себе і людей тісно переплітаються зі ставленням до інших людей, з прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як вона сприймає цю особу, сприяє формуванню самооцінки і, зрештою, образу "Я".

М.І. Лисиною було встановлено, що протягом перших семи років життя виникають 4 основні форми спілкування:

Ситуативно – особистісне (перше півріччя життя). Найбільш яскраво представляє в комплексі пожвавлення (емоційно позитивна реакція дитини 2-3-х місяців на близьку йому людину, що виражається у прояві радості та підвищенні загальної рухової активності).

Ситуативно-ділове (від 6 місяців до 2 років). Воно охоплює предметні ігри для дітей із дорослими.

Внеситуативно-пізнавальне (від 3 до 5 років). Воно пов'язане з розвитком загальної пізнавальної активності, в результаті якої, вивчаючи навколишню дійсність, дитина ставить безліч питань дорослому про предмети та явища.

Внеситуативно-особистісне (6-7 років). Воно служить пізнанню дитиною світу людей та людських взаємин.

Змістом спілкування, яке є виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися та розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні коїться з іншими залежить від ставлення людей друг до друга, визначених зразками міжособистісного сприйняття.

Дані зразки не завжди усвідомлюються людиною, яка їх застосовує. Вони відображаються особливості соціальної групи, референтна для індивіда. На думку А.А. Бодалева, ранньому віці зразки є безпосередніми і ототожненими з людьми, вибираними як ідеал. З віком зразки стають все більш узагальненими та пов'язаними з моральними та іншими ідеалами, цінностями та нормами. Вони стають диференційованішими, що починає чітко спостерігатися вже у підлітків.

Роль колективу у вихованні учнів

Система виховання, що склалися нашій країні, отримала назву колективістичної. В її основі лежить теза, згідно з якою виховання, і, отже, повноцінний розвиток особистості можливі лише в колективі та через колектив. Своїми практичними справами О.С. Макаренко довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль у перевихованні особистості. Інший дослідник цієї проблеми, В.М. Бехтерєв, провів серію експериментів, у яких довів, що вплив групи, що нагадує середній, реальний колектив, на індивіда який завжди й у всьому лише позитивне. Наприклад, їм було встановлено, що такий колектив може придушувати особливо творчу, обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не приймаючи і через нерозуміння, заздрість та хворі агресивні тенденції навіть активно відкидаючи її твори. Отже, вплив колективу особистість може бути як позитивним, і негативним.

Як вважає Р.С. Німов, високорозвинені дитячі колективи надають лише позитивний вплив на виховання особистості, але таких було за різними даними 6-8% у доперебудовний час, а зараз, напевно, менше, т.к. ситуація в освіті лише погіршилася. Середньо і слаборозвинені у соціально-психологічному відношенні колективи подвійно впливають на психологію та поведінку особистості. Зміни, які у нашому суспільстві, вимагають зміни педагогічних поглядів, зокрема уточнення ролі колективу у вихованні особистості. Немов у зв'язку з вищесказаним передбачає таке тези

Не можна, як і раніше, стверджувати, що будь-який вчинок дитини, не розрахований на інтереси дитячого чи педагогічного колективу, шкідливий для суспільства.

Доцільно фактично зрівняти в педагогічних правах та обов'язках особистість та колектив, дитину та дорослого, дитячий педагогічний колективи, вихованця та вихователя.

Сім'я як соціально-психологічний фактор виховання

Своєрідним колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Сім'я грає у вихованні основну, довготривалу роль. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуження та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її розвиток (наприклад, у тривожних матерів часто зростають тривожні діти).

Причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Іншою причиною є неоднозначність розуміння сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги подружжя один до одного.

Самими ж суттєвими факторами, негативно позначаються на вихованні дітей, є несумісність моральних позицій подружжя, неузгодженість їх точок зору честь, мораль, совість, борг, обов'язки перед сім'єю, міру відповідальності стан справ у ній.

p align="justify"> Основним способом практичного усунення негативного впливу перерахованих факторів на виховання дітей є досягнення взаєморозуміння та гармонізація особистих взаємовідносин подружжя. Для досягнення виховних цілей у сім'ї батьки звертаються до різних засобів впливу: заохочують та карають дитину, прагнуть стати для неї зразком. Більш дієва похвала від батьків, з якими дитина перебуває в дружніх відносинах. Покарання необхідно лише тоді, коли поведінку дитини вже неможливо змінити будь-яким іншим способом. Покарання має бути справедливим, але не жорстоким. Покарання ефективніше, коли вчинок дитини, яку він покараний, розумно йому пояснений.

Встановлено, що дитина, на яку часто кричать, яку часто карають, відчужується від батьків, виявляє підвищену агресивність. У психологічно різних умовах виявляється і дещо по-різному мають виховуватися діти, які народилися першими та наступними у ній. Брати та сестри по-різному впливають на виховання хлопчиків та дівчаток. Наприклад, хлопчики, які мають старших братів, виявляють більше суто чоловічих рис характеру та інтересів, ніж дівчатка, які мають старших сестер, виявляють у себе жіночі інтереси та риси.

Специфічні умови для виховання складаються в так званій неповній сім'ї, де немає одного з батьків. Наприклад, хлопчики в таких сім'ях бувають задерикуватішими і неспокійнішими. Поведінка дівчаток, які виросли в таких сім'ях, трохи відрізняється від поведінки дівчаток, вихованих у повних сім'ях.

При вивченні таких особливостей батьківського стилю поведінки, як позитивні емоції, співробітництво, схильність до творчості, було виявлено, що вони істотно впливають на розвиток дитини. Виявлено кореляцію між стилем батьківської поведінки та взаємовідносинами між батьками та дитиною. Стиль батьківського поведінки стабільно пов'язані з пізнавальним і особистісним розвитком дітей.

Виховання та формування соціальних установок особистості

Психологічний аспект виховання багато в чому означає формування та зміну соціальних установок людини. Нагадаємо, що соціальна установка має три компоненти: знання, емоції та дії. Виховання соціальних установок зводиться до зміни однієї чи кількох їх складових. Педагогічний вплив на соціальну установку дитини включає чотири стадії: привернення уваги дитини до того чи іншого питання, порушення його інтересу; пред'явлення нової інформації; переконання. Коротко охарактеризуємо кожну їх.

Психологами було встановлено, що якщо чимось відволікати увагу людини, то ефект переконання (зміни соціальних установок) буде сильнішим, ніж без цієї процедури. У ситуації розсіяності уваги людини легше переконати прийняти ту чи іншу точку зору, тому що ми не даємо можливість людині глибоко вникнути в аргументи, що наводяться. Однак, треба пам'ятати, що переконливий ефект відволікання уваги залежить від емоційного забарвлення того, на що ця увага відволікається. "Приємні" речі позначаються позитивно, а "не дуже приємні" факти знижують цей ефект.

Оскільки соціальні установки включають раціональний і емоційні компоненти, то кожен із новачків можна використовуватиме спрямованого педагогічного впливу. Виховання, засноване на раціональному компоненті, зазвичай апелює розум дитини. І тут вихователь намагається його переконати з допомогою логічних доказів.

При використанні емоційної форми впливу зазвичай звертаються до наступних психолого-педагогічних прийомів: посилання на авторитет ("так вважає тато"), звернення до зразка ("так чинять хороші діти"). Використовується, коли логічні аргументи або слабкі або відсутні. Базується на ефекті навіювання. Іноді використовують для впливу на соціальні установки в виховних ціляхприйом порушення страху в дітей віком, але це прийом дуже ефективний.

Навіть якщо переконання ґрунтується на добре продуманій і підібраній сукупності фактів, спосіб їх надання дитині може суттєво вплинути на результат переконання, той самий факт може бути представлений та сприйнятий дитиною по-різному.

Взаємозв'язок навчання та виховання. Основні категорії теорії виховання: цілі, засоби та методи виховання, біогенна та соціогенна теорії виховання. Адаптація, індивідуалізація та інтеграція особистості групи – основні фази соціального розвитку особистості процесі виховання

Виховання в широкому значенні слова є вплив на людину, що впливає на її розвиток. З цього погляду виховує дитину як сім'я, школа, а й природа, середовище, засоби інформації тощо. Виховання у вузькому значенні – це цілеспрямований вплив на дитину з метою формування у нього заздалегідь певних якостей особистості. Виховувати – означає створювати систему взаємозалежностей для людей, які породжують розгорнуту систему відносин особистості суспільству, праці, іншим людям, себе, природі тощо. Виховання – є суб'єкт-суб'єктна взаємодія.

Метоювиховання в сучасних умовахє формування культурної, досить освіченої, високоморальної, творчо активної та соціально зрілої особистості. Загальна мета виховання різних етапах розвитку суспільства постійно уточнюється, коригується з допомогою те, що виховання окремих аспектів особистості висувається першому плані. Завданняшкільного виховання -1) формування системи звичок культурної поведінки та навчальної роботи, які стали потребою особистості. Система звичок визначає багато в чому стиль поведінки та роботи людини; 2) прищеплення дитині імунітету до зла, ясне розуміння відмінності добра та зла. Важливо, щоб він, бачачи зло, реагував нею, захищаючи власні інтереси, отже інтереси суспільства.

Особливою характеристикою мети виховання - її двоїстий характер: з одного боку - формування творчої особистості, з другого - підготовка носіїв соціальних функцій, здатних обслуговувати сучасне виробництво. Але здається протиріччя дозволяється у груповий спільної діяльності, організованої за принципами колективізму. Досягнення цілей виховання служить взаємозв'язок виховання та навчання: навчання є засобом виховання. Якщо навчання є формування свідомості, виховання гол. чином адресовано до підсвідомості. Вихованість передбачає не просто знання норм поведінки, не просто дотримання цих норм з розрахунком на винагороду або запобігання покаранню. Це неможливість порушення норм, що стали внутрішніми регуляторами дій та вчинків.

Виховання передбачає соціальний розвиток особистості онтогенезі. Входження в соціальне середовище передбачає розвиток особистості в ній за внутрішніми психологічними закономірностями. Індивід закономірно проходить три фази свого становлення – адаптацію, індивідуалізацію, інтеграцію. Адаптація – об'єктивна необхідність «бути таким як усі». Задоволення цієї потреби передбачає засвоєння дитиною нових соціальних норм взаємодії, форм і засобів діяльності, якими володіють інші члени групи (або разом із нею також їх освоюють). Індивідуалізація - породжується загостренням протиріччя між досягнутими результатамиадаптації - тим, що він став "таким як усі" в групі, - і незадовольняється при цьому потреби індивіда у можливості висловити свою індивідуальність. Учень знаходить способи та засоби вираження своєї індивідуальності. Інтеграція особистості групі можлива при усвідомленні учнем єдності потреби групи у розвитку з його особистісними потребами здійснювати значні «вклади» у життя групи А.В.Петровський).

Єдність спілкування та діяльності – методологічна основа психології виховання. Спілкування та її роль вихованні. Розвиток спілкування у онтогенезі. Взаємодія суб'єктів спілкування та співробітництва у виховному процесі. Психологія педагогічного спілкування

Основним змістом спілкування у процесі виховання є інформація про цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Наскільки спілкування надає виховний вплив, у цьому виражається ефективність професійної діяльності вчителя. Професійне спілкування викладача – педагогічне спілкування, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності та відносин між учнями, педагогом та учнями всередині учнівського колективу. Педагогічне спілкування – багатоплановий процес організації, встановлення та розвитку комунікації, взаєморозуміння та взаємодії між педагогами та учнями, що породжується цілями та змістом їхньої спільної діяльності. Професійно-педагогічне спілкування – це система прийомів та методів, що забезпечують реалізацію цілей та завдань педагогічної діяльності, що організовують та спрямовують соціально-психологічну взаємодію педагога та вихованців. Компоненти пед. спілкування – це когнітивний (знання загальних закономірностей спілкування; структури, особливостей реалізації комунікативної, інтерактивної та перцептивної функцій спілкування; методик дослідження та основних психолого-пед. вимог); регулятивний (уміння передавати інформацію, організовувати взаємини, педагогічно доцільно впливати, керувати власними психічними станами), афективний (емоційні стани, що характеризують відносини, переживання педагога) та духовний (сплав інтелектуальних та духовних здібностей). Духовні здібності – це здібності зрозуміти, оцінити та зобразити інших у своїй творчості. В.Д.Шадриков відзначав присутність духовних здібностей у кожному психічної функції – мислення морально. Функції пед. спілкування – пізнавальна (пояснення навколишнього світу, інтонування соціально та особистісно значимих сторін у пізнаваних явищах), емотивна (ставлення говорить до сповідуваного і співрозмовника), яка виховує ( цілеспрямоване формуваннясоціально корисних якостей особистості), фасилітативна (полегшення учневі вираження себе, прояви в собі позитивного), регулятивна (спонукання та координація спілкування), самоактуалізація (реалізація педагогом своїх можливостей). Гуманістичне пед. спілкування – це діалогічне, творче, особистісне та індивідуальне взаємодія. Стилі пед. заг -я.

Істотні ознаки групи як виховного колективу. Колективізм та конформізм як цілі та результати групового виховання. Психолого-педагогічні механізми демократизації та гуманізації життєдіяльності школярів

Принцип колективістського виховання здійснюється у процесі формування виховного колективу (А.С.Макаренко) – це навчальна групадітей, об'єднаних спільною діяльністю, мета якої суспільно корисна та особистісно значуща. Мета розвивається як далека, середня та близька перспективи. Група відкрита для зв'язків із іншими колективами. У спільній діяльності відбувається розподіл повноважень між усіма членами групи, які мають можливість виконувати ролі керівників та підлеглих. Громадська думка враховує думку членів групи, які колективи захищені від свавілля. А.В.Петровський виділив рівні формування групи як колективу – страти. Основними характеристиками є групова згуртованість, ціннісно-орієнтаційна єдність. Для виявлення системи міжособистісних відносин групи використовуються соціометричний метод (Дж. Морено), метод референтометрії, вивчаються мотиви вибору.

Подібна інформація.

Педагогічна психологія: навчально-методичний посібник

Розділ 4

3 ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРА

3.3. Психологічні аспектиВиховання довільності людини

Відповідальність як психолого-педагогічна проблема

Особистість можна уявити як триєдність: того, що людина хоче (підструктура спрямованості), того, що вона може (здібності), і того, що вона є (характер). До цієї класичної формули особистості можна додати ще один суттєвий параметр - що людина повинна, які зобов'язання він бере. Міра приймання людиною суспільної потреби знаходить прояв у такій важливій характеристиці соціально зрілої особистості, як відповідальність.

Відповідальність є такою формою активності, яка дає людині можливість цілісно та гармонійно вписуватися в соціальний світ, не жити ситуативно, не бути на "короткому вереску", а зберігати автономію і можливість проявляти ініціативу і творчість. За допомогою відповідальності формується і через неї проявляється зв'язок людини з навколишньою дійсністю, З'являється цілісність їх. Причому у цій цілісності немає посередника: оцінки іншу людину, соціальних санкцій тощо. Сама людина виступає визначальним компонентом такої цілісності, що забезпечує втілення її у відповідну дію.

Таким чином, саме в акті відповідальності самодетермінація та моральна свобода людини стає невід'ємною частиною її буття. Наголошуючи на значущості відповідальності особистості для її безпосередньої інтеграції в соціум, для розвитку соціальної активності людини, залучення її до соціальної практики, відповідальність можна визначити як автономне, добровільне здійснення необхідності в межах та формах, які суб'єкт відповідальності визначає самостійно. Можна виділити такі чинники ответственности:

самостійність як здійснення особистістю вибору способу діяльності (або спілкування), та досягнення результату при встановленні нею як рівня складності діяльності, так часу та меж її здійснення;

незалежність від зовнішнього контролю внаслідок перетворення зовнішнього боргу на внутрішню потребу, яка регулюється вже через самоконтроль;

усвідомлення цілісності всього завдання, що стоїть перед людиною, справи, яка виконується ( відповідальна людиназнає, що вона робить, має чіткі особисті критерії діяльності та передбачає наслідки власних дій);

впевненість у своїх силах, сумісність їх із прийнятим завданням (тільки безвідповідальний береться за непосильну справу або обіцяє неможливе).

Відповідальність, яка стала стійкою якістю особистості, дає їй можливість легко впоратися з існуючими вимогами дійсності, узгоджувати їх із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю та перевірок. Критеріями повноти прийняття відповідальності за справу є впевненість людини у своїх діях, яка зберігається і за наявності оцінок чи критики ззовні, та ініціативи щодо її здійснення. Останні можна як результат узгодження необхідності із бажаннями і потребами людини: ініціатива як розширення поля діяльності свідчить у тому, що завдання прийнято нею як щось особистісно значиме і вона активно шукає шляхи її вирішення.

У сучасній психології набула поширення концепція двох типів відповідальності, відома як теорія локусу контролю. Поняття локусу контролю, яке ввів у психологічний побут Д. Роттер, характеризує уявлення людей про їхню здатність визначати та контролювати обставини власного життя взагалі та його окремих сфер. Такі переконання людей можна впорядкувати в своєрідний континуум, на крайніх полюсах якого знаходяться або яскраво виражені екстернали, які віддають відповідальність за події власного життя, долі та удачі іншим людям (батькам, вчителям, вихователям, керівникам), або ж інтернали, які, порівняно з іншими, більш впевнені у своїй здатності впливати на свою життєдіяльність та вирішувати життєві проблеми, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером та здібностями.

У зв'язку з цим психологи констатують в інтерналів меншу кількість психологічних проблем, більш високі показники самоповаги та психологічної адаптивності, самостійності та незалежності їх поведінки, низьку схильність до соціальних навіювання та високу опірність зовнішнім примусам, а також тенденцію до контролю поведінки інших. Підлітки з внутрішнім локусом контролю позитивніше ставляться до вчителів та представників правоохоронних органів. У той же час зафіксовано велику схильність екстерналів до брехливості та вчинення аморальних вчинків.

Структурно локус контролю включає:

По-перше, когнітивно-світоглядний елемент, тобто уявлення про те, як взагалі влаштований світ і що їм рушить;

По-друге, індивідуальне почуття особистісного контролю, чи вважає себе людина господарем власного життя: така компонента передбачає передусім розвиток механізмів внутрішньої саморегуляції особистості;

По-третє, пов'язану з цим систему самооцінок та кри- встановлення критеріїв.

Тому не дивно, що інтернали більшою мірою усвідомлюють сенс свого життя та його мети. Екстерналів відрізняє підвищена тривожність, менша терпимість до інших і популярність, вища конформність і підвищена агресивність.

Важливо усвідомлювати залежність становлення локусу контролю за умов виховання, існування тонких зв'язківміж контролем поведінки дитини з боку дорослих та розвитком її відповідальності. Часто усвідомлення відповідальності за долю дитини призводить до того, що батьки та педагоги беруть на себе повну відповідальність за її розвиток. Вони виявляють у своїй надмірну турботу, забезпечуючи кожен крок, вчинок дитини, не залишаючи їй можливостей самостійно планувати і здійснювати свої дії, відповідати їх наслідки над іншими людьми. Такий тип виховання відомий як гіперопіка.

Авторитарний диктат волі наставника теж обмежує свободу самовиявів вихованця. Типова реакція особистості підлітка такі обмеження - це прояв непокори. В окремих випадках у нього розвивається послух, але це послух пасивної, безініціативної особистості, яка не є відповідальною.

Отже, відповідальність дитини формується лише за умов, коли їй довіряють і стримують її активність. Там, де немає довіри та свободи активності особистості, не варто чекати від людини відповідальності та творчості. Отримання людиною відповідальності прямо пов'язане з наданням їй свободи у прийнятті рішення. Звичайно, питання щодо міри свободи необхідно вирішувати з урахуванням вікових та індивідуально типологічних особливостейвихованця, інших причин його життєдіяльності. Але самий принцип є непорушним: формування відповідальності йде пліч-о-пліч з розвитком автоном-ності (самостійності) особистості, її незалежності та забезпечення дитині свободи у прийнятті рішень щодо обставин і перспектив власного життя.

З іншого боку, генезис відповідальності не можливий і без дисципліни як дотримання норм спілкування, обов'язкових всім сторін соціальної взаємодії. Тільки маючи перед очима приклад відповідальної поведінки значущої іншої, досвід усвідомлення необхідності такої соціально нормативної активності та її здійснення під керівництвом дорослого, дитина поступово набуває здатності самостійного прийняттярішення про належне та важливість його цілеспрямованого здійснення. Істотну роль у становленні таких механізмів відповідальної поведінки грає і розвиток вольових рис характеру дитини, а з певного віку- та її установки на самовиховання.

Принципи організації та підтримання дисципліни у виховному процесі

Враховуючи гостроту психолого-педагогічної проблеми формування відповідальної та самостійної особистості заслуговують на увагу основні способи формування її дисциплінованості, виділені сучасним американським психологом, представником школи гуманістичної психології Е. Шостромом, на яких доцільно зупинитися докладніше.

Техніка педагогічної дисципліни базується на свідомому контролі вихователем поведінки вихованця з позиції соціально прийнятих стандартів людської активності. Техніка зовнішньої дисципліни базується на тому, щоб добитися від дитини максимальної слухняності та відповідності її поведінки вимогам вихователя. Інша техніка - внутрішньої дисципліни базується на вихованні у дитини, перш за все, самодисципліни, тобто передачі йому певних цінностей, які набувають для нього статусу керівних принципів власної активності.

Техніка зовнішньої дисципліни передбачає як основні педагогічні механізми нагороду та покарання. Але стосовно основної мети виховання (це особистісне саморозвиток нашого вихованця), як перше, і друге є лише зовнішніми підкріпленнями чи стимуляторами активності дитини, орієнтація куди відволікає її від адекватного прийому виховних завдань. Тут спрацьовує такий механізм трансформації психічного, як зрушення мотиву на мету. Дитина може за будь-яких обставин прагнути нагороди або найбільше боятися покарання. Саме такі цілі для неї стануть домінуючими мотивами, а тому й діяти належним чином вона буде лише доти, доки ці стимули будуть активними. За відсутності виховного контролю чи певного підкріплення у позапедагогічних ситуаціях у такий спосіб організована модель активності дитини виявиться недієздатною.

Техніка внутрішньої дисципліни виходить із того, що дитина - це жива істотазі своїми власними почуттями, правилами та правами, а не автомат, який можна запрограмувати на виконання будь-якої, навіть дуже корисної та перспективної для неї програми. Вихователь, який добре розуміє почуття дитини та виходить з їхньої пріоритетності в організації педагогічного спілкування, може вдало вирішувати і дисциплінарні проблеми. З позиції такої установки очевидно, що причини непослуху дитини є переважно емоційними, а чи не раціональними. Проблема в тому, що в реальній педагогічній взаємодії такі причини, як правило, не усвідомлюють ні дитини, ні її педагоги, а тому їх треба просто знати. Основні причини порушень дисципліни дітьми, їх емоційні еквіваленти для дорослого та дитини та психологічно грамотні шляхи усунення таких причин наведено у табл. 9.

Отже, психологічно компетентний підхід до дисципліни вимагає відокремити людину від дій, а дії – від почуттів.

Налагодження дисципліни серед своїх вихованців суттєво полегшить дотримання вихователем таких принципів:

Відокремити почуття від дій. Будь-які дії мають як наслідок почуття. Щоб змінити вчинки, потрібно навчитися розуміти почуття дитини та відповідно враховувати їх у виховному процесі. Зокрема, дитина повинна усвідомлювати, що за будь-яких обставин її саму приймає вихователь і готова їй допомогти, але її певні дії неприйнятні і повинні змінитися.

Уважно вивчити стан дитини та при необхідності гармонізувати її. Дії дитини на тлі емоційного розладу необхідно розглядати як симптом глибших емоційних ускладнень, психологічної дезадаптованості, спричиненої раніше

Таблиця

Причини порушень дисципліни дітьми

Емоційні причини недисциплінованості дитини	Емоційні переживаннядорослого	Шляхи усунення причини недисциплінованості дитини
Боротьба за увагу дорослих: відсутність позитивної уваги дорослих до дитини ком-пенсується покараннями як реакцією на її непослух	Почуття роздратування	Позитивна увага у вигляді спільних занять, бесід, ігор та інших видів спільного проведення часу 3 дитиною
Боротьба за самоствердження проти зайвої опіки дорослих, бажання жити "своїм розумом"	Почуття гніву	Зменшення контролю за поведінкою дитини, утримання від непринципових вимог та зайвої допомоги
Емоційний біль, бажання помститися за образу, яку раніше завдали дорослі	Почуття образи	Розуміння причини болю дитини та докладання зусиль до усунення її
Втрата віри в себе, у власні сили та власний успіх	Безнадійність та розпач	Переосмислення здібностей дитини, знаходження для неї доступного рівня завдань, організація спільної з нею діяльності

сприйнято критикою, звинуваченням чи покаранням. Карати дитину за таких умов означає ще більше посилити її невротизацію.

Відповісти на почуття вихованця, створивши такі умови, щоб дитина змогла "випустити пару", дати вихід власним емоціям. Вихователю в режимі активного слуханняпотрібно допомогти дитині виговоритися, перетворити невдоволення в душі на слова, якими чітко позначити негативні почуття, що переживаються, і в такий спосіб каналізувати емоції дитини, допомогти їй звільнитися від тих негативних почуттів, які створюють стан її внутрішньої напруги, яку вона намагається подолати. Саме звільнення від такого напруження дитина часто шукає в агресивних діях та актах вербальної агресії, орієнтованих на оточення.

Зробити те щоб дисциплінарні проблеми стали як проблемами дорослих, а й загальними для вихователя і вихованців. І тому необхідно продемонструвати дитині, що вихователь відчуває їх як взаємні проблеми. Це суттєво допомагає дорослому самому емоційно відокремитись від проблеми та відокремити від неї дитину, яку необхідно приймати навіть у вкрай неприйнятних обставинах, джерелом яких стає її непослух. Далі, у такий спосіб емоційно дистанціювавшись від проблемної ситуації, можна починати спільну роботунад нею. Зрозумівши, що проблема має зовнішню відправну точку, дитина не стане перетворювати дисциплінарну ситуацію на міжособистісний конфлікт. Очевидно, що такий сценарій розвитку ситуації є неприйнятним для дорослого.

Дистанціюватися продуктивно та під час обговорення покарання. Якщо дитині допомогти зрозуміти, що правил групової поведінки слід дотримуватися так само старанно, як і правил спортивної гри, а покарання щодо цього подібне до штрафних санкцій, то у разі порушення правил поведінки вихованець сприйме покарання як окремий випадок загальної закономірності - належний спосіб соціального регулювання. Вводячи в педагогічну ситуацію покарання, дорослий повинен переконатися, що дитина розуміє, яку саме норму вона порушила, і що санкція у цьому випадку справедлива, а тому звинувачувати їй логічно себе, а не ображатись на тих, хто її карає.

Якщо покарання неминуче, нехай дитина сама його вибере. Практика свідчить, що діти, опинившись у таких умовах, зазвичай обирають суворе покарання, ніж припускали застосувати педагог чи батьки. Але! їм воно вже не здається таким жорстоким та несправедливим.

Необхідно накласти безапеляційні обмеження на небезпечні та руйнівні дії вихованців, допомогти їм спрямувати свої дії іншими дозволеними каналами, змоделювавши соціально прийнятний вихід із ситуації.

Зокрема, діти та підлітки повинні навчитися стримувати себе, якщо:

цього вимагає безпека та загроза здоров'ю;

це загрожує власності когось (самої дитини, її батьків, інших людей);

цього вимагають закон та моральні норми.

Зазначені принципи можна за бажання розглядати як основні психологічні формули динамічного підходу до дисципліни, які, при розумному застосуванні, проростають самодисципліною вихованця та ефективно готують його до формування психологічних механізмів самостійної поведінки.

Психологічний підхід до формування самостійності дитини

Проблему формування самостійності доцільно розглянути на моделі сімейного виховання – основного осередку становлення такої якості особистості. Тут не обійтися без дисципліни, але й неприпустимо так зване закручування гайок. Головна проблема - це знайти певний захід у вирішенні питань про "можна", "належить" та "не можна". Як ефективний покажчик вихователю цьому шляху у психології пропонується використовувати просту і педагогічно продуктивну методику, побудовану ідеї зон.

Головним інструментом методики є образ чотирьох зон поведінки дитини: зелена, жовта, помаранчева та червона.

У зелену зону вихователю, який контролює поведінку дитини, пропонується помістити все те, що дитині дозволяється робити на її розсуд і бажання. Наприклад, якими іграшками грати, кого вибрати за товариша, коли сідати за уроки, до якого гуртка відвідувати. Зрозуміло, що навіть тут певні вибори можуть викликати заперечення дорослих, але, з іншого боку, такі дорослі, очевидно, й значніше відчувають на своїх плечах тягар виховної діяльності, при цьому не залишаючи вихованцям шансів на набуття самостійності.

У жовту зону згруповані види активності, у яких дитині надається свобода діяти на власний розсуд, але у певних межах. Наприклад, дитині можна починати готувати уроки у будь-який час, але закінчити таку роботу вона повинна не пізніше восьмої години вечора. Можна гуляти у дворі, але за його межі не виходити. Виконання саме таких правил і лише в частинах, які їх обмежують, має систематично контролювати дорослого, який хоче сформувати самостійність дитини. Ця зона дуже важлива, оскільки саме в ній дитина привчається до самостійності, враховуючи певні правила – обмеження. (А це вже модель відповідальної ситуації!) Тут важливо організувати безконфліктне приймання дитиною вимог та обмежень.

у кожному конкретному випадку спокійно та коротко

пояснити, чим викликана вимога;

обов'язково наголосити, що саме залишається дитині

для її вільного вибору.

Помічено, що коли діти відчувають повагу до їхніх почуттів, свободи та самостійності, вони легше приймають обмеження дорослих.

Помаранчева зона охоплює такі дії дитини, які не підпадають під встановлені правила та норми виховання, але допускаються з огляду на виняткові обставини. Наприклад, в новорічне святодитині можна дозволити не лягати спати в встановлений термін, а, долучившись до сімейної традиції, зустріти перші хвилини Нового року у сімейному колі. Або якщо дитина налякана страшним сном, взяти її в ліжко дорослих, поки вона не заспокоїться. Відомо всім, що винятки лише підтверджують правила. Коли дитина усвідомлює цю істину, вона робить ще один суттєвий крок на шляху самостійності. Якщо такі винятки рідкісні і виправдані, діти, як правило, дуже вдячні своїм вихователям за готовність дорослих піти назустріч їх особливим проханням. Більше того, у такому разі, усвідомлюючи винятковість обставин, вони навіть готові до старанного дотримання правил, ніж у звичайних ситуаціях. Єдине, що потрібно від вихователів у своїй, - це дати дитині приводу сподіватися, що виняток може перетворитися на правило.

У червоній зоні вихователі поєднують такі дії дитини, які неприйнятні за жодних обставин. Це категоричне "немає" дорослих, з яких вони не повинні робити винятки в жодному разі. Не можна грати з вогнем, переходити вулицю на червоне світло, нагрубити старшому чи вдарити маму, ламати чи псувати речі, нехтувати виконанням домашніх завдань, грубо поводитися з учителями тощо. Цей список "дорослішає" з дитиною і, таким чином, підводить його до серйозних моральних норм та соціальних заборон.

Керуючись правилами цих чотирьох зон, цілком можливо знайти "золоту середину" між готовністю забезпечити дитині свободу проявів її особистості та необхідністю дисципліни, між гнучкістю виховних засобів та прагненням бути твердим та послідовним у вихованні самостійності дитини.

Психолого-педагогічні умови розвитку незалежності як якості особистості вихованця

Психологічний механізмвідповідальної поведінки пе-вважає існування в структурі особистості, поряд з самостійністю, і такою важливою для здійснення соціально продуктивної діяльностіпсихологічної якості як незалежність. Якщо самостійність є результатом сформованості у дитини індивідуального досвіду, знань, умінь та навичок здійснювати певні види активності, завдяки чому її поведінка стає автономною і не потребує сторонньої допомоги, то незалежність проявляється в особливо критичних чи проблемних ситуаціях, які передбачають вибір людиною стратегії поведінки як протиставлення власного вчинку (думки) вчинку чи думки іншої людини.

Під незалежною поведінкою (вчинком) слід розуміти поведінку дитини, яку вона здійснює при опорі на засвоєний раніше досвід, коли вона розходиться з поведінкою (думкою) іншої людини. Педагогічна цінність формування в дитини незалежної поведінки полягає в тому, що вона змінює форму засвоєння дитиною суспільного досвіду: від глобально-наслідувального, некритичного засвоєння всіх впливів, особливо характерного для ранніх етапів соціалізації, дитина переходить до вибіркового засвоєння того, що відповідає суспільним нормам, які вона прийняла раніше, відкидаючи невідповідні цим вимогам ситуативні впливи з боку однолітків та дорослих. Незалежність як суб'єктний прояв слід відрізняти від примхи дитини. В акті капризу домінує забаганка індивідуального бажання, тоді як в акті незалежності дитина протиставляє діям іншої людини суспільно доцільну програму дій та оцінок, яку вона засвоїла раніше. Отже, каприз – це індивідний прояв, а незалежність – прояв особистості людини.

Відповідно до традиційних уявлень про розвиток особи дитини, вперше ЇЇ незалежність виникає тільки в підлітковому віці, коли на хвилі усвідомленості почуття дорослості (як основного новоутворення цього вікового періоду) виникає чітка тенденція до емансипації дитини від виховної опіки.

Психологічним підґрунтям цього є усвідомлення підлітком наступного:

цінності незалежності як індикатора дійсної свободи проявів соціально зрілої особистості;

своєї відповідності антропоморфічним та фізіологічним показникам зрілості;

власної компетентності як функції попередньо набутого соціального досвіду;

викликана цими обставинами гостра потреба в рівноправних паритетних відносинах з вихователями та іншими дорослими, які не обмежували б індивідуальної свободи особистості.

Елементи незалежності у поведінці формуються вже у молодших дошкільнят. Вони тісно пов'язані з самосвідомістю дитини як суб'єкта активності (основне новоутворення кризи трьох років). По суті, незалежність і є психологічним механізмом прояву та розвитку внутрішньої індивідуальної активностіособи. Спочатку елементи незалежності виникають у сфері вербальної поведінки, словесного оцінювання дій інших людей, далі – у площині реальних вчинків. Незалежність проявляється у відносинах з однолітками та щодо дорослих.

Перехід дитини від сліпонаслідувальної до незалежної поведінки передбачає не лише розвиток інтелекту дитини як інструмент її самостійного визначення змісту власної подальшої активності. Такий перехід вимагає насамперед розвитку особистості дитини, звільнення її від глобально-наслідувального внутрішнього ставлення до оточуючих людей, що має генетично-емоційну природу, та переорієнтації на пріоритетне використання власної, раніше засвоєної індивідуального способуповедінки на противагу зразкам, які сприймаються ззовні. Таке звільнення ефективно відбувається тоді, коли дитина з позиції учня, що копіює поведінку дорослого, періодично опиняється у позиції контролера та провідника зразків поведінки. Тому старші діти в сім'ї або діти із задатками домінування, для яких така ситуація є більш ймовірною порівняно з молодшими чи конформними дітьми, раніше набувають досвіду незалежної поведінки і стають у перспективі більш самостійними та відповідальними.

З позиції традиційної педагогіки, найціннішою якістю дошкільника вважається віра в абсолютну досконалість до-рослого та в безапеляційність його вимог. Безперечно, це спрощує вихователю педагогічну завдання управління групою дітей з обмеженими віком уявлення про норми групової дисципліни. Процес суспільного виховання дітей у дитячому садку, підживлюючись необхідністю дотримуватись дисципліни в педагогічному процесі, найпростіше здійснюється через авторитарне спілкування. За такого спілкування вихователь намагається зафіксуватися у свідомості дітей лише з одного боку: як непогрішний ідеальний носій суспільного досвіду, зразок для глобального наслідування, а інший бік, властивий будь-якій людині, – коливання, сумніви, помилки – старанно ховається від дитини. Така психологічна ситуація, особливо в умовах групової роботи, по суті не залишає дітям можливостей вибору стратегії поведінки (оскільки позитивно підкріплюється зазвичай лише та, яка наслідує поведінку вихователя), гальмує набуття вихованцями досвіду самостійного свідомого використання попередньо привласненого індивідуального досвіду активності та його модифікацій. та подальшого розвитку останнього відповідно до ситуативних змін. Як результат - заняття, що проводяться у групах дитячого садказа звичайною методикою, сприяють зниженню у дітей схильності до незалежної поведінки. Така сама ситуація зберігається значною мірою й у шкільній практиці соціалізації дітей. Водночас у дослідженнях Є. В. Суботського було показано, що без досвіду незалежної поведінки стає неможливим і прояв творчої ініціативи дитини, перший онтогенетичний пік якої якраз посідає дошкільне дитинство.

З огляду на це психологічно доцільні умови формування незалежної поведінки дитини можна звести до таких положень:

Організація загального гуманістичного контуру виховного процесу, що базується на засадах беззастережного прийому вихованців, емпатійної допомагаючої поведінки вихователів та конгруентності та щирості їх проявів у різних, у тому числі й суб'єктивно складних для педагога, ситуаціях педагогічної взаємодії.

Всебічне сприяння формуванню самостійності поведінки дітей (особливо продуктивним є створення ситуацій їх особистісного вибору).

Забезпечення формування моральних навичок та системи категорій моральної свідомості особистості дитини як внутрішніх критеріїв самостійної оцінки ситуацій соціальної взаємодії та обрання суспільно прийнятної стратегії відносин з іншими людьми, критичного засвоєння нового досвіду поведінки.

Психологічні питання Виховання Волі дитини

Відповідальна поведінка неможлива без ефективного самоконтролю особистістю своєї активності. Центральне місце у цьому психологічному механізмі належить волі. У психології воля трактується як здатність людини діяти відповідно до мети всупереч безпосереднім бажанням і прагненням, долаючи внутрішні та зовнішні перешкоди на цьому шляху. Такі перешкоди виникають у випадках, коли людина змушена діяти під впливом двох протилежно спрямованих тенденцій, одна з яких обумовлена ​​безпосереднім спонуканням, а друга - метою, значущою для людини, але безпосередньо не спонукає її. Вольова поведінка передбачає оволодіння людиною своєї активності, здатність діяти у внутрішньому плані, розвинені механізми рефлексії у діяльності та особистісної рефлексії. Всі ці психологічні механізми досягають оптимальних показників розвитку у підлітковому віці, саме тому в педагогічній психології він вважається сенситивним для

розвитку вольової поведінки особистості, для закладання основ її самовиховної активності

В основі волі є складний психологічний механізм, який включає як специфічні, так і загальні для будь-якої цілеспрямованої діяльності компоненти. Спільним є опосередкованість поведінки внутрішнім інтелектуальним планом, який виконує функцію свідомої регулятора діяльності. Тут відбувається пошук тих дій, які за цих конкретних обставин забезпечать досягнення мети. Специфічним для вольового акта є наявність внутрішнього інтелектуального плану, що організує всі наявні в людини у певний момент спонукання у напрямі їхньої ієрархізації, коли він провідним мотивом стає свідомо поставлена ​​мета. Тому вольовий акт передбачає боротьбу різноспрямованих мотиваційних тенденцій.

Якщо перемагають безпосередні спонукання (вони можуть бути моральними за змістом), надалі діяльність відбувається поза вольовою регуляцією. У складніших випадках вольової поведінки необхідно залучення таких психічних процесів, з яких посилюються мотиваційні тенденції (що йдуть від свідомо поставленої мети) і пригнічуються протилежні. Провідна роль цьому процесі належить уявному образу майбутньої ситуації. Людина представляє позитивні наслідки тих дій, які вона здійснить відповідно до свідомо поставленої мети, та негативні наслідкидій, продиктованих безпосередніми бажаннями. Якщо в результаті порівняння таких можливих наслідків перемагають позитивні емоції, пов'язані з досягненням свідомо поставленої мети, то вони стають додатковою мотивацією, яка забезпечує перевагу довільної спонукання.

Таким чином, в ході вольового акту ситуація, відображення-люючись у світлі майбутнього набуває новий зміст, що визначає завершення боротьби мотивів і прийняття рішення на користь вольового вчинку. У разі, коли неочевидними є способи домогтися поставленої мети, створюється намір дії, а потім, коли визначається адекватний спосіб активності, нарешті, і здійснюється виконання його. Така схема довільної поведінки особистості, що складається з боротьби мотивів (робити те, що треба, або те, що хочеться), створення наміру та його реалізації, має назву класичного вольового акта.

Для підлітка першочерговим є питання мети, заради чого він побажав би мобілізувати себе на подолання внутрішніх та зовнішніх перешкод активності. Тому розвивати вольову поведінку підлітка необхідно, використовуючи емоційно привабливі цілі, посилюючи його інтереси та захоплення. З іншого боку, недолік соціальної компетентностіу цьому віці проявляється насамперед у відсутності чи слабкому вираженні у вольовому поведінці підлітка саме виконавського ланки, тобто коштів організації власного поведінки. До таких засобів можна віднести вміння вихованця враховувати наслідки вчинків собі та інших, його здатність представляти такі наслідки як розумово, а й емоційно (так запускається вже відомий нам механізм емоційної корекції поведінки особистості). Усе це для підлітка досить складно і вимагає доброзичливої ​​допомоги, оскільки внаслідок недосконалості механізмів особистісної рефлексії підлітки ще вміють передбачати ті наслідки вчинку, які залежить від об'єктивних обставин, як від власного психічного і навіть фізичного стану.

Важливу роль формуванні волі грає і приклад оточення. Оскільки воля передається від однієї людини до іншої, то систематичний приклад людей, завзятих у своїх педагогічних вимогах, які рішучі та вимогливі до своїх слів та обов'язків, дитина мимоволі зрозуміє, і вона перейде в її риси характеру.

Комплексну педагогічну програму розвитку та зміцнення волі необхідно починати з фізичного виховання: вільні ігри, організовані рухливі ігрибіг, ковзання, ходьба на лижах, плавання, веслування. Крім фізичного розвитку та загартовування організму, такі види активності виробляють у дитини витривалість, витримку, сміливість, рішучість, мужність та соціальні емоції (підтримки, суперництва, прагнення прийти на допомогу чи перемогти), які виступають додатковими стимулами продовжувати активність з метою досягнення наміченої мети.

Наступний крок – це систематичне залучення дитини до різноманітних видів фізичної (продуктивної та самообслуговуючої) праці з поступовим долученням ще й розумової роботи. Основне завдання при цьому на початкових стадіях- підібрати роботу або заняття, що відповідає смакам, бажанням та здібностям дитини, виховати у ній потребу працювати. Особливо корисною тут може бути спільна праця дітей та дорослих чи групи дітей. Така колективна праця за правильної організації з боку дорослих, їх педагогічно грамотного заохочення, демонстрації продуктивних способів активності та позитивного підкріплювання підвищує бажання довести до кінця розпочату справу, створює психологічні передумови для розвитку та закріплення у свідомості дитини прагнення трудового зусилля.

У слабовільних дітей немає центрованих схильностей до чогось, недостатньо розвинена увага, вони дуже поверхові та не здатні до глибокого впізнавання. Поступово розвиваючи пізнавальні інтереси таких вихованців, розкриваючи перед ними нові сторони предмета інтересу та способи дослідження його, можна збільшити привабливість предмета активності для цих дітей, бажання довести до кінця розпочату справу. Формування здатності підлітка до розумового зусилля корисно здійснювати і через низку цікавих пізнавальних завдань різного рівня складності, які ускладнювалися лише з розвитком відповідних зусиль дитини.

Виховання має вселяти в підлітка впевненість у тому, що він може зрозуміти, зробити, закінчити певну справу, і навчити її радіти будь-якому досконалому власному зусиллю. Для виховання волі особливо корисно звертати увагу дитини на те, які позитивні почуття вона переживає у зв'язку з подоланням власного небажання щось робити, власного страху чи інших негативних проявів особистості. Не менш істотним стимулом виховання волі підлітка може виступати і усвідомлення ним соціальної привабливості у суспільстві образу вольової людини як людини із сильним характером. Наприклад, для дівчини сильний характер – це запорука самореалізації у суспільстві та кар'єрного зростання, а для хлопця, крім того, – це суттєвий елемент його маскулінності. Справжній чоловік - це, перш за все, той, хто може досягти певної мети, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди, або в змозі організувати для її досягнення інших, протистояти негативній сильній волі зовнішнього оточення.

Такі стимули формування волі доречно використовувати у режимі як виховання, а й самовиховання особистості учня. Сам процес самовиховання в його основних характеристиках можна розглядати одночасно як спосіб виховання волі, і як певний результат реалізації свободи.

Психологічні основи самовиховання

Самовиховання - це процес формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети. У ширшому трактуванні під самовихованням у педагогічній психології розуміють управління суб'єктом своєї активності, спрямованої зміну своєї особистості відповідно до свідомо поставлених цілей, ідеалів і переконань. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку особистості, її самосвідомості, здатності до аналізу при свідомому порівнянні власних вчинків з вчинками інших людей, а також сталої установки на постійне самовдосконалення шляхом здійснення вольових зусиль.

Самовиховання здійснюється в режимі самоврядування та саморегуляції, який передбачає формулювання людиною розгорнутої системи цілей та програми дій, здійснення контролю за виконанням програми, оцінки отриманих результатів і при необхідності - їх подальшої самокорекції. Хід самовиховання забезпечується завдяки використанню таких психологічних прийомів, як самозобов'язання (добровільне завдання собі усвідомлених цілей і завдань самовдосконалення, рішення сформувати у себе певні якості); самозвіт і самоаналіз (ретроспективний погляд на шлях самовдосконалення, пройдений за певний час); осмислення власної діяльності та поведінки (виявлення причин успіхів та невдач); самоконтроль (як систематична фіксація свого стану та поведінки з метою передбачення небажаних наслідків). Ефективне забезпечення повного циклу самовиховної діяльності вимагає від особи розвинених форм особистісної рефлексії та волі. Водночас прийняття та реалізація вихованцем завдань самовиховання сприяє подальшому розвитку зазначених механізмів його особистості.

Розрізняють три основні групи методів самовиховання: самопізнування, самостимулювання та самовладання, кожна з яких у додатку до предмета обговорення визначає ті сторони психічної реальності людини, без яких не може повноцінно здійснюватись самозміна особистості як суб'єкта власної життєдіяльності.

Методи самопізнування. Для них характерні такі психічні акти, як самоспостереження, самоаналіз, самопорівнювання та самооцінка, самосповідь. У ході їх відбувається усвідомлення та виділення об'єкта самовиховання, аналіз його особливостей та порівняння з еталонними зразками психологічних характеристик, виникає образ - мета бажаної якості, яка стає предметом конкретної програми самовиховання. Корекція руху особи на цьому шляху здійснюється через механізм самооцінки як порівняння наявного результату та прийнятої мети виховання себе.

Методи самостимулювання виконують функцію створення додаткової мотивації активності особистості з метою оптимізації ініційованих форм самовиховної діяльності. Тут передбачається використання людиною таких різних за модальністю та рівнями внутрішньої стимуляції. психологічних інструментів, як самопідбадьорювання та самозаохочення, самокараніння та самообмежування, а також самоствердження особи.

Методи самоволодіння як способи усвідомленого управління власними почуттями, настроями та станами людини, забезпечення здатності приводити їх у відповідність до конкретних життєвими ситуаціямиділяться на дві великі групизалежно від завдань самовиховання: це методи самостримування та самоактивізації. У випадках самостримування людина намагається гальмувати у собі небажані настрої (вагання, сумніви), емоційні стани (страху, пригнічення, розгубленості), завдяки чому уникає непродуктивних поведінкових актів. Найчастіше самостримування забезпечується такими способами, як самоконтроль, самонаказ, самонавіювання, самозмушування. Самоактивізація традиційно здійснюється через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьорення, через ті самі самонаказ, самоконтроль, самопримус та інші методи, які дають людині можливість викликати ті настрої, почуття та стани, які є стимулами до дій та вчинків, реалізації яких потребує мета самовиховання. .

Як свідомо поставлена ​​мета самовиховання найчастіше виникає у підлітковому віці. Проте причини його виникнення помітні й у поведінці дітей раннього віку. Так, у вольовій установці дошкільника як акті прийняття наміру діяти певним чином вже виражаються усвідомленість та цілеспрямованість поведінки дитини. У виховному процесі такі наміри, що виконують функції спонукання, планування поведінки та діяльності дитини дошкільної та молодшої шкільного віку, викликаються, стимулюються та коригуються оцінками дорослих. У підлітковому віці вирішальну роль самовихованні починає грати самооцінка особистості. Її дієвість значною мірою залежить від співвідношення раціонального та емоційного компонентів самооцінки. Чим більше підліток керується в оцінці своїх якостей та характеристик усвідомленими знаннями, логічними міркуваннями та доведеннями, тим ближчою до реальності стає самооцінка. Зниження ж частки раціонального змісту на користь емоційного компонента самооцінки викликає зростання відмінностей між оцінковими судженнями дитини себе як об'єкт самовиховання і тим, який вона є насправді.

Важливими мотивами самовиховання у підлітковому віці стають прагнення стати дорослим, невдоволення собою підлітка як результат усвідомлення власних недоліків та невідповідності прийнятим ідеалам. Передумовами організації ефективного самовиховання в цьому віці виступають: певний досвід самостійної поведінки та діяльності, нагальна потреба в самореалізації вихованця, адекватність його самооцінки, критичність як розвиток вміння бачити власні недоліки, а також позитивне ставленняпідлітка до своїх потенційних можливостей, впевненість у собі та здатність до вольового зусилля.

У юнацькому віці, завдяки самоідентифікації свого професійного та особистісного самовизначення, зміцненню зв'язків самовиховання з самоосвітою та світоглядом, самовиховання набуває ще більш систематичного, зрілого та цілеспрямованого характеру. Зростає результативність цього процесу, чому сприяє поступове підвищення самокритичності молодої людини в оцінці власної поведінки та психологічних характеристик, її усвідомлення необхідності такої активності, як складного та тривалого процесу роботи над собою, що вимагає від особистості значних систематичних зусиль протягом усього свідомого життя людини.

Важливо, що у особистості потреби у самовихованні є свідченням результативності виховних педагогічних впливів сім'ї, школи та інших громадських інститутів. Така установка доводить факт прийняття вихованцем цілей громадського виховання, його прагнення до самоорганізації та свідомого управління власною життєдіяльністю, реальним свідченням чого виступає активна самовиховна діяльність особистості молодої людини як суб'єкта власного саморозвитку.

Психологічні знання у роботі вчителя

2.1.2 Соціально-психологічні аспекти виховання

З погляду соціально-психологічної правильне виховання є науково-обгрунтоване спілкування людей, розраховане в розвитку кожного їх як особистості. Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття та оцінку один одного людьми, які залучені до цього процесу.

Психолог М.І. Лісіна вивчала процес розвитку спілкування та його роль у вихованні дітей раннього віку. Вона встановила, що з народження дитини його спілкування з оточуючими людьми спрямовується особливою потребою, яка полягає у прагненні людини до самопізнання, до пізнання оточуючих з метою саморозвитку. Знання про себе і людей тісно переплітаються зі ставленням до інших людей, з прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як вона сприймає цю особу, сприяє формуванню самооцінки і, зрештою, образу "Я".

Змістом спілкування, яке є виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися та розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні коїться з іншими залежить від ставлення людей друг до друга, визначених зразками міжособистісного сприйняття.

Дані зразки не завжди усвідомлюються людиною, яка їх застосовує. Вони відбиваються особливості соціальної групи. У ранньому віці зразки є конкретними та ототожненими з людьми, які обираються як ідеал. З віком зразки стають все більш узагальненими та пов'язаними з моральними та іншими ідеалами, цінностями та нормами. Вони стають диференційованішими, що починає чітко спостерігатися вже у підлітків.

Психологічний аспект виховання багато в чому означає формування та зміну соціальних установок людини. Нагадаємо, що соціальна установка має три компоненти: знання, емоції та дії. Виховання соціальних установок зводиться до зміни однієї чи кількох їх складових. Педагогічний вплив на соціальну установку дитини включає чотири стадії: привернення уваги дитини до того чи іншого питання, порушення його інтересу; пред'явлення нової інформації; переконання. Коротко охарактеризуємо кожну їх.

Психологами було встановлено, що якщо чимось відволікати увагу людини, то ефект переконання (зміни соціальних установок) буде сильнішим, ніж без цієї процедури. У ситуації розсіяності уваги людини легше переконати прийняти ту чи іншу точку зору, тому що ми не даємо можливість людині глибоко вникнути в аргументи, що наводяться. Однак, треба пам'ятати, що переконливий ефект відволікання уваги залежить від емоційного забарвлення того, на що ця увага відволікається. "Приємні" речі позначаються позитивно, а "не дуже приємні" факти знижують цей ефект.

Оскільки соціальні установки включають раціональний і емоційний компоненти, будь-який їх можна використовуватиме спрямованого педагогічного впливу. Виховання, засноване на раціональному компоненті, зазвичай апелює розум дитини. І тут вихователь намагається його переконати з допомогою логічних доказів.

При використанні емоційної форми впливу зазвичай звертаються наступним психолого-педагогічним прийомам: посилання на авторитет ("так вважає тато"), звернення до зразка ("так чинять хороші діти"). Використовується, коли логічні аргументи або слабкі або відсутні. Базується на ефекті навіювання. Іноді використовують для на соціальні установки з виховних цілях прийом порушення страху в дітей віком, але це прийом дуже ефективний.

Навіть якщо переконання ґрунтується на добре продуманій і підібраній сукупності фактів, спосіб їх надання дитині може суттєво вплинути на результат переконання, той самий факт може бути представлений та сприйнятий дитиною по-різному.

Ефективність педагогічного впливу визначається тим, як ставиться дитина до вихователя. Психологами було встановлено, що помірна думка з обговорюваного питання сприймається як крайня і натомість різко протилежної їй позиції, і навпаки (ефект контрасту). Людям властиво перебільшувати або применшувати свої розбіжності у думках залежно від відносин, що існують між ними та тими людьми, які дотримуються відповідної думки (ефект асиміляції). Якщо симпатизуємо людині, то розбіжності применшуємо, а то й симпатизуємо - відповідно перебільшуємо.

Питання про управління навчально-виховним процесом постало порівняно недавно - з моменту поширення кібернетичної теорії управління на соціальні явища та процеси. Управління передбачає як діяльність вихователя, воно включає усе, що може, однак впливати на вихованця, формувати в нього погляди, переконання, якості особистості, позиції. Управління вихованням включає такі елементи, як:

Проектування розвитку особистості, планування необхідних виховних впливів;

Організацію виховних впливів;

Регулювання та коригування ходу виховних впливів на основі поточного збору інформації;

Підсумковий облік та контроль відповідності кінцевих виховних результатівпроект розвитку.

Психологічний аспект у цій схемі представлений у вигляді кінцевого результату - сформованого властивості та особистості загалом. Психологічний механізм управління вихованням нині не можна охарактеризувати у завершеному вигляді, уявлення про нього лише складається. Більшість вітчизняних психологів при розгляді цього питання виходять з теоретичного положення про те, що зовнішня дія перетворюється на внутрішню. Стало загальноприйнятою думка про те, що управління ззовні поведінкою вихованця в ході виховного процесу перетворюється на внутрішній механізм саморегуляції, самоврядування та самовиховання.

Розрізняють зовнішнє (здійснюване через зовнішні чинники) та внутрішнє управління. Розглянемо механізм перетворення зовнішнього виховного управління у внутрішню систему самоврядування та самовиховання.

У першому етапі формування особистісного властивості зовнішнє управління здійснюється:

Вихователем, керівником, колективом, які обирають "педагогічний зразок";

Через організацію тривалої дії зразка;

За рахунок носія педагогічного зразка (яскравість, популярність, авторитетність тощо мають великий вплив на прийняття зразка вихованцем).

На цьому етапі внутрішнє управління – це готовність сприймати та присвоювати зразок. Елементом самоврядування тут є інтерес, що забезпечує легкість присвоєння зразка.

На другому етапі формування особистісної властивості (перетворення стимулу на мотив) зовнішнє управління здійснюється в тому, що:

Вихователь підбирає педагогічний зразок і цим програмує мотиви;

Актуалізується вже сформований мотив;

Здійснюється корекція мотивації.

Самоврядування мотиваційною сферою проявляється у саморегуляції вибору мотивів з уже існуючих. Внутрішнє управління тотожно саморегуляції.

На етапі здійснюється вибір форми поведінки з урахуванням мотиву. Зовнішнє управління включає:

Вибір та пропозиція прийнятної для школяра форми поведінки;

Припинення розгортання мотиву на дію, поведінка.

Саморегуляція проявляється у співвіднесенні школярем адекватності мотивації та форми поведінки, співвідносить їх один з одним.

На четвертому етапі здійснюється реалізація мотиву у поведінці та перехід останнього у звичку. Зовнішнє управління створює:

Умови для успішного початку та завершення обраної форми поведінки (це робить вихователь, колектив);

Умови для неодноразового виконання цієї дії;

Позитивний емоційний настрій стосовно розпочатої дії;

Коригування дії.

Через внутрішнє управління (самоврядування): учень спонукає себе розпочати і закінчити дію, яка вже багаторазово виконувалася. На цьому етапі самоврядування стає зовнішнім по відношенню до ланок-етапів. (1-5 етапи формування якості особистості).

На п'ятому етапі відбувається перетворення звичної форми поведінки на властивість особистості. Тут зовнішнє управління та самоврядування нівелюються. Успіх формування особистості школяра визначається співвідношенням зовнішнього та внутрішнього управління. Найсприятливіший варіант, якщо зовнішнє управління та самоврядування стуляються в тому самому змісті, тобто мети, прийоми виховання, пропоновані стимули ( педагогічні зразки), види управління адекватні мотивам, видам самоврядування школяра. Наприклад, виховується вольова властивість – наполегливість. У цьому використовуються деякі педагогічні зразки (наполегливий учень, спортсмен тощо.), застосовуються різноманітні види управління всіх етапах. Все це може поєднуватися з мотивом школяра формувати у себе наполегливість, виявляти її там, де вона потрібна, може поєднуватися з використанням усіх видів самоврядування з дії стимулу до оформлення звички та якості.

Другий варіант співвідношення зовнішнього та внутрішнього – антагоністичне протистояння, такий варіант у процесі виховання небажаний. Вища форма самоврядування – самовиховання. Самовиховання - це свідома, систематична робота школярів щодо формування у себе суспільно цінних якостейособистості, подолання недоліків поведінки, негативних рис та якостей. Самовихованням школярів треба керувати, при цьому вихователь повинен вирішувати 3 завдання:

Порушити (підтримати) прагнення школяра розвивати в себе позитивні риси особистості та позбутися тих чи інших поганих сторін поведінки;

Допомогти школяру критично поставитися до своєї особистості;

Допомогти намітити школяру програму самовиховання; вчитель має вказати розумні шляхи самовиховання.

Навчання - форма розвитку, що веде в рух внутрішні процесирозвитку особистості. Дитина розвивається, навчаючись, а вчення проходить у діяльності з присвоєння досвіду спілкування з людьми - такий загальний закон розвитку. Його практичне значення полягає в тому, що будь-яке навчання потрібно будувати таким чином, щоб його ефект, що розвиває, був максимальним. Тобто вся практика навчання у школі та вузі має бути розвиваючим навчанням. Це означає, що в навчанні потрібно постійно керуватися правилом, що людині потрібно вчитися не для того, щоб багато знати, а для того, щоб за допомогою знань всебічно розвиватися: багато чому навчитися, стати розумнішим і здатнішим, щоб самостійно вирішувати будь-які життєві проблеми, в тому числі й у сфері своєї професійної діяльності. Цей соціально зумовлений процес виховує людину і вдосконалює її як особистість.

Позакласна робота під час уроків фізики

Гра поряд з працею та вченням – один з основних видів діяльності людини, дивовижний феномен нашого існування. За визначенням, гра - це вид діяльності в умовах ситуацій.

Виховна система з молодшими школярами

Феномен витіснення виховної діяльності із набору професійних педагогічних обов'язків проявляється повною мірою у середній школі. Але його джерело розташоване у початковій школі...

Імідж педагога

Розгляд змісту робіт, які стосуються психології пізнання людьми один одного, виконаних відомими вітчизняними та зарубіжними психологами останнім часом, дозволяє чітко побачити певні тенденції...

Мистецтво переконувати

Продовжуючи тему, хотілося б звернутися до розуміння переконання з погляду психології. У психології сформувалося всім відоме правило: У будь-якій ситуації у тебе є лише два варіанти розвитку подій: або впливаєш ти, або впливають на тебе...

Дослідження підстав вибору профільного навчання наприкінці дев'ятого класу

Реалізація ідеї профільності старшого ступеня, ставить випускника основного ступеня перед необхідністю здійснення відповідального вибору - попереднього самовизначення щодо профілюючого напряму власної діяльності.

Комп'ютерна граяк засіб розвитку пізнавального інтересу молодшого школяра

У вітчизняній психології ставлення до розважальних ігор дещо зневажливе: «...загалом азартні розважальні ігришкідливі, оскільки призводять до бездумно-трати часу» (В.В.Рубцов) ...

Особливості соціально-педагогічної роботи щодо запобігання насильству в сім'ї

У своїй роботі на основі отриманих у ході проведеної діагностики та широкого вивчення сім'ї даних...

Оцінювання результатів навчання

До людини, яка проводить тестування, висуваються певні вимоги. 1. Відсутність впливу експериментатора (педагога) на результати тестування. Вплинути на результати можна різними способами.

Профілактика девіантної поведінкипідлітків

Для вирішення проблем підлітків та надання їм допомоги необхідно знати психологічні особливості підлітків нашого часу. При побудові профілактичної роботиз дітьми необхідно виходити із положення про те, що...

Роль інформації про освітню установу при виборі ВНЗ

Система освіти формується відповідно до концепції безперервної освіти.

Роль спільної діяльності у вихованні дітей дошкільного віку

Спільна діяльністьце така діяльність, що здійснюється двома або більше учасниками, характеризується єдністю за місцем, часом та дією, спільною метою...

Соціально-педагогічна діяльність з дитиною із сім'ї групи ризику

Соціально-педагогічна корекція агресивної поведінкипідлітків

Стилі сімейного виховання

В.М. Мініярів виділяє такі основні сім характерологічних властивостей особистості дитини, які випливають із того детермінованого сценарію виховання.

Формування образу людини у малюнках дітей 6-7 років

Формування образу людини нині вимагає звернення до питання у тому, що розуміється під образом. Звертаючись до визначення поняття образу, необхідно визначити, що розуміється під образом. А.В.

У представленому виступі йдеться про актуальність вивчення психологічних факторів внутрішньосімейного виховання та їх можливого впливу на виховання дітей у сім'ї, а також виявити проблеми сучасного внутрішньосімейного виховання.

Виховання - це процес систематичного та цілеспрямованого впливу на людину, на її духовний та фізичний розвиток з метою підготовки її до виробничої, суспільної та культурної діяльності. Але виховання не окремий процес, він нерозривно пов'язаний із навчанням та освітою, оскільки названі процеси спрямовані на людину як ціле.

Виховання – це частина соціалізованої освіти, це спеціально організований процеспред'явлення соціально схвалюваних цінностей, нормативних якостей особистості та зразків поведінки, тобто це процес залучення людини до спільного та належного. На формування особистості дитини значний виховний вплив має сім'я. Сім'я - це перша у житті людини соціальна спільність, завдяки якій він долучається до цінностей культури, освоює перші соціальні ролі, набуває досвіду суспільної поведінки. У ній він робить свої перші кроки, переживає свої перші радості та прикрості, з сім'ї - це найважливіший засібзабезпечення існування наступності поколінь, це історичний процес входження підростаючого покоління у життя суспільства. Сімейне виховання - це усвідомлені зусилля дорослих щодо вирощування дитини, які спрямовані на те, щоб молодші відповідали наявним у старших уявленням про те, яким має бути дитина. Визначальна роль сім'ї обумовлена ​​її глибоким впливом на весь комплекс фізичного і духовного життя людини, що зростає в ній. До того ж сім'я для дитини є одночасно і довкіллям, і виховним середовищем. Сім'я та дитина – це дзеркальне відображення один одного. У результаті, саме у сім'ї формується ті якості особистості, які більше ніде сформовані не можуть. " Головна особливістьсімейного виховання полягає в тому, що воно найбільш емоційне за своїм змістом, його головною передумовою є батьківське коханняСвого часу Ж.Ж. Руссо зауважив, що кожен наступний вихователь робить на дитину менший вплив, ніж попередній. Унікальність домашнього вихованняпояснюється насамперед його первинністю, особливою значимістю близьких дорослих у житті дитини в силу її біологічної та психологічної залежностівід них. Вчені виявили особливості дітей, властиві їм у перші роки життя, які зумовлюють їх максимальну чутливість до виховання та навчання. До таких особливостей відносяться пластичність вищої нервової та психічної діяльності, відбиваність та навіюваність, емоційність. Процес виховання оптимізується завдяки розвитку у малюка цінних потреб, якими є потреби у спілкуванні, в отриманні нових вражень, в активній руховій активності, у визнанні та любові тощо. Це лише основні напрями сімейного виховання. У різних сім'ях вони тією чи іншою мірою доповнюється економічним, політичним, екологічним, статевими та іншими напрямками виховної взаємодії дітей та дорослих, що реалізується у системі внутрішньосімейних відносин. Не можна не погодитися з думкою, що сімейні відносини є провідним компонентом сімейного виховання. Вони виступають першим специфічним зразком суспільних відносин, з якими людина стикається з народженням. Серйозні відхилення внутрішньосімейних відносин від норми означає неповноцінність, а найчастіше і кризу цієї сім'ї, втрату її виховних можливостей. Отже, відносини, що склалися в сім'ї, між батьками і дітьми неминуче проявляється в сімейному вихованні.

У сучасній практиці сімейного виховання досить виразно виділяється три стилі відносин: авторитарний, демократичний та потуральний. [ст.32.9]

Авторитарний стиль батьків у відносинах з дітьми характеризується строгістю, вимогливістю, безапеляційністю. Загрози, спонукання, примус - ось головне кошти цього стилю. У дітей це викликає почуття страху, незахищеності. Психологи стверджують, що все це веде до внутрішньому опору, що проявляється зовні у грубості, брехливості, лицемірстві. Батьківські вимоги викликають або протест та агресивність, або апатію та пасивність. Ліберальний стиль передбачає всепрощення, толерантність у відносинах з дітьми.

Попустительський тип відносин називають ще " авторитетом кохання " . При стилі потурання батьки майже не звертають уваги на своїх дітей, ні в чому їх не обмежують, нічого не забороняють. Підлітки з таких сімей часто потрапляють під поганий вплив, можуть підняти руку на своїх батьків, вони майже не мають цінностей.

Як би гладко не проходив підлітковий період, конфліктів не уникнути. Конфлікти найчастіше виникають при відношенні батьків до підлітка як до маленькій дитині, а також будь-яка дрібниця - від манери підлітка одягатися до питання про годину, до якої йому можна перебувати поза домом. Для того, щоб знайти спільну мовуз підлітком, потрібно постаратися сприймати його як рівноправного партнера, який просто поки що має менший життєвий досвід, цікавитися його проблемами, вникати у всі складності, що виникають у його житті, і допомагати йому. У такому разі підліток обов'язково відплатить своїм батькам увагою та турботою зі свого боку.

Демократичний стиль характеризується гнучкістю. Батьки, мотивуючи свої вчинки та вимоги, прислухаються до думки дітей, поважають їхню позицію, розвивають самостійність суджень. В результаті, діти краще розуміють батьків, росте розумно слухняними, ініціативними, з розвиненим почуттям власної гідності. Діти бачать у батьках зразок громадянськості, працьовитості, чесності та бажання зробити їх такими, якими є самі. Методи виховання дітей у сім'ї - це шляхи, з допомогою яких здійснюється педагогічний вплив батьків на свідомість та поведінку дитини. Скільки батьків, стільки існує і різновидів методів, серед яких і відомі всім переконання, особистий приклад, заохочення, покарання, а деяких сім'ях - виховують ситуації.

Таким чином, сім'я - це особливий колектив, що грає у вихованні основну, довготривалу і найважливішу роль. У тривожних матерів виростають тривожні діти, честолюбні батьки часом так пригнічує своїх дітей, що це призводить до появи у них комплексу неповноцінності, нестримний агресивний батько, що виходить із найменшого приводу, нерідко, сам того не відаючи, формує подібний дітей і т.д. [ст.102.13]

Сім'я як фактор соціалізації особистості та сімейного виховання.

Сутність зміст поняття "родина". Соціальне становлення особистості - це процес, протягом якого людина усвідомлює себе у суспільстві як особистість. Це відбувається у процесі виховання, освіти і самовиховання, коли людина самостійно визначає собі мети і сягає їх, коли, усвідомивши почуття власної гідності, він у своєму становищі у суспільстві. Процес соціалізації особистості С.І. Гессен розглядав як три щаблі.

· Перший ступінь - дошкільний період, період довільного існування дитини, в якому переважає ігрова діяльність.

· Другий ступінь - період активного пізнання дитиною навколишнього життя, її законів та вимог. Тут важливо, у якій школі відбувається цей етап розвитку дитини, наскільки торкаються останнього соціальних процесів суспільства. Знання вводять людину у світ культури.

· Третій ступінь розвитку особистості, за Гессеном, етап завершення її формування, - це процес самоосвіти, позашкільної та університетської освіти. Особистість, пізнавши навколишню природу та суспільство, удосконалює своє власне "Я"; формуються її світогляд.

Класична формула – сім'я як соціальний інститут- визначає сім'ю як об'єднання людей у ​​шлюб, пов'язане спільністю побуту та взаємною відповідальністю.

Шлюб - це історично мінлива соціальна формавідносин між чоловіком та жінкою. Шлюб упорядковує статеве життя та встановлює їх подружні, родинні права та обов'язки з метою створення сім'ї, народження та виховання дітей.

Сім'я як соціальний інститут проходить низку етапів. Це:

· Одруження;

· Народження першої дитини;

· Закінчення дітонародження (остання дитина);

· "Порожнє гніздо" - виділення із сім'ї останньої дитини;

· Припинення сім'ї зі смертю одного з подружжя.

Розвиток сім'ї відбувається кілька стадій.

· Перша стадія - початкова освіта сім'ї, частіше, коли молодята відокремлюється та їдуть з великої сім'ї.

· Друга стадія – народження дитини, сім'я складається з двох поколінь.

· Третя стадія – сім'я з трьох поколінь, коли дорослі діти заводять сім'ю.

Соціалізуючі функції сім'ї полягають у фізичному та емоційному розвитку дитини, розумовий розвиток дитини, оволодіння людиною соціальними нормами, формування ціннісних орієнтацій тощо.

Роль сім'ї у процесі соціального розвитку. Від стану сім'ї залежить стан держави. У сім'ї батьки та діти пов'язані духовною спільнотою. Від рівня духовної культури у сім'ї залежить рівень духовної культури суспільства. Економічний стан сім'ї залежить від економічного стану держави.

Сімейне виховання – це взаємодія, спільна, загальна, взаємна діяльність батьків та дітей.

Дослідження показали, що дитина не менш впливає на батьків, ніж батьки на неї. Взаємозв'язок і взаємозалежність батьків та дитини відображена у понятті "батьково - дитячі відносини".

Сучасні батьки повинні мати найважливішу здатність до рефлексії на індивідуальні та вікові особливостідитини, готовністю до свідомого пошуку найбільш ефективного стилю її індивідуального виховання. [ст.26.17]