Міністерство освіти та науки Російської Федерації

федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

«ПЕТРОЗАВОДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ» (ПетрДУ)

Інститут педагогіки та психології

Кафедра педагогіки та психології дитинства

Спеціальність: Дитячий практичний психолог

Курсова робота

Міжособистісні стосунки дітей у різновіковій групі дитячого садка

Роботу виконала:

студентка 751 групи, ОЗО

Кузьміна Галина Юріївна

Науковий керівник:

Семенова Н.А.,

старший викладач

Петрозаводськ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1: ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН ДІТЕЙ У РІЗНОВОРОЗНІЙ ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

2 Особливості міжособистісних відносиндошкільнят

в умовах різновікової групи

РОЗДІЛ 2: ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО

РОЗВИТКУ МІЖОСІБНІСНИХ ВІДНОСИН У РІЗНОВОРОСТНІЙ ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

1 Організація та методи дослідження

2 Дослідження міжособистісних відносин у різновіковій

2.1 Методи дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження

2.3 Висновки

3 Цикл занять із розвитку міжособистісних відносин дітей у різновіковій групі

4 Ефективність циклу занять із розвитку міжособистісних

відносин дітей у різновіковій групі

4.2 Методи дослідження

4.2 Аналіз результатів дослідження

4.3 Висновки

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

різновікові діти міжособистісний

ВСТУП

Становлення особистості дошкільника відбувається у його стосунках із людьми - як дорослими, а й іншими дітьми (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна та інших.). Перший досвід таких відносин багато в чому визначає характер самосвідомості дитини та її подальший соціальний розвиток. Важливу рольу розвитку особистості дитини-дошкільника відіграє вплив, що робиться на нього спілкування з іншими дітьми. Ця роль полягає в тому, що саме в умовах спілкування з дітьми дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці норми поведінки, що засвоюються по відношенню до інших людей, пристосовувати ці норми і правила до різноманітних конкретних ситуацій. Потреба спілкуванні розвивається з урахуванням спільної діяльностідітей в іграх, під час виконання трудових дорученьі т.д. В умовах суспільного дошкільного виховання, коли дитина постійно перебуває з іншими дітьми, вступає з ними у різноманітні контакти, складається дитяче суспільство, де дитина набуває перших навичок поведінки у колективі, встановлення взаємовідносин з оточуючими, які є не наставниками, а рівними йому учасниками спільного життя та діяльності.

Особливий інтерес представляють відносини дітей різного віку. Різновікова група дитячого садка є типовою моделлю інтегративної групи, в якій поєднуються різні за своїми фізичними та розумовими можливостями діти. Можна вважати, що відносини між такими дітьми мають свою специфіку і істотно відрізняються від міжособистісних відносин у гомогенній групі.

Різновікові групи вивчали такі дослідники, як Байбородова Л.В., А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, О.М. Давидчук, Т.М. Доронова, Т.А. Макєєвої, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон та ін. У вітчизняній педагогіці вивчення по-різному вікових груп, зазвичай, зводять до розгляду окремих феноменів (Давидович Є.Б., 1991; Доронова Т.М., 1985 та інших.) чи до методичним рекомендаціяморганізації освітніх занять з вікових підгруп (Гербова В.В., 2001, 2002). Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) вивчала взаємодії дітей різного віку за умов штучно організованого періодичного спілкування дітей. Е.Н.Герасимова (2000) вивчала різницю у взаємодіях дітей, які мають досвід різновікового спілкуванняі тих, хто його не має. Діяльність Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) досліджувалися умови формування відносин співробітництва між дітьми різного віку. Діяльність Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) досліджувалися умови формування відносин співробітництва між дітьми різного віку.

У практиці дошкільного виховання завжди існували різновікові групи. Багато дослідників оцінюють різновікові групи та колективи як оптимальну модель середовища розвитку дитини. Ставлення батьків і вихователів до таких груп дуже суперечливе. Одні вважають, що різновікові групи забезпечують найкращі умовидля загального психічного та морального розвитку: «старші діти вчаться допомагати молодшим», «молодші, наслідуючи старших, швидше розвиваються». На думку інших, по-різному вікових групахвиникає більше проблем: «старші кривдять малюків», «малюки заважають заняттям старших», «важко організувати дітей» та ін. Останнім часом все частіше спостерігаються випадки фізичного та морального насильства (так званої дідівщини) не тільки в армії, а й у школі. Очевидно, що можливості запобігання цьому небезпечному явищу можуть лежати у сфері дошкільного виховання. Адекватна організація дитячих відносин у різновіковій групі може виступити як потужний ресурс особистісного та соціального розвиткудитини.

Актуальність теми визначається соціальною значимістю розглянутої проблеми, що контрастує з її слабкою вивченістю. У вітчизняній літературі практично немає досліджень, спеціально присвячених психолого-педагогічному аналізу відносин дітей у різновікових групах та їх розвитку. У той же час кількість різновікових груп у дитячих садках останні рокинеухильно зростає. Такі групи виникають з різних причин: через труднощів комплектації груп дитячого садка, на вирішення певних коррекционно-педагогических чи методичних завдань, як групи з особливими умовами організації тощо. Цей попит на різновікові групи зумовлює посилення інтересу психологічної та педагогічної науки до різноманітних проблем різновікової групи.

Об'єкт дослідження: міжособистісні стосунки.

Предмет дослідження: розвиток міжособистісних відносин у різновіковій групі.

Мета дослідження: сприяти розвитку міжособистісних відносин різновікової групи шляхом реалізації розробленого циклу занять.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу щодо проблеми міжособистісних відносин у різновіковій групі.

Гіпотеза дослідження: передбачається, що спеціально розроблений цикл занять сприятиме розвитку міжособистісних відносин у дітей різновікової групи за умови використання ігрових прийомів та участі всіх дітей різновікової групи.

РОЗДІЛ 1: ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСІБНІСНИХ ВІДНОСИН У РІЗНОВОРОСТНІЙ ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДУ

1 Проблема міжособистісних відносин

Потреба спілкування в дітей віком з'являється рано. Посмішкою, голосовими реакціями, рухами рук дитина виражає радість від спілкування з оточуючими. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвиткуособистості дитини та багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей.

Грунтуючись на працях А.С.Макаренка, психологічні дослідженнягруп дитячого садка з цієї проблеми розпочали у 30-х роках Є.А. Аркін та А.С. Заслужений. Починаючи з 50-х років, у радянській психології з'явилося багато робіт із проблеми міжособистісних відносин, у тому числі роботи Я.Л. Коломінського, Л.В. Артемової та ін.

У 1968 р. при Інституті дошкільного виховання було створено лабораторію «Формування особистості дитини». Велика увагау дослідженнях лабораторії було приділено вивченню особливостей спілкування в умовах ігрової діяльності, сфері, де найбільш яскраво виявляються міжособистісні відносини дошкільнят (роботи Т.В. Антонової, Т.А. Рєпіної та Л.А. Рояк). Проблемі розвитку спілкування дошкільнят в ігровій діяльності присвячено багато досліджень, проведених такими педагогами та психологами, як О.С. Газман, І.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.М. Михайлов, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін. Т.А. Рєпіна особливу увагу приділила вивченню спілкування хлопчиків та дівчаток у різних вікових групах дитячого садка. Робота Л.А. Рояк присвячена вивченню дітей з особливими труднощами спілкування, які нерідко призводять до ізоляції таких дітей від колективу. Т.В. Антонова досліджувала вікові проявиспілкування. Р.Б. Стеркіною було проведено роботу з вивчення самооцінки дітей до шкільного віку. Слід наголосити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування та взаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», зазвичай, не розлучаються, а терміни вживаються синонімічно. Нам здається, що це поняття слід розрізняти.

«У концепції М. І. Лисиної спілкування постає як особлива комунікативна діяльність, спрямовану формування взаємовідносин». Аналогічно розуміють співвідношення цих понять та інші автори, такі як Г.М. Андрєєва, К.А. Абульханова-Славська, Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломинський. У той самий час відносини не лише результатом спілкування, а й його вихідною передумовою, спонукачем, що викликає той чи інший вид взаємодії. Відносини як формуються, а й реалізуються, проявляються у взаємодії людей. Разом про те ставлення до іншого, на відміну спілкування, які завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнього чи навіть вигаданого, ідеального персонажа; воно може існувати і на рівні свідомості чи внутрішньої душевного життя(У формі переживань, уявлень, образів та ін.). Якщо спілкування здійснюється у тих чи інших формах взаємодії за допомогою деяких зовнішніх коштів, то ставлення - це аспект внутрішнього, душевного життя, це характеристика свідомості, яка передбачає фіксованих коштіввирази. Але в реального життяставлення до іншого людині проявляється, передусім, у діях, вкладених у нього, зокрема й у спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основуспілкування та взаємодії людей.

Сучасна педагогічна практикаспирається на психолого-педагогічні дослідження, що теоретично обґрунтовують сутність та значення формування спілкування у розвитку дитини дошкільного віку. У основі численних публікацій лежить концепція діяльності, розроблена В.В. Давидовим, О.М. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, Д.Б. Ельконіним та інших. грунтуючись у ньому, М.І. Лісіна, Т.А. Рєпіна, А.Г. Рузька розглядали спілкування як комунікативну діяльність.

У низці досліджень наголошується, що вміння спілкуватися сприяє психічному розвитку дошкільника (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна, А.Г. Рузька), впливає на загальний рівеньйого діяльності (З.М. Богуславська, Д.Б. Ельконін), має велике значеннядля становлення новоутворень дошкільного віку та розвитку особистості дитини. Спілкування дошкільника з однолітками сприяє формуванню багатьох якостей психіки та особи дитини: децентрації (Ж. Піаже); промови (А.Г. Рузка, А.Рейнстейн та ін); моральної саморегуляції (С.Г.Якобсон, У М.Холмогорова та ін.); самосвідомості та самооцінки (А.В.Запорожець, А К.Маркова, М.І.Лісіна); саморегуляції та довільності поведінки у контексті ігрової діяльності (Є.О.Смирнова, М.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Є.Кравцова, Про В.Гребенникова та ін.).

Таким чином, у більшості досліджень (роботи Т.В. Антонової, Т.А. Рєпіної та Л.А. Рояк, М.І. Лісіної) особлива увага приділялася проблемі розвитку саме спілкування дошкільнят, т.к. вивчення міжособистісних відносин дітей зводиться до вивчення особливостей їх спілкування та взаємодії. Зауважимо, що психічний розвиток дитини неможливий поза спілкуванням, у процесі якого дитина надає культурно-історичний досвід. Проблема міжособистісних стосунків у різновіковій групі дитячого садка вивчається і до сьогодні, і є актуальною.

1.2 Особливості міжособистісних відносин дошкільнят за умов різновікової групи

Різновікова група дитячого садка є типовою моделлю інтегративної групи, в якій об'єднуються діти, різні за своїми фізичними та розумовими можливостями, інтересами, знаннями, вміннями тощо. буд. відносин у гомогенній групі.

Психологічний аналізвідносин старших і молодших дітей може дати нові підходи до виховання таких найважливіших особистісних якостей, як толерантність, моральність, здатність зважати на інших і співпрацювати з несхожими ними людьми тощо.

Згідно з психологічним словником, міжособистісне ставлення розуміється як суб'єктивно переживаються взаємозв'язки для людей, об'єктивно які у характері та способах взаємних впливів людей у ​​ході діяльності спільної та діяльності. Це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів та інших диспозицій, якими люди сприймають і оцінюють одне одного.

Роботи М.І.Лісіної, Е.О.Смирнової, В.М.Холмогорової, В.Г. Утробіною спираються те що, що ставлення до іншого включає два протилежних початку - предметне і особистісне. Предметне початок відбиває оцінку і значимість конкретних якостей іншу людину: її знань, умінь, можливостей, становища групи і пр. Таке ставлення породжує оцінку і пізнання якостей іншого, їх використання та порівняння зі своїми відповідними якостями. Інша людина може стати предметом оцінки чи порівняння із собою, засобом чи перешкодою для самоствердження чи виконання своїх бажань. Предметний початок задає межі власного Я людини, підкреслює його відмінність від інших та відокремленість.

Особистісний початок відповідає цілісному відчуттю як джерела свідомості, власної активності, своєї волі, своїх переживань; воно постає як ядро ​​самосвідомості, в якому людське Я унікальне, не має подібності, не підлягає порівнянню та оцінці. Йому відповідає так само безпосереднє і безоцінне сприйняття і переживання іншої людини як цілісної особистості, що породжує внутрішній зв'язок з ним і різні форми причетності (співпереживання, співпраця, співрада тощо).

Ці два початку є необхідними та взаємодоповнювальними сторонами самосвідомості, вони притаманні будь-яким міжособистісним відносинам. Однак ступінь їх виразності та змістовне наповнення можуть суттєво відрізнятися.

Цей підхід використовувався в ряді експериментальних робіт, де досліджувалися міжособистісні стосунки дітей Він ліг в основу вивчення популярних та непопулярних дошкільнят, агресивних, демонстративних, сором'язливих дітей та ін.

Результати цих робіт переконливо показали, що джерелом всіх проблемних форм ставлення до однолітка є дефіцит особистісного та домінування предметного початку, коли інший сприймається як предмет оцінки чи порівняння із собою, як противник чи конкурент.

Щодо взаємодії старшого та молодшої дитиниу різновіковій групі можна відзначити, що об'єктні якості молодшого (здібності, вміння та навички) значно поступаються якостям старшого порівняно з відповідними якостями ровесників. Ця обставина відкриває два можливі варіантирозвитку відносин дітей залежно від переважання тієї чи іншої початку. З одного боку, знижується конкурентна позиція старших дошкільнят (оскільки змагання з маленьким не має сенсу), отже, може зростати співчуття, допомога та підтримка по відношенню до молодших. І тут починає домінувати особистісна складова взаємовідносин. З іншого боку, присутність молодших дітей створює для старших очевидні та різноманітні можливості для утвердження своєї переваги та підвищення значущості. Ця тенденція відбиває посилення предметної складової міжособистісних взаємин у старших дітей. Таким чином, спільне життя старших та молодших дітей стає деяким каталізатором, що посилює прояв того чи іншого початку міжособистісних відносин. Ці відносини можуть бути засновані або на допомозі, підтримці молодших, співучасті в їхньому житті (переважання особистісного початку), або на їх придушенні, знеціненні або ігноруванні (переважання предметного початку).

Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються у своїй як виборчі переваги дітей групи однолітків. У численних дослідженнях (Я.Л. Коломинський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловська, А.В. Кривчук, BC Мухіна та ін.) було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу - одні діти стають дедалі більш відданими більшістю групи, інші дедалі міцніше займають становище знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей та загальне ставлення до дитячого садка багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками. Основним предметом цих досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини. Міжособистісні відносини розглядалися й оцінювалися переважно кількісно (за кількістю виборів, їх стійкості та обгрунтованості). Одноліток виступав як предмет емоційної, усвідомленої чи ділової оцінки (Т.А. Рєпіна). Суб'єктивний образ іншої людини, уявлення дитини про однолітка, якісні особливості інших людей залишалися поза рамками даних досліджень.

Ця прогалина була частково заповнена в дослідженнях соціокогнітивного напряму, де міжособистісні відносини трактувалися як розуміння якостей інших людей і здатність інтерпретувати та вирішувати конфліктні ситуації. У дослідженнях, виконаних на дітях дошкільного віку (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко та ін.), з'ясовувалися вікові особливостісприйняття дошкільнятами інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи розв'язання проблемних ситуацій та ін. Ставлення до іншого набувало явної когнітивістської орієнтації: інша людина розглядалася як предмет пізнання. Характерно, що ці дослідження проводились у лабораторних умовпоза реальним контекстом спілкування та стосунків дітей. Аналізувалося переважно сприйняття дитиною зображень інших людей або конфліктних ситуацій, а не реальне, практично дієве ставлення до них.

Значна кількість експериментальних дослідженьбуло присвячено реальним контактамдітей та їхнього впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можна виділити два основні теоретичні підходи:

концепція діяльнісного опосередкування міжособових відносин (А.В. Петровський);

концепція генези спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М.І. Лісіна).

Теоретично діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність у своїй є системотворчим ознакою колективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і тим самим змінює себе, свою структуру та систему міжособистісних відносин. Характер та напрямок цих змін залежать від змісту діяльності та цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність з погляду цього підходу визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливає їх зміст і опосередковує входження дитини на спільність. Саме у спільній діяльності та спілкуванні міжособистісні відносини реалізуються і перетворюються.

Дослідження психологічної структури спільної діяльності молодших та старших дітей (В. Н. Аванесова, І. С. Дьоміна, А. Д. Кошелєва, О. М. Давидчук), аналіз результатів правильно організованої міжвікової взаємодії (В. Г. Нечаєва, Т. М. А. Нєчаєва). А. Маркова, Л. А. Пеньєвська) підводять до висновку про взаємну корисність такого роду контактів. Тим не менш, труднощі та проблеми виникають. Часом свідомо чи несвідомо старший, використовуючи свої переваги (фізичну силу, спритність, ігрові та побутові навички), заволодіває найкращими іграшками, ролями. І тоді, коли молодший не задовольняється пасивної роллю, виникають конфлікти. А зовні благополучна картина може приховувати становище, що вже стало звичним - старший владно і беззастережно командує молодшим. Свідомість вседозволеності і жорсткість, з одного боку, покірність і підлещування, з іншого, - прямі наслідки такого розподілу позицій, його найближчий результат.

Форми участі старших та молодших дошкільнят різні. Старша дитина може, по-перше, показати молодшому, як потрібно виконати те чи інше завдання, по-друге, пояснити її додатково на словах і по-третє, проконтролювати дії малюка. Що стосується молодшого, то він може використовувати роботу старшого як поетапний зразок, а також запозичувати способи та прийоми його роботи.

Подібна взаємодія корисна для обох вікових груп. Молодший може подивитися, як працює старший, а у разі будь-яких труднощів звернутися до нього за допомогою та спробувати повторити зроблене. Дитина реально бачить, чим опанував його старший товариш і чого він сам зможе і повинен навчитися у найближчому майбутньому. Не менш корисна можливість спостерігати способи роботи старшого, особливо ті, якими молодший тільки починає опановувати (наприклад, нові прийоми зафарбовування, змішування кольорів на палітрі та ін.)

Так само важливими є для маленьких дітей показ та пояснення старшої дитини, яка може негайно прийти на допомогу. Увага та контроль з боку старшого спонукають малюка добиватися гарного виконаннязавдання, долати труднощі.

Для старших дітей взаємодія з молодшими не менш корисна. По-перше, показ та пояснення іншому правильних прийомів роботи є найкращою формоюїх усвідомлення, більш глибокого та точного розуміння, а також повторення та закріплення. Контроль за роботою іншого, даному випадкумолодшої дитини, - необхідна передумова становлення самоконтролю. Крім того, подібна активність старшого по відношенню до молодшого має серйозний виховний ефект, формуючи у першого у першого почуття відповідальності та причетності до роботи іншого. Таким чином, ми бачимо, що певна взаємодія корисна для обох вікових груп і надає різнобічний вплив, що розвивається.

Особливості освітнього процесуу різновіковій групі:

утворюється потужна зона можливостей, що розвивають, для його суб'єктів;

специфіка визначається наявністю додаткових сфер соціальних взаємодій дитини - з дітьми старшими і молодшими за себе.

Освітній простіррізновікової групи дає можливість:

свободи вибору діяльності;

побудови діалогових відносин із дітьми різного віку;

свободи вибору своєї «ніші» у спілкуванні.

Однак практика показала, що така взаємодія не виникає сама собою, оскільки реальна зацікавленість дітей у таких відносинах дуже різна. Тому для досягнення певних виховних цілей необхідно спеціально організовувати цю взаємодію.

Більше ефективним шляхомзабезпечення взаємодії є організація спільної діяльності. Потреба в різних формахвзаємодії з партнером породжується у разі, як в молодших, і у старших дітей логікою самої діяльності. Організація на заняттях спільної діяльності має також велике виховне значення. Вона дозволяє формувати здатність дітей до об'єднання зусиль, до узгодження дій у сфері гри, а й у сфері праці та навчання, до планування спільної та індивідуальної роботи, і навіть здатність підпорядковувати приватні інтереси загальним цілям. Але спільна діяльність дітей є дуже складний процес, її формування потребує спеціальних педагогічних зусиль.

Відповідно до концепції генези спілкування М.І. Лисине спілкування дитини з дорослим і однолітком має загальну природу потреби та загальний «продукт», який являє собою образ себе та іншого та міжособистісні відносини. У той же час спілкування з однолітками має свої специфічні особливості, які мають важливий вплив на особистий розвитокдитини, яка може бути заповнена у спілкуванні з дорослим (М.І. Лісіна, А.Г. Рузська, ЛІ. Сильвестру, Е.О. Смирнова та інших.). Завдяки своїй емоційній насиченості, ненормованого розкутого характеру спілкування з рівними партнерами створює сприятливі умови для усвідомлення самого себе, набуття ініціативності та самостійності.

Основними складовими спільної діяльності є, з одного боку, загальний продукт, що створюється на основі приватних продуктів роботи окремих ділянок, та приватні продукти, що утворюють загальний та є безпосереднім предметом зусиль кожного учасника; з іншого боку - взаємодія щодо загального продукту (визначення змісту та обсягу майбутньої роботи, її розподіл між учасниками), взаємодія з партнерами у процесі створення приватних продуктів (погодження дій, показ, пояснення, допомога, контроль, вимоги тощо)

Вихідним моментом спільної діяльності вважається загальний продукт, утворений об'єднанням зусиль окремих учасників і існуючий як об'єктивно, а й суб'єктивно кожному за учасника. Наприклад, у спільній образотворчій діяльності дошкільнят. Насамперед, необхідно показати дітям значення загального продукту: по-перше - що спільний продукт їхньої спільної діяльності потрібен комусь як єдине ціле; по-друге - що загальний продукт набагато багатший, цікавіший і привабливіший, ніж будь-яка зі складових його частин; по-третє - що продукт є щось якісно нове порівняно з окремими його частинами. Виховання ставлення до загального продукту складає першому занятті шляхом включення дітей до функції реальних помічників у певний казковий сюжет. Наступним кроком у формуванні ставлення до загального продукту є показ його явних переваг як єдиного цілого в порівнянні з невеликою частиною, яку може виконати кожна дитина. На цьому занятті акцент робиться не на необхідності загального продукту комусь, а на тій обставині, що разом можна зробити більше цікаву роботу, ніж самотужки. Далі загальний продукт створюється за рахунок об'єднання робіт лише двох дітей (старшого та молодшого). При цьому педагог прагне показати, що такий загальний продукт є чимось якісно новим порівняно з індивідуальною роботоюкожного. Такі форми роботи сприяють формуванню у дітей справжньої зацікавленості у результатах спільної роботи, а також викликають інтерес до образотворчої діяльності, розвивають здатність до виразної передачі сюжету, посилюють художньо-подібну сторону малюнка.

Психолого-педагогічні дослідження показують великий вплив гри формування мотиваційної сфери особистості дитини. Найістотніше у процесі - поява підпорядкування мотивів, у якому чільне місце починають займати суспільно значущі. Мотиви - це спонукальні сили діяльності та поведінки індивіда. Суб'єкта спонукає взаємодії з партнером, тобто. стає мотивами спілкування з ним, саме ті якості останнього, які розкривають суб'єкту його власне "Я", сприяє його самосвідомості (М.І. Лісіна). У вітчизняної психологіївиділяють три категорії мотивів спілкування дошкільнят: ділові, пізнавальні та особистісні. Вимальовується наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють усі три мотиви: становище провідних у два-три роки займають особистісно-ділові; у три-чотири роки - ділові (співпраця у грі, спільній діяльності), а також домінуючі особистісні (спілкування як самостійний вид діяльності); у чотири-п'ять - ділові та особистісні, при домінуванні перших; у п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні (пізнання нового), за майже рівного стану; у шість-сім років - ділові та особистісні. В ігровому колективі виникають перші традиції, свою «колективну громадську думку», яка спрямовує вчинки дітей, регулює відносини між ними, служить як би матеріалом оцінки власної поведінки та поведінки товаришів.

М.І. Лісіна вважала, що в основі формування міжособистісних відносин та прихильності лежить задоволення комунікативних потреб. Якщо зміст спілкування відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партера зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб веде до перевагу конкретної людини, що задовольнив ці потреби. Результати експериментальних робіт, проведених під її керівництвом, показали, що найбільш вподобаними виявилися діти, які демонструють доброзичливу увагу партнеру - доброзичливість, чуйність, чутливість до дій однолітка. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Рєпіної) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу у спілкуванні та у визнанні, яку прагнуть задовольнити.

Що стосується дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють такі структурні одиниці:

Поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія у спільній діяльності та поведінка члена групи, адресована іншому.

Емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини(Під час спільної діяльності), оцінні (взаємне оцінювання дітей) та власне особистісні відносини. Т.А. Рєпіна припускає, що у дошкільнят виявляється феномен взаємозв'язку та взаємопроникнення різного видувідносин.

Когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття та розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки.

Питання вплив дітей різного віку на особистісний розвиток дитини активно досліджувався в сімейному контексті. Першою різновіковою групою дитини є його брати і сестри, що утворюють особливу групу сиблінгів, стосунки з якими дають особливий досвід, зовсім відмінний від досвіду спілкування з дорослим. Одним із перших аналіз впливу відносин із братами та сестрами на виникнення певних психологічних характеристикхарактеру індивіда зробив засновник індивідуальної психології А. Адлер. Відмінності характерів рідних братів і сестер він приписував переважно порядку народження індивідів. Основу відносин між сиблінгами А.Адлер бачив у "боротьбі за панування над іншими". З його точки зору, все подальше життя людини визначається переживаннями, які пов'язані із суперництвом сиблінгів у дитячому віці.

Головна риса міжособистісних відносин – їхня емоційна основа. «Тому міжособистісні стосунки можна як чинник психологічного «клімату» групи».

Психологічний клімат багато в чому формується завдяки наявності в групі різнорівневих статусів та відповідних їм рольових наборів. Якщо в групі ніхто фактично не є ватажком, то така група сприймається як сіра, без свого обличчя. Саме лідери визначають норми та цінності даного колективу. Завдяки лідеру в групі можуть встановити теплі, дружні відносини, відносини підтримки, взаємодопомоги, розуміння та співчуття. Але може скластися і така ситуація, коли нормою в колективі є конфлікти, грубість, агресія, взаємні глузування та ворожість. Отже, зміни у психологічному кліматі колективу забезпечуються, з одного боку, зміною особистості міжособистісних відносинах, з другого, зміною колективу загалом, через організацію своєї діяльності.

Багато дослідників оцінюють різновікові групи та колективи як оптимальну модель середовища розвитку дитини.

Якщо дошкільник вступає у взаємодію Космосу з одногрупниками як молодший, то найчастіше спрацьовує механізм наслідування, у своїй дитина хіба що орієнтується на «зону найближчого розвитку». Якщо ж дитина у взаємодії групи включається як старший, то позначається механізм «соціального дорослішання».

Таким чином, різновікові групи є додатковою можливістюдля морального розвитку, отримання більш різноманітного ігрового досвіду, соціальної взаємодії, природного мовного, інтелектуального розвитку. Різниця у віці є лише однією з умов, потенційною можливістю, яка може реалізуватися, а може мати і негативні протилежні наслідки.

3 Аналіз програм розвитку міжособистісних відносин

Над створенням програм, занять із розвитку міжособистісних відносин дошкільнят працювали такі дослідники як Смирнова Є.О., Холмогорова В.М., Лютова Є.К., Моніна Г.Б., Клюєва Н.В., Філіппова Ю.В., Щербакова О.І. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткіна Ю.В., Бичкова С.С., Чернецька Л.В. Зупинимося на деяких із них докладніше.

У посібнику Лютової Є.К., Моніної Г.Б. «Шпаргалка для батьків: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними та аутичними дітьми», 2010 року видання, а також «Тренінг ефективної взаємодіїз дітьми», 2002 року видання представлені серії ігор та вправ для дітей з гіперактивністю, агресивністю, а також тривожних та аутичних дітей. Ігри спрямовані на розвиток концентрації уваги, розвиток уміння контролювати свої дії (гіперактивні діти); на зняття м'язової напруги, підвищення самооцінки, навчання дітей вмінню керувати своєю поведінкою (тривожні діти); на навчання навичкам розпізнавання та контролю негативних емоцій, формування здатності до емпатії, довіри, співчуття, співпереживання ( агресивні діти). За допомогою цього посібника можна підбирати ігри для різних категорій дітей, позначений вік дітей для використання гри, що може бути корисним вихователю різновікової групи.

Книга Клюєвої Н.В. та Пилипової Ю.В. «Спілкування. Діти 5-7 років», 2006 року видання призначене як для роботи з дітьми, які не мають особливих проблему спілкуванні, з метою подальшого розвитку та вдосконалення їх комунікативних навичок, так і з тими, хто в силу своїх особистісних особливостей(конфліктність, агресивність, підвищена емоційність, замкнутість, сором'язливість, порушення самооцінки) відчуває складності у спілкуванні з однолітками та дорослими. У ній надано серію ігор та вправ на нормалізацію спілкування.

У книзі Щербакової Є.І. «Формування взаємовідносин дітей 3-5 років у грі», 1984 видання розкриваються деякі передумови, педагогічні умовита засоби формування позитивних взаємин у спільній ігровій діяльності дітей четвертого та п'ятого року життя. Висвітлюються методика вивчення рівня розвитку дитячих відносин та керівництво ними в колективі однолітків.

У книзі Чернецької Л.В. « Психологічні ігрита тренінги в дитячому садку», 2006 року видання описані ігри, спрямовані на формування групової єдності, виховання стійкості позитивних взаємин, виховання моральних почуттів(доброзичливості, співчуття, взаємодопомоги).

У практичний посібникКрюкова С.В. та Слободяник Н.П. «Дивуюсь, злюся, боюся, хвалюся і радію» представлені психологічні програми, які допомагають вирішити такі завдання: розвиток емоційної сферидітей, адаптація до нових умов життя (у дитячому садку та школі). Вони розраховані працювати з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку. Дані програми були апробовані в різних вікових групах дитячого садка, де робота з дітьми ведеться на основі методу Марії Монтессорі.

Таким чином, ми дійшли висновку, що в доступній літературі немає програм розвитку міжособистісних відносин дошкільнят, розрахованих на різновікову групу. Отже, обрана мною тема є актуальною.

РОЗДІЛ 2. ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН ДІТЕЙ У РІЗНОВОРОЗНІЙ ГРУПІ

1 Постановка проблеми та організація дослідження

Актуальність дослідження є соціальною значимістю проблеми міжособистісних відносин різновікової групи, що контрастує з її слабкою вивченістю. У вітчизняній літературі практично немає досліджень, спеціально присвячених психолого-педагогічному аналізу відносин дітей у різновікових групах та їх розвитку. У той же час кількість різновікових груп у дитячих садках останніми роками неухильно зростає. Своєчасна робота з розвитку міжособистісних відносин у різновіковій групі буде ефективною.

Мета: сприяти розвитку міжособистісних відносин різновікової групи шляхом реалізації розробленого циклу занять.

Підібрати методи та методики для вивчення міжособистісних відносин у різновіковій групі.

Виявити особливості міжособистісних відносин у різновіковій групі.

Розробити, реалізувати та виявити ефективність циклу занять щодо розвитку міжособистісних відносин дітей у різновіковій групі.

Поставлені завдання визначили перебіг дослідно-експериментальної роботи, що проводилася у період з жовтня 2013 року до лютого 2014 року.

Дослідно-експериментальна робота була проведена на базі Муніципального бюджетного дошкільного закладу «Дитячий садок №41» н.п. Заріченськ у дошкільній різновіковій групі.

У дослідженні брали участь 10 дітей віком від 4 років 6 місяців до 7 років, з них: 8 дівчаток та 2 хлопчики.

Таблиця 1

Список дітей, які беруть участь у дослідно-експериментальній роботі

Ім'я дитиниВік (на початок експерименту)Аня С.6 років 5 міс. (Підготовча до школи група) Леша Т.5 років 7 міс. (старша група) Мілена М.6 років (підготовча до школи група) Настя К.5 років 2 міс. (Старша група) Наталя І.4 року 7 міс. (Середня група) Ніка К.5 років 3 міс. (Старша група) Паша Д. 5 років 2 міс. (Старша група) Троянда Т.4 року 11 міс. (Середня група) Соня М.7 років (підготовча до школи) Таня Т.4 роки 6 міс. (Середня група)

2 Дослідження міжособистісних відносин у різновіковій групі

Методи дослідження.

Метод спостереження.

Метод розмови.

Методика «Секрет»

(дитячий варіант соціометричної методики Дж. Морено, Т.А. Маркової, Л.А. Пеньєвської, адаптований Т.А. Рєпіною)

Мета методики: вивчення та оцінка міжособистісних відносин у групі дитячого садка.

Включено ігровий моментЩоб викликати більший інтерес до діяльності (гра називається «Секрет», в завдання вносився елемент таємничості: зробити подарунки так, щоб ніхто не бачив).

Полегшувалося прийняття завдання, яке саме по собі для маленької дитинимає часто конфліктний характер - подарувати іншому те, що подобається самому (у даному експерименті запевнялося, що він сам робитиме подарунки, а й інші діти щось подарують йому).

Попереджувалась можливість змови (діти, які пройшли експеримент одразу ізолювалися, оскільки дошкільнятам зберігати секрет дуже важко).

Особливо фіксувати прихований період реакції вибору, впевненість дій дитини і те, наскільки він пам'ятає своїх обранців через кілька днів (відмежувати випадкові вибори від невипадкових).

Попереджався можливий негативний ефект (дітям, які не отримали виборів, експериментатор сам підкладав картинки в шафку).

Підготовка та проведення дослідження: готувалися перекладні картинки (барвисті, сюжетні) по три штуки на кожну дитину та шість-вісім запасних (див. Додаток 2). Перед початком експерименту кожній дитині говорилося: «Зараз ми будемо з тобою грати в цікаву гру. Вона називається "Секрет". Всі діти вашої групи по черзі, секретно даруватимуть один одному подарунки. Робити це треба так, щоби ніхто не бачив. Я дам тобі три картинки, і ти подаруєш їх комусь захочеш, тільки кожній дитині по одній. Якщо захочеш, можна покласти і тим дітям, які хворіють» (останнє йшлося між іншим, щоб діти не сприймали це становище як обов'язкове).

Потім дитині пропонувалося три картинки, і експериментатор запитував, яка з трьох їй найбільше подобається, потім із двох. Після цього дитину просили «на хвилинку» дати їй подивитися і на зворотному боці кожної картинки поруч із номером дитини за груповим списком ставилися умовні позначення. Після того як дитина зробила свій вибір, її запитували: «Чому ти в першу чергу вирішив подарувати картинку...(називається ім'я однолітка, яке дитина вимовила першою)?». Потім говорили: «Якби в тебе було багато картинок і комусь із групи не вистачило, кому б тоді ти не став давати картинку і чому?». Потім дитину запитують: "А як ти думаєш, хто з дітей вашої групи може подарувати картинку тобі?" У протоколі фіксується таке:

Як дитина ставить завдання подарувати картинки іншим;

Імена дітей, яким віддав 1, 2, 3 вибори;

Обґрунтування першого вибору;

Очікувані вибори;

Відтворення вибору.

За кілька днів дитину запитували: «Кому з дітей групи ти зробив подарунки, коли грав у гру «Секрет»?

Обробка даних: підраховувалася кількість загальних і взаємних виборів, кількість дітей, які потрапили до груп «уподобаних», «прийнятих», «ізольованих», і рівень добробуту взаємин (УБВ) у групі.

Отримані дані заносилися до соціоматриці. Проводився порівняльний аналізвиборів та на підставі даних визначалося статусне становище кожної дитини, і всі діти розподілялися за умовними статусними категоріями:

«переважні» - 6-7 виборів;

«прийняті» – 3-5 виборів;

"неприйняті" - 1-2 вибору;

«Ізольовані» - не отримали жодного вибору.

Далі визначався рівень добробуту взаємовідносин групи: співвідносилося число членів групи, що у сприятливих статусних категоріях (I, II), з числом членів групи, які опинилися у несприятливих статусних категоріях (III, IV). Рівень сприятливих взаємин (УБВ) високий за I+II>III+IV; середній при I+II=III+IV (або незначній розбіжності); низький при значній кількісній перевазі числа членів групи, які опинилися у несприятливих статусних категоріях. Важливим показникомУБВ також є «індекс ізольованості», тобто. відсоток членів групи, які опинилися у IV статусної категорії (він повинен перевищувати 15-20%). Емоційне благополуччя чи самопочуття дітей у системі особистих взаємин залежить від кількості взаємних виборів. Тому визначався коефіцієнт взаємності (KB) за такою формулою: КВ=(Р1/Р)100%, де Р - загальна кількість виборів, зроблених експериментально, Р1 -число взаємних виборів.

На основі визначення статусу кожного члена групи робився висновок про наявність мікрогруп у колективі (якщо KB нижче 20%, то він розглядатиметься як негативний показник). Окремо обчислювався коефіцієнт задоволеності взаємовідносинами кожної дитини індивідуально (КУ) - відсоткове співвідношення числа дітей, які мають взаємні вибори, до всіх дітей групи. За цим показником робився висновок у тому, наскільки діти задоволені своїми відносинами. Визначаючи відсоткове відношеннячисла однолітків, до яких у окремо взятої дитини є взаємні вибори, до дітей, яких він сам вибрав, можна дізнатися, наскільки задоволена своїми відносинами кожна окрема дитина.

При аналізі мотивації соціометричних виборів, використовується наступна градація типів мотивації: тип - загальна позитивна оцінка однолітка, емоційно-позитивне ставлення до нього ("він хороший, подобається"). тип - виділяють позитивні якості дитини: зовнішні; якості, що забезпечують успішність діяльності; моральні.тип - інтерес до спільної діяльності ("цікаво втрьох", "будуємо разом гараж і будинок" і т.д.).тип - дружні стосунки ("він мій друг", "вона найкраща подруга").

Оскільки социометрическая матриця Демшевського не дозволяє одержати досить наочну картину взаємовідносин групи, то крім неї для графічного уявлення результатів використовується групова соціограма - " мішень " , яка є систему концентричних кіл, кількість яких дорівнює числу статусних категорій (тобто. 4). Вертикальною лінією зверху вниз через центр соціограми мета ділиться на дві половини - чоловіча і жіноча півкуля. Вибираються умовні позначення та розподіляються за концентрами. У центральному колі поміщаються «зірки», у першому колі – «переважні», у другому – «нехтовані», у третьому – «ізольовані». Символічні зображення дітей поєднуються лініями виборів. За допомогою соціограми - мішені можна будувати висновки не лише про те, хто і яке місце займає в групі, але також про те, які взаємини склалися між усіма членами групи.

Методика «Малюнки»

Мета: виявлення способу вирішення конфліктних ситуацій, ставлення до однолітку.

Тут дітям пропонується знайти вихід із зрозумілої та знайомої їм проблемної ситуації.

Дітям пропонуються чотири картинки зі сценками з повсякденному життідітей у дитсадку зображують такі ситуации:

Група дітей не приймає свого однолітка у гру.

Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.

Хлопчик узяв без попиту іграшку дівчинки.

Хлопчик руйнує будівництво кубиків у дітей.

(Див. Додаток 2)

Картинки зображують взаємодію дітей з однолітками, і на кожній з них є скривджений, страждаючий персонаж. Дитина повинна зрозуміти зображений на малюнку конфлікт між дітьми і розповісти, що він став робити на місці цього скривдженого персонажа.

Таким чином, у даній методиці дитина повинна вирішити певну проблему, пов'язану із стосунками людей або з життям суспільства.

Крім рівня розвитку соціального інтелекту, методика «Малюнки» може дати багатий матеріал для аналізу якісного ставлення дитини до однолітка. Цей матеріал можна отримати з аналізу змісту відповідей дітей під час вирішення конфліктних ситуацій. Вирішуючи конфліктну ситуацію, зазвичай діти дають такі варіанти відповідей:

Відхід від ситуації або скарга (втечу, заплачу, поскаржуся мамі).

Агресивне рішення (поб'ю, покличу міліціонера, дам по голові ціпком тощо).

Вербальне рішення (поясню, що так погано, що так не можна робити; попрошу його вибачитись).

Продуктивне рішення (зачекаю, поки інші дограють; полагоджу ляльку тощо).

У тих випадках, коли з чотирьох відповідей більше половини є агресивними, можна говорити про те, що дитина схильна до агресивності. Якщо більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальне рішення, можна говорити про благополучному, безконфліктному характері ставлення до однолітку.

Метод спостереження

Мета: вивчення особливостей взаємовідносин між дітьми, що переважає емоційне тло в групі.

Цей метод є незамінним при первинній орієнтуванні насправді дитячих відносин. Він дозволяє описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, що відбивають життя дитини на природних йому умовах. При спостереженні необхідно звертати увагу такі показники поведінки дітей:

Ініціативність - відображає бажання дитини привернути до себе увагу однолітка, спонукати у спільній діяльності, до вираження ставлення до себе та своїх дій, розділити радість та прикрість.

Чутливість до впливів однолітка - відображає бажання і готовність дитини сприйняти її дії та відгукнутися на пропозиції. Чутливість проявляється у відповідних звернення однолітка діях дитини, у чергуванні ініціативних і дій у відповідь, у відповідності власних дій з діями іншого, в умінні помічати побажати і настрої однолітка і підлаштовуватися під нього.

Переважний емоційний фон - проявляється в емоційному забарвленні взаємодії дитини з однолітками: позитивний, нейтрально-діловий та негативний.

На кожного випробуваного заводиться протокол, у якому за наведеною нижче схемою відзначається наявність даних показників та ступінь їхньої виразності.

Шкали оцінки параметрів та показників перебувають у Додатку 3 (таблиця 1).

Реєстрація поведінки дітей за допомогою даного протоколу дозволить точніше визначити характер ставлення дитини до однолітків. Так, відсутність або слабо виражена ініціативність (0-1 бал) може говорити про нерозвиненість потреби у спілкуванні з однолітками або про невміння знайти підхід до них. Середній та високий рівні ініціативності (2-3 бали) говорять про нормальний рівень розвитку потреби у спілкуванні.

Відсутність чутливості до впливів однолітка, своєрідна «комунікативна глухота» (0-1 бал) говорить про нездатність бачити і чути іншого, що є суттєвою перепоною у розвитку міжособистісних відносин.

Важливою якісною характеристикою спілкування є переважне емоційне тло. У разі, якщо переважним є негативне тло (дитина постійно дратується, кричить, ображає однолітків чи навіть б'ється), дитина потребує особливої ​​уваги. Якщо ж переважає позитивне тло або позитивні та негативні емоції по відношенню до однолітка збалансовані, то це свідчить про нормальне. емоційному настроїпо відношенню до однолітка.

Спостерігаючи, необхідно не лише фіксувати поведінку дітей за вказаними параметрами, а й помічати та описувати живу картину дитячої взаємодії. Конкретні висловлювання, вчинки, сварки, способи вираження уваги до однолітка можуть дати незамінні реальні фактидитячого життя, які не можна отримати жодними іншими методами.

Проектна методика Малюнок «Моя група»

Мета: вивчення особливостей взаємовідносин між дітьми, психологічного клімату групи, самопочуття дитини групи.

Стимульний матеріал: лист А 4, 8 кольорових олівців, гумка.

Інструкція: «Намалюй свою групу». При цьому не рекомендується пояснювати, що намалювати та як намалювати. Час виконання 30 хвилин.

Хід проведення: проводиться індивідуально, всі фіксовані параметри заносяться до протоколу. Ведеться протокол, доки дитина малює.

Після закінчення малювання проводиться бесіда з дитиною:

«Розкажи, що ти намалював? Кого?

"Де вони знаходяться?"

"Що вони роблять? Хто це придумав?

«Їм весело чи нудно? Чому?

«Хто з дітей найщасливіший, найвеселіший? Чому?

«Хто найнещасніший? Чому?

Аналіз результатів:

Враховуються комплексні ознаки:

Емоційне благополуччя у групі

Несприятлива ситуаціяу групі

Тривожність у групі

Почуття власної неповноцінностіу групі.

Враховується інтерпретація кольорів.

Якісний аналіз:

відзначається зображена обстановка групи (дітей, іграшки, чи взаємодіють, чи є дорослий, колір, опис деталей);

якість ліній (схематично чи ні, відстань між дітьми, дорослими);

чи знаходиться сама дитина з однолітками;

У Додатку 3 знаходиться схема аналізу малюнка (таблиця 2) та симптомокомплекси за методикою (таблиця 3).

Проектна методика «Фільм-тест Рене Жиля»

Мета: виявлення виборчих уподобань дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Починаючи з 4 років можна використовувати цю методику для визначення того, з ким дитина прагне спілкуватися, як вона ставиться до своїх однолітків. Методика дозволяє виявити такі дані:

чиє суспільство - однолітків або дорослих - дитина віддає перевагу;

наявність внутрішньосімейних конфліктів;

стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях.

Для проведення методики необхідні картинки із зображенням різних ситуацій із дитячого життя (див. Додаток 2).

Дитині одна за одною пропонуються картинки, щодо кожної з яких дорослий ставить запитання.

Ти на прогулянці містом. Покажи: де ти знаходишся?

Розмісти на цьому малюнку себе та ще кількох людей. Скажи: що то за люди?

Тобі та деяким іншим дали подарунки. Хтось один отримав подарунок набагато краще, ніж в інших. Кого ти хотів би бачити на його місці?

Твої друзі йдуть на прогулянку. Де ти знаходишся?

З ким ти найбільше любиш грати?

Ось твої товариші. Вони сваряться і, на мою думку, навіть б'ються. Покажи, де ти знаходишся. Розкажи, що сталося.

Товариш узяв твою іграшку без дозволу. Що ти робитимеш: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Ситуації (1-2) допомагають з'ясувати стосунки, з якими людьми дитина воліє підтримувати. Якщо він називає лише дорослих, це означає, що він зазнає труднощів у контактах з однолітками або сильну прихильністьдо значних дорослих. Відсутність на малюнку батьків може означати відсутність емоційного контактуз ними.

Ситуації (3-7) визначають відносини дитини коїться з іншими дітьми. З'ясовується, чи є у дитини близькі друзі, хто отримує разом з нею подарунки (3), знаходиться поряд на прогулянці (4), з ким малюк вважає за краще грати (5).

Ситуації (6-7) визначають стиль поведінки дитини на конфліктних ситуаціях та її вміння вирішувати їх.

Метод розмови

Мета: виявлення уявлень дитини про стани або переживання однолітка та своїх. Перед її початком дорослий знайомиться з дитиною та пропонує поговорити з нею, створюючи при цьому доброзичливу атмосферу спілкування з дитиною.

Дитині ставлять такі питання:

Чи подобається тобі ходити до дитячого садка, чому?

Як ти думаєш, хороші чи погані дітиу твоїй групі? Хто? Чому?

Якщо ти даси другу іграшку пограти і одразу забереш її, коли він ще не встиг награтися, як ти думаєш, який настрій у нього буде?

Чи зміг би ти подарувати другу якусь іграшку назовсім? Як думаєш, який настрій у нього буде, якщо ти подаруєш йому іграшку?

Якщо твого друга (однолітка) покарають, як ти гадаєш, яке йому буде? Чому?

Коли тебе карають, який у тебе буває настрій, як ти почуваєшся?

Якщо вихователька хвалить тебе за щось, який у тебе буває настрій?

Якщо похвалять твого друга, як ти думаєш, що відчуватиме він?

Якщо у твого друга не виходить якась справа, як гадаєш, який у нього буде настрій? А ти зміг би йому допомогти?

Мама пообіцяла сходити з тобою у вихідний день у цирк, а коли настав вихідний, виявилося, що їй треба зробити домашні справи (забратися, випрати та ін) і вона не може йти з тобою у цирк. Який у тебе тоді буде настрій?

Ці десять питань можна поділити на три групи:

Перша - питання, що виявляють спільне оцінне ставленнята уявлення дитини про інших дітей. Наприклад, друге питання є провокаційним. Передбачається, що гуманна позиція - це ухвалення всіх дітей та їх позитивна оцінка. Якщо ж дитина дає негативну оцінку дітям - це свідчить про поверхневе, предметно-оціночне ставлення до однолітків.

Друга - питання, що дозволяють судити про рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка та адекватність їх оцінки. До таких питань належать 3, 4, 5, 8, 9 (див. текст розмови). Задаючи дитині такі питання, важливо виявити розуміння дитиною суб'єктивних станів однолітка, т. е. дитина переживає у конкретній модельованої ситуації, а чи не його знання у тому, який одноліток (жадібний, добрий тощо. буд.).

Третя - питання, що мають на меті з'ясувати рівень сформованості уявлень дитини про свої власні переживання та ступінь їх адекватного оцінювання. Прикладом таких питань є 6, 7, 10.

При обробці відповіді питання першої групи фіксуються: а) відповіді, у яких дається негативна оцінка дитячого садка і одноліткам; б) відповіді, що позитивно оцінюють дитячий садок та дітей у групі; в) варіанти відсутності відповідей.

При обробці питань другої та третьої груп фіксуються інші показники: а) адекватність оцінки; б) варіанти відповідей «не знаю» чи відсутність відповідей.

Аналіз результатів дослідження.

Таблиця 2

№ п/пІм'яВік1 Чому?23Кому не подаруєш? Чому? Хто тобі подарує? 1Аня С.6 л. 5 міс.2Льоша Т.5 л. 7 міс. Роже, тому що вона зі мною грає Паші Тані Насті, тому що картинок мало було Настя 3 Мілена М. 6 років. 3 міс.Розі, тому що вона сказала, що мені теж подаруєПашіМіленеНе знаюРоза5Ніка К.5 л. 3 міс. Роже, тому що вона хороша Насті Тані Леше, тому що не вистачило Роза 6 Наташа І.4 р. 7 міс. 2 мес.Леше, тому що він хорошийНастеРозеНаташе, тому що картинки не вистачає Леша8Роза Т.4 11 міс. Ніке, тому що вона хорошаЛешеНастеСоне, я не знаю, я ж не вчуся в школіВероніка9Соня М.7 роківПаше, він мій другНастеЛешеТані (вона дме і плюється)Паша10Таня Т.4 р. 6 міс.Мілене, просто такНастяПаша

Аня С. була відсутня на момент проведення методики.

Аналіз мотивації соціометричних виборів: Мотивація дітей середньої групи найчастіше належить I типу мотивації (тобто. загальна позитивна оцінка однолітка ( " він хороший " )). Мотивація дітей старшої групитакож найчастіше відноситься до I типу мотивації (тобто загальна позитивна оцінка однолітка ("він добрий")). У Льоші Т. мотивація III типу – інтерес до спільної діяльності. Мотивація дітей підготовчої до школи групи відноситься до IV типу мотивації (тобто дружні стосунки ("він мій друг", "ми з ним дружимо")).

Таблиця 3

№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Всього0426304602Взаємні0112102200

Виходячи з таблиці 3, можна виділити 4 статусні групи:

«Зірки» (або «переважні»): Роза Т. та Настя К.

"Прийняті": Льоша Т., Ніка К., Паша Д., Таня Т.

"Неприйняті": Мілена М.

"Ізольовані": Аня С., Наташа І., Соня М.

Аналізуючи статусні групи видно, що діти середньої групи потрапили до різних статусних груп: Роза Т. потрапила до групи «переважних», Таня Т. до групи «прийнятих», а Наташа І. до групи «ізольованих».

Діти підготовчої до школи групи потрапили до «неприйнятих» (Мілена М.) та «ізольованих» (Наташа І., Аня С., Соня М.) статусних груп.

Таблиця 4

Упорядкована соціометрична матриця

Хто вибираєКого обирають278452++ 7++8 +++4++5+

З таблиці 4, якою простежуються взаємні вибори дітей, видно, що утворилася 1 угруповання. У даному угрупованні 2 хлопчики та 3 дівчинки. Це наступні діти: Льоша Т., Паша Д., Роза Т., Настя До., Ніка До. - всі вони (крім Троянди Т.) діти старшої групи.

УВБ = 6> 4 = високий рівень добробуту взаємин.

ІІ = 3/10 * 100% = 30% високий індекс ізольованості.

КВ = 10/27 * 100% = 37% високий рівень взаємності.

У групі дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої групи, діти старшої групи з дітьми середньої групи, а також між собою діти підготовчої групи люблять грати з дітьми старшої групи. Негативних відносинне знайдено. Мотивація виборів дітей середньої та старшої групи частіше ставитися до загальної позитивної оцінки однолітка ( " він хороший " ). Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх стосунків.

Діти середньої групи потрапили до різних статусних груп: Роза Т. потрапила до групи «переважних», Таня Т. до групи «прийнятих», а Наташа І. до групи «ізольованих».

Діти старшої групи потрапили в «переважні» (Настя К.) та «прийняті» (Лєша Т., Ніка К., Паша Д.) статусні групи.

Діти підготовчої до школи групи потрапили до «неприйнятих» (Мілена М.) та «ізольованих» (Аня С., Соня М.) статусних груп. Ізольовані діти потраплять під особливий контроль при проведенні занять, і одним із завдань цих занять буде робота з ними.

За результатами проведеної методики видно, що утворилося 1 угруповання, в яке потрапили: Льоша Т., Паша Д., Троянда Т., Настя До., Ніка До. - всі вони (крім Троянди Т.) діти старшої групи.

Загалом у цій різновіковій групі високий рівень добробуту та взаємності.

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 5

№СитуаціяВаріанти вирішення конфліктних ситуаційПереважаючий вихід із ситуаціїВихід від ситуації або скаргаАгресивне рішенняВербальне рішенняПродуктивне рішення1Група дітей не приймає свого однолітка в гру.1 дитина старшої групи (Леша Т.)1 дитина підготовчої групи (Мілена М.)1 дитина старшої групи 5 дітей – 2 середньої групи (Наташа І. та Роза Т.), 2 старшої групи (Ніка К. та Настя К.) та 1 підготовчої групи (Соня М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Мілена М. обрала агресивне рішення. 2Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку. Т. і Роза Т.), 2 хлопчиків старшої групи (Леша Т. та Паша Д.) та 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення.3 Хлопчик взяв без попиту іграшку дівчинки. 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.)3 дітей старшої групи (Паша Д., Льоша Т. та Ніка К.)2 дівчинки середньої групи (Роза Т. та Наташа І.)1 дівчинка старшої групи (Настя К.) та 1 підготовчої групи (Соня М.) Більшість дітей вибрали агресивне рішення. 4 Хлопчик руйнує будівництво з кубиків у дітей. дівчинка старшої групи (Ніка К.)4 дитини - 1 дівчинка середньої групи (Роза Т.) та 3 дітей старшої групи (Настя К., Паша Д., Льоша Т.) Більшість дітей обрали продуктивне рішення. Мілена М. обрала агресивне рішення.

За підсумками проведеної методики видно, більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти середньої та старшої групи, вербальне рішення – діти середньої та підготовчої. Але є й відповіді, що мають агресивне рішення («відберу»), наприклад, як відповіді на 3 ситуацію, які дали 4 дитини старшої групи. Але реакцію «відберу» можна вважати соціально-нормативною для даного вікунезважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивний характер. Загалом можна говорити про благополучний, безконфліктний характер ставлення до однолітка.

Хід проведення методу спостереження

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Для наочності результати спостережень подано у Додатку 3 (таблиця 4).

Таблиця 6

Аналіз результатів спостережень

ГрупаІніціативністьЧутливість до впливів одноліткаПереважаючий емоційний фондеті середньої групиІніціативність переважає середня. Діти часто виявляють ініціативу, проте вони не наполегливі. У Тані Т. ініціативність слабка. Чутливість до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають пропозиції однолітків. У Тані Т. - слабка чутливість до взаємодій однолітка. Позитивний діти старшої групи Ініціативність висока у хлопчиків. Вони активно залучають дітей до своїх дій і пропонують різні варіанти взаємодії. У Насті К. ініціативність слабка, у Нікі К. – середня. Чутливість до взаємодій однолітка висока. Діти із задоволенням відгукуються на ініціативу однолітків, активно підхоплюють їхні ідеї та дії. У Паші Д. чутливість до взаємодій однолітка середня. Позитивний діти підготовчої до школи групи У кожної дитини різна ініціативність: у Ані С. – слабка, у Мілени М. – середня, у Соні М. – висока. Чутливість до взаємодій однолітка слабка. Діти лише в окремих випадках реагують на ініціативу однолітків, віддаючи перевагу індивідуальній грі.

Висновок: Виходячи з результатів, отриманих у таблиці 6, можна припустити, що у Ані С. та Тані Т. нерозвинена потреба у спілкуванні з однолітками або вони не вміють знайти до них підхід, а в інших дітей нормальний рівень потреби у спілкуванні. Діти не виявлена ​​істотна перешкода у розвиток міжособистісних відносин. Переважає у дітей позитивне тло, що свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка.

Хід проведення методики «Фільм-тест Рене Жиля»

Для наочності аналіз протоколів подано у Додатку 3 (таблиця 5).

Таблиця 7

СитуаціїПозитивний вибірНегативний1 (товариськість)3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І.), 2 дитини старшої групи (Ніка К., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.)2 дитини старшої групи (Лєша Т. та Настя К.), 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.)2 (товариськість) Всі діти, крім Ані С., т.к. вона була відсутня тривалий час.-3 (товариськість)Всі діти, крім Ані С., т.к. вона була відсутня тривалий час.-4 (товариськість)1 дівчинка середньої групи (Наташа І.) та 2 хлопчики старшої групи (Паша Д. та Льоша Т.)2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 2 дівчинки старшої групи групи (Ніка К. Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М.) 5 (товариськість) Всі діти, крім Ані С., т.к. вона була відсутня тривалий час.-6 (реакція на фрустрацію або й соціальна адекватність)1 дівчинка старшої групи (Настя К.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.)3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І .), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Льоша Т., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.)7 (вихід з конфліктної ситуації)1 дівчинка середньої групи (Роза Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.)-По 7 ситуації: «скаржитися» відповіли: 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.), 1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) та діти підготовчої групи (Соня М. та Мілена М.). Це реакція пасивно-стражденного типу. "Одберу" відповіли: діти старшої групи (Лєша Т., Паша Д.), середньої групи (Таня Т.). Реакцію «відберу» вважатимуться соціально-нормативної даного віку, як і раніше, що це реакція носить активно-агресивний характер.

З таблиці 7 видно, що частіше роблять позитивні вибори. У групі дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще дружити та грати як з дітьми старшої групи, так і з дітьми підготовчої групи. Така ж ситуація у старшій та підготовчій групах по відношенню до середньої. Насторожує тільки, що 2 дитини старшої групи (Лєша Т. та Настя К.) та 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) на прогулянці (у ситуації 1) зображують себе на самоті. Також, у ситуації 4, 2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М. зображують себе попереду, але на самоті. Це може свідчити як про відгородженість від інших, прагнення до усамітнення, а також прагнення до лідерства. Ніка К. зображує себе останньою, також на самоті. Це також може свідчити про відгородженість від інших, прагнення усамітнення.

У разі конфліктної ситуації 3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І.), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Льоша Т., Паша Д.) 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) намагаються її уникати. Ніка К., Паша Д. та Мілена М. зображують себе спиною до бійки, що говорить про нейтральну, індиферентну реакцію.

Хід проведення методу розмови.

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 8

Аналіз результатів розмови

ГруппаІмя дитини IIIIII12345896710СредняяНаташа І. ++ ААААААААРоза Т. ++ ААААААААТаня Т. ++ ААААААААСтаршаяЛеша Т. ++ ААААААААНастя До. ++ ААААААААНіка До. ++ ААААААААПодготовітельнаяМілена М. ++ АААААНАНСоня М. ++ ААААААНАА Умовні позначення:

А – адекватність оцінки.

Висновок: З таблиці 8 видно, що діти приймають всіх однолітків і позитивно оцінюють. У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про стани однолітка. Але не у всіх дітей сформовано уявлення про свої власні переживання та ступінь адекватності їх оцінки – це діти підготовчої групи Соня М. та Мілена М.

Хід проведення методики «Малюнок сім'ї».

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 9

Аналіз результатів методики «Малюнок групи»

ГрупаІм'я дитиниСимптомокомплексы (у балах)Сприятлива ситуація у групіТривож-ність Конфлікт-ність у групеПочуття неповноцінності у групіВорожність у групі середняНаташа І.23203Роза Т.61720ТаняТ.6332 .42320Настя К.63403Ніка К.12220Паша Д.36712Середній бал:3,53,241,21,2ПідготовчаАня С.136120Мілена М.107221Соня М.45320Середній бал3:13

Висновок: З даних таблиці 9 видно, що з дітей переважає сприятлива ситуація у групі. Особливу увагу треба приділити підвищеній тривожності у підготовчій групі, а також підвищеній конфліктності у дітей середньої та старшої групи.

Провівши низку методик вивчення міжособистісних відносин у різновіковій групі дитячого садка, ми з'ясували, що у групі дружні стосунки між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої групи, діти старшої групи з дітьми середньої групи, а також між собою. Негативних стосунків не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої та старшої групи частіше ставитися до загальної позитивної оцінки однолітка ( " він хороший " ). Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх стосунків. За соціометричною методикою «Секрет» ми виявили групу «неприйнятих» та «ізольованих» дітей. До неї потрапили всі діти підготовчої групи та 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.). Діти підготовчої до школи групи потрапили в «неприйняті» (Мілена М.) та «ізольовані» (Аня С., Соня М.) статусні групи. Наталя І. із середньої групи потрапила у статус «ізольованих». Ізольовані діти потраплять під особливий контроль при проведенні занять, і одним із завдань цих занять буде робота з ними. За результатами проведеної методики видно, що утворилося 1 угруповання, в яке потрапили: Льоша Т., Паша Д., Троянда Т., Настя До., Ніка До. - всі вони (крім Троянди Т.) діти старшої групи.

При вирішенні різних ситуацій більшість відповідей дітей мають продуктивне чи вербальне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти середньої та старшої групи, вербальне рішення – діти середньої та підготовчої.

У Ані С. та Тані Т. низький рівень розвитку потреби у спілкуванні. Припускаємо, що вони нерозвинена потреба у спілкуванні з однолітками або де вони вміють знайти до них підхід, а й у інших дітей нормальний рівень потреби у спілкуванні. Діти не виявлена ​​істотна перешкода у розвиток міжособистісних відносин. Переважає у дітей позитивне тло, що свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка.

За методикою Рене Жиля насторожує, що 2 дитини старшої групи (Лєша Т. та Настя К.) та 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) на прогулянці (у ситуації 1) зображують себе на самоті. Також, у ситуації 4, 2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М. зображують себе попереду, але на самоті. Ніка К. зображує себе останньою, також на самоті. Це може свідчити про відгородженість від інших, прагнення до усамітнення. У разі конфліктної ситуації діти найчастіше намагаються її уникати.

У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про стани однолітка. Але не у всіх дітей сформовано уявлення про свої власні переживання та ступінь адекватності їх оцінки – це діти підготовчої групи Соня М. та Мілена М.

Загалом у цій різновіковій групі високий рівень добробуту та взаємності і можна говорити про благополучний, безконфліктний характер ставлення до однолітка.

Проте, вважаємо за важливе проведення циклу занять, який буде спрямований на розвиток міжособистісних відносин, колективізму, згуртованості групи. Необхідно, щоб діти якомога більше дізналися один про одного, вміли довіряти один одному, вміли знаходити спільні інтереси, підтримувати інтерес один в одному, розвивали моральні якості. Важливо приділити особливу увагу «ізольованій» та «неприйнятій» групі, треба долучати їх до спільним іграмі вправ, довіряти їм відповідальні ролі. Розвивати товариськість у групі (особливо у Ані С. та Тані Т.), формувати уявлення про свої власні переживання (особливу увагу приділити Соні М. та Мілені М.)

2.3 Цикл занять із розвитку міжособистісних відносин дітей у різновіковій групі

Цей цикл занять був розроблений на основі методичних розробоктаких авторів, як С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипіцина, Л. Даренська, Н.П. Додуєва, Л.В. Кравченко, О. Зазульська, І. П. Посашкова.

Мета занять: розвиток міжособистісних відносин у різновіковій групі дитсадка.

Створення сприятливої ​​атмосфери безпосереднього, вільного спілкування, емоційної близькості та взаємодопомоги; прояв співпереживання та радості.

Формувати доброзичливість, ввічливість, повагу до оточуючих. Закріпити уявлення дітей про добрих та поганих вчинків; вчити їх аналізувати вчинки, давати оцінку.

Знайомити дітей із почуттям страху; вивчення вираження емоційних станів у міміці.

Формувати в дітей віком поняття «друг», «дружба». Ознайомити із конструктивними способами вирішення конфлікту.

Робота з дітьми, які потрапили до «неприйнятих» та «ізольованих» статусних груп за соціометричною методикою «Секрет» (Аня С., Мілена М., Соня М. Наташа І.).

Список дітей, які беруть участь у заняттях:

Середня група – Наташа І., Роза Т., Таня Т.

Старша група – Льоша Т., Настя До., Ніка До., Паша Д.

Підготовча група – Аня С., Мілена М., Соня М.

Роза Т., Мілена М. та Аня С. брали участь не у всіх заняттях.

Термін проведення: з 9.01. до 5.02. 2014 р.

Частота зустрічей: 3 рази на тиждень.

Період проведення: заняття проводились у другій половині дня (о 16.00 год.), тривалістю 20-30 хвилин.

Методи та прийоми, використані при проведенні занять:

словесний;

наочний (ілюстрації, казкові герої, герої з телепередач, іграшки).

опис та пояснення;

питання дітям, відповіді дітей,

показ ілюстрацій, казкових героїв, героїв з телепередач, події з іграшками.

Діти, які потрапили під особливий контроль: Аня С. - активність середня, часто неуважно слухала запитання, що була поставлена, була присутня не на всіх заняттях. Ближче до другої половини циклу занять дівчинка почала більше проявляти активність, швидше включатися до роботи. Мілена М. - була присутня лише на трьох заняттях, брала активну участь у заняттях, добре йшла на контакт. У Соні М. на перших заняттях не було зацікавленості в участі, вона часто виявляла обурення, але після закінчення активно включалася в роботу, на її обличчі частіше з'являлася посмішка. Наташа І. із задоволенням брала участь у заняттях, відповідала на запитання, але часто відволікалася і крутилася. Таня Т. самостійно активності не виявляла, але на пропозиції педагога з радістю погоджувалася.

4 Ефективність циклу занять щодо розвитку міжособистісних відносин дітей у різновіковій групі

Методи дослідження

Методика «Секрет» (дитячий варіант соціометричної методики Дж. Морено, Т.А. Маркової, Л.А. Пеньєвської, адаптований Т.А. Рєпіна).

Методика «Малюнки».

Метод спостереження.

Проектна методика Малюнок «Моя група».

Проектна методика «Фільм-тест» Рене Жиля.

Метод розмови.

Аналіз результатів дослідження

Хід проведення методики «Секрет»

Випробувані уважно вислухали інструкцію, поводилися спокійно, із зацікавленістю відповідали на запитання, легко йшли на контакт. У дітей був піднятий настрій.

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 10

Діагностична карта за методикою «Секрет»

№ п/пІм'яВік 1 Чому?23Кому не подаруєш? Чому? Хто тобі подарує? 1Аня С.6 л. 9 міс.Нике, ми з нею граємо Паші Леше Кості. Усім роздали, а йому не вистачило. 6 міс.5Ніка К.5 л. 6 міс. Ані, вона зі мною грає Косте Леше Тані. Більше немає. Аня, Костя, Льоша.6 Наталя І.4 р. 11 міс. Більше нетНастя7Паша Д.5 л. 6 мес.Леше, він мій улюблений друг. СонеНікеРозі. Соня, Леша.8Роза Т.5 років 2 міс. Ніке, тому що вона моя подруга Насті Паші Кості, він мене кривдить Ніка, Настя 9Соня М.7 років 3 міс. Паше, він мій друг Леше Тані Наташі, вона шкідлива Паша, Льоша. 10Таня Т.4 р. 11 мес.Леше, він хороший Соні Розі Костя, тому що всі картинки забрали.Леша, Мілена.

Аналіз мотивації соціометричних виборів: Мотивація дітей середньої групи відноситься до I та II типу мотивації (тобто виділяють позитивні зовнішні якості, а також загальна позитивна оцінка однолітка). Мотивація дітей старшої групи відноситься до ІІІ типу мотивації (інтерес до спільної діяльності) та до ІV типу (дружні відносини). Мотивація дітей підготовчої до школи групи відноситься до III типу мотивації (цікавість до спільної діяльності) та IV типу (дружні відносини).

Таблиця 11

№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Всього1601305142Взаємні1300102022

Мілена М. та Настя К. були відсутні на момент проведення методики.

Виходячи з таблиці 11, можна виділити 4 статусні групи:

. «Зірки» (або «переважні»): Льоша Т.

. "Прийняті": Ніка К., Паша Д., Соня М.

. "Неприйняті": Аня С., Настя К., Роза Т., Таня Т.

. "Ізольовані": Наташа І., Мілена М.

Аналізуючи статусні групи видно, що діти середньої групи потрапили до різних статусних груп: Таня Т. до групи «неприйнятих», а Наташа І. до групи «ізольованих».

Діти старшої групи потрапили в «переважні» (Леша Т.) та «прийняті» (Ніка К., Паша Д.), а також у «неприйняті» статусні групи – (Настя К. та Роза Т.). Зауважимо, що Роза Т. і Настя К. на початок експерименту перебували в «переважній» групі.

Діти підготовчої до школи групи потрапили в різні статусні групи – «неприйняті» (Аня С.) та «ізольовані» (Мілена М.) та «прийняті» (Соня М.).

У разі Насті К. та Мілени М., а також Рози Т. припускаємо, що таке рішення дітей – це результат тривалої відсутності дівчаток.

Таблиця 12

Упорядкована соціометрична матриця

Хто обираєКого обирають15279101+ 5+2 +++7++9+++10++

З таблиці 12, якою простежуються взаємні вибори дітей, видно, що утворилися 2 угруповання. У перше угруповання потрапили 2 дівчинка - 1 старша група (Ніка К.) та 1 підготовча (Аня С.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчики старшої групи (Лєша Т. та Паша Д.) та 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

Тепер визначимо рівень добробуту взаємин у групі:

УВБ = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

КВ = 11/23 * 100% = 47% високий рівень взаємності.

КУ=6/10*100%=60% рівень задоволеності взаємин у групі.

У групі зберігаються дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками. Діти середньої групи воліють грати з дітьми старшої та підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи. Негативних стосунків не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої групи як і початку експерименту ставитися до загальної позитивної оцінки однолітка та її позитивних зовнішніх качеств. Мотивація дітей старшої групи змінилася. Якщо початку експерименту мотивація їх вибору ставилася до загальної позитивної оцінки однолітка, нині вони мотивують свій вибір інтересом до спільної роботи і наявністю дружніх відносин. Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин.

Діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. та Таня Т. потрапили до групи «неприйнятих», зауважимо, що Роза Т. на початок експерименту була у групі «переважних», Таня Т. у групі «прийнятих». У випадку Рози Т. припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки. У Наталя І. відносини з однолітками не покращали, вона також залишилася в групі «ізольованих».

Діти старшої групи також потрапили в різні статусні групи: Льоша Т. у групу «уподобаних», Ніка К. та Паша Д. у групу «прийнятих», а Настя К. у групу «неприйнятих». Зауважимо також, що на початок дослідження Настя К. перебувала в групі «переважних». Припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки.

Діти підготовчої до школи групи потрапили до «прийнятих» (Соня М.), «неприйнятих» (Аня С.), «ізольованих» (Мілена М.) статусних груп. У випадку Мілени М. припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки. Видно позитивна динаміка у Соні М. Якщо початку дослідження була у «ізольованій» групі, нині дівчинка перебуває у групі «прийнятих». У Ані С. динаміка незначна – на початок дослідження дівчинка була у групі «ізольованих», то зараз у групі «неприйнятих».

За результатами проведеної методики видно, що утворилися 2 угруповання. У перше угруповання потрапили 2 дівчинки - 1 старшої групи (Ніка К.) та 1 підготовчої (Аня С.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчики старшої групи (Лєша Т. та Паша Д.) та 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

У цій різновіковій групі високий рівень взаємності. Насторожує лише, що рівень благополуччя групи став низький, проти початком дослідження, коли рівень благополуччя перебував високому рівні. Тому вважаємо за необхідне продовжувати роботу в цій різновіковій групі з розвитку міжособистісних відносин.

Хід проведення методики «Малюнки»

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 13

Аналіз варіантів відповідей дітей за методикою «Малюнки»

№СитуаціяВаріанти вирішення конфліктних ситуаційПереважаючий вихід із ситуаціїВідхід від ситуації або скаргаАгресивне рішенняВербальне рішенняПродуктивне рішення1Група дітей не приймає свого однолітка в гру.1 дитина старшої групи (Ніка К.)1 дитина середньої групи (Наташа І.) та 1 дитина старшої групи (Паша Д.) )1 дитина старшої групи (Настя К.)1 дитина старшої групи (Лєша Т.) та 2 дівчинки підготовчої групи (Мілена М. та Соня М.)Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Наташа І. і Паша Д. пропонують агресивне рішення.2Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Соня М.) Наташа І. із середньої групи, 2 хлопчиків старшої групи (Лєша Т. та Паша Д.) та 1 дівчинка підготовчої групи (Аня С.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Таня Т. пропонує агресивне решение.3Хлопчик взяв без попиту іграшку дівчинки. 1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) та 1 підготовча (Соня М.) 2 дітей середньої групи (Наташа І., Таня Т.), 2 дітей старшої групи (Паша Д., Льоша Т.) та Аня С. з підготовчої групи.Настя К. (старша група)-Більшість дітей обрали агресивне рішення.4Хлопчик руйнує будівництво з кубиків у дітей. Наташа І.), 2 хлопчиків старшої групи (Паша Д., Льоша Т.) та 2 дівчинки підготовчої групи (Аня С., Соня М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Таня Т. обирає агресивне рішення.

За підсумками проведеної методики видно, більшість відповідей дітей мають продуктивне чи агресивне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти старшої групи та підготовчої групи, агресивне рішення – діти середньої та старшої. На початок дослідження діти середньої та підготовчої групи частіше пропонували вербальне рішення. Переважна більшість агресивного рішення виражені в ситуації 3, але відповіді «відберу» можна вважати соціально-нормативною для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивний характер. Тим не менш, у Тані Т. переважає агресивне рішення (по 3 ситуаціях із 4). Не можна залишити поза увагою агресивне рішення Наташі І. і Паші Д у ситуації 1. З цими дітьми рекомендується додаткова робота з розвитку міжособистісних відносин.

Хід проведення методу спостережень

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 14

Аналіз результатів спостережень

Група Ініціативність Чутливість до впливів однолітка Переважаючий емоційний фондеті середньої групи Ініціативність слабка: діти вкрай рідко проявляють активність і вважають за краще слідувати за іншими дітьми. Чутливість до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків. Позитивний діти старшої групи Ініціативність середня у хлопчиків, вони часто виявляють ініціативу, проте не бувають наполегливими. У дівчаток ініціатива слабка, вони вкрай рідко проявляють активність і вважають за краще йти за іншими дітьми. Чутливість до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків. Позитивний діти підготовчої до школи групи У кожної дитини різна ініціативність: у Ані С. – слабка, у Мілени М. – середня, у Соні М. – висока. Чутливість до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків.

Висновок: Виходячи з таблиці 14 видно, що у дітей переважає середня ініціативність, під час спілкування вони часто виявляють ініціативу, проте не бувають наполегливими. Чутливість до взаємодій однолітка також середня, діти який завжди відповідають пропозиції однолітків. У групі переважає позитивний фон, що свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка. Ініціативність у середній групі початку дослідження була середня, зараз ініціативність переважає слабка. У старшій групі ініціативність та чутливість взаємодіям однолітка була висока, на даний момент – середня. У підготовчій групі без змін. У Аня С. динаміка не простежується - вона вкрай рідко виявляє активність і воліє слідувати за іншими дітьми, лише в окремих випадках реагує на ініціативу однолітків, віддаючи перевагу індивідуальній грі.

Малюнок «Моя група».

Таблиця 15

Аналіз результатів методики «Малюнок сім'ї»

ГрупаІм'я дитиниСимптомокомплексы (у балах)Сприятлива ситуація у групіТривожність Конфліктність у групіПочуття неповноцінності у групіВорожність у групі середняНаташа І.3333 1 Таня Т.64 2 24Середній бал:2 ,5СтаршаЛеша Т.34320Ніка К.60421Паша Д.42602Середній бал:4,324,321,5ПідготовчаСоня М.80200

Висновок: З даних таблиці 15 видно, що з дітей переважає сприятлива ситуація у групі.

Спостерігається підвищена тривожність у середній групі (Таня Т.), а також підвищена конфліктність старшої групи (Паша Д.). На малюнку Паші Д. зображені члени сім'ї, отже, можна припустити, що конфліктність є у сім'ї. Зауважимо також, що на початок дослідження підвищена тривожність спостерігалася у підготовчій групі, а підвищена конфліктність у дітей середньої та старшої групи. Важко простежити динаміку, оскільки 1 дівчинка середньої та 1 старшої групи, а також 2 дівчинки підготовчої групи були відсутні.

Хід проведення методики "Фільм-тест" Рене Жиля.

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 16

Аналіз результатів методики "Фільм-тест Рене Жиля"

СитуаціїПозитивний вибірНегативний1 (товариськість)Всі діти, крім Мілени М. т.к. вона була відсутня тривалий час.-2 (товариськість)Всі діти, крім Мілени М. т.к. вона була відсутня тривалий час.-3 (товариськість)Всі діти, крім Мілени М. т.к. вона була відсутня тривалий час.-4 (товариськість) Усі діти, крім Наташі І., і навіть Мілени М., т.к. вона була відсутня. вона була відсутня тривалий час.-6 (реакція на фрустрацію або й соціальна адекватність)1 хлопчик старшої групи (Лєша Т.) та 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.)2 дитини середньої групи (Таня Т., Наташа І.), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Настя К., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Аня С.)7 (вихід із конфліктної ситуації) 1 дівчинка середньої групи (Роза Т.), 1 хлопчик старшої групи (Паша Д.) .) та Аня С. з підготовчої групи.Ніка К. (старша група)По 7 ситуації: «скаржитися» відповіли: 1 хлопчик старшої групи (Лєша Л.). Це реакція пасивно-стражденного типу. "Одберу" відповіли: діти старшої групи (Настя К.), середньої групи (Наташа І., Таня Т.) та Соня М. з підготовчої групи. Реакцію «відберу» вважатимуться соціально-нормативної даного віку, як і раніше, що це реакція носить активно-агресивний характер.

Діти середньої групи як і початку експерименту воліють дружити і грати як із дітьми старшої групи, і з дітьми підготовчої групи. Діти старшої групи вважають за краще грати між собою, а також з дітьми підготовчої групи. Діти підготовчої групи стали більше грати з дітьми старшої групи, хоча початку дослідження вони виділяли ще й середніх.

З таблиці 16 видно, що частіше роблять позитивні вибори. У групі дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками. У ситуації 2 діти зображують поруч із собою більше однолітків, ніж початку дослідження. У ситуації 4 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.) зображує себе попереду, але на самоті. Це може свідчити як про відгородженість від інших, прагнення усамітнення, так і прагнення лідерства.

У разі конфліктної ситуації 2 дівчинки середньої групи (Таня Т. і Наташа І.), 1 хлопчик старшої групи (Паша Д.) 1 дівчинка підготовчої групи (Аня З.) намагаються її уникати. Ніка К. зображують себе спиною до бійки, що говорить про нейтральну, індиферентну реакцію. Настя К.. зображує себе як агресора, але вербально це не підтверджує.

Спостерігається позитивна динаміка у Льоші Т., Насті К. і Мілени М. На початок дослідження діти зображували себе на самоті, зараз вони зображують себе поруч з однолітками. По ситуації 4 початку дослідження Таня Т., Настя До., Соня М., зображували себе попереду, але на самоті. На даний момент вони зображають себе такими, що йдуть поруч з однолітками. Така ситуація і у Нікі К. На початок дослідження вона зображала себе найостаннішою, також на самоті, на даний момент вона перебувати в оточенні однолітків.

Хід проведення методу розмови

Протоколи проведення методики перебувають у Додатку № 1.

Таблиця 17

Аналіз результатів розмови

ГрупаІм'я дитини IIIIII12345896710СередняНаташа І.++ -ААААААААроза Т.++ ААААААААТаня Т.++ -ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААааааааааааааааааааааааааа .++ -ААААААААА

Умовні позначення:

«+» - відповіді, що позитивно оцінюють дитячий садок та дітей у групі;

«-» - відповіді, у яких дається негативна оцінка дитячого садка та одноліткам;

Про - відсутність відповіді (чи відповідь «не знаю»);

А – адекватність оцінки.

Висновок: Виходячи з таблиці 17 видно, що діти приймають та позитивно оцінюють не всіх однолітків. Костю П. і Наташу І. вважають поганими (або іноді бувають поганими) багато однолітків. Діти стверджують, що Костя б'ється, тому поганий (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа І. не слухається (Паша Д., Ніка До., Настя До., Соня М.) . Костя П. (новий хлопчик у середній групі, що не бере участі в дослідженні). У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка та адекватність їх, а також високий рівень сформованості уявлень про свої власні переживання та ступінь їх адекватного оцінювання. З Наташею І. та Костею П. потрібно провести додаткову роботу з розвитку міжособистісних відносин.

Після проведення циклу занять із розвитку міжособистісних відносин ми бачимо, що у групі зберігаються дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками. Діти середньої групи воліють грати з дітьми старшої та підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи. Негативних стосунків не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої групи як і початку експерименту ставитися до загальної позитивної оцінки однолітка та її позитивних зовнішніх качеств. Мотивація дітей старшої групи змінилася. Якщо початку експерименту мотивація їх вибору ставилася до загальної позитивної оцінки однолітка, нині вони мотивують свій вибір інтересом до спільної роботи і наявністю дружніх відносин. Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин.

За методикою «Секрет» діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. та Таня Т. потрапили до групи «неприйнятих», зауважимо, що Роза Т. на початок експерименту була у групі «переважних», Таня Т. у групі « прийнятих». У випадку Рози Т. припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки. У Наталя І. відносини з однолітками не покращали, вона також залишилася в групі «ізольованих». Діти старшої групи також потрапили в різні статусні групи: Льоша Т. у групу «уподобаних», Ніка К. та Паша Д. у групу «прийнятих», а Настя К. у групу «неприйнятих». Зауважимо також, що на початок дослідження Настя К. перебувала в групі «переважних». Припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки. Діти підготовчої до школи групи потрапили до «прийнятих» (Соня М.), «неприйнятих» (Аня С.), «ізольованих» (Мілена М.) статусних груп. У випадку Мілени М. припускаємо, що такі результати вийшли через тривалу відсутність дівчинки. Видно позитивна динаміка у Соні М. Якщо початку дослідження була у «ізольованій» групі, нині дівчинка перебуває у групі «прийнятих». У Ані С. динаміка незначна – на початок дослідження дівчинка була у групі «ізольованих», то зараз у групі «неприйнятих».

Утворилися 2 угруповання. У перше угруповання потрапили 2 дівчинки - 1 старшої групи (Ніка К.) та 1 підготовчої (Аня С.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчики старшої групи (Лєша Т. та Паша Д.) та 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

У цій різновіковій групі високий рівень взаємності. Насторожує лише, що рівень благополуччя у групі став нижчим, порівняно з початком дослідження, коли рівень добробуту перебував високому рівні.

За підсумками методики «Картинки» видно, більшість відповідей дітей мають продуктивне чи агресивне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти старшої групи та підготовчої групи, агресивне рішення – діти середньої та старшої. На початок дослідження діти середньої та підготовчої групи частіше пропонували вербальне рішення. Переважна більшість агресивного рішення виражені в ситуації 3, але відповіді «відберу» можна вважати соціально-нормативною для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивний характер. Тим не менш, у Тані Т. переважає агресивне рішення (по 3 ситуаціях із 4). Не можна залишити поза увагою і агресивне рішення Наташі І. та Паші Д у ситуації 1.

В результаті проведення спостережень виявилося, що у дітей переважає середня ініціативність, при спілкуванні вони часто виявляють ініціативу, проте не наполегливі. Чутливість до взаємодій однолітка також середня, діти який завжди відповідають пропозиції однолітків. У групі переважає позитивний фон, що свідчить про нормальний емоційний настрій по відношенню до однолітка. Ініціативність у середній групі початку дослідження була середня, зараз ініціативність переважає слабка. У старшій групі ініціативність та чутливість взаємодіям однолітка була висока, на даний момент – середня. У підготовчій групі без змін. У Аня С. динаміка не простежується - вона вкрай рідко виявляє активність і воліє слідувати за іншими дітьми, лише в окремих випадках реагує на ініціативу однолітків, віддаючи перевагу індивідуальній грі.

Спостерігається підвищена тривожність у середній групі (Таня Т.). Зауважимо, що на початок дослідження підвищена тривожність спостерігалася у підготовчій групі, а підвищена конфліктність у дітей середньої та старшої групи. Важко простежити динаміку, оскільки 1 дівчинка середньої та 1 старшої групи, а також 2 дівчинки підготовчої групи були відсутні.

За методикою Рене Жиля видно, що діти частіше роблять позитивні вибори. Спостерігається позитивна динаміка у Льоші Т., Насті К. і Мілени М. На початок дослідження діти зображували себе на самоті, зараз вони зображують себе поруч з однолітками. По ситуації 4 початку дослідження Таня Т., Настя До., Соня М., зображували себе попереду, але на самоті. На даний момент вони зображають себе такими, що йдуть поруч з однолітками. Така ситуація і у Нікі К. На початок дослідження вона зображала себе найостаннішою, також на самоті, на даний момент вона перебувати в оточенні однолітків.

За методикою «Бесіда» ми спостерігаємо, що діти приймають та позитивно оцінюють не всіх однолітків. Костю П. і Наташу І. вважають поганими (або іноді бувають поганими) багато однолітків. Діти стверджують, що Костя б'ється, тому поганий (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа І. не слухається (Паша Д., Ніка До., Настя До., Соня М.) . Костя П. (новий хлопчик у середній групі, що не бере участі в дослідженні). У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про власні переживання, стани однолітка і високий рівень адекватності.

Провівши дану дослідницьку роботу, ми побачили, що діти стали більш товариськими, стали грати з дітьми різних вікових категорій - діти середньої групи більше грають з дітьми старшої та підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи.

Діти старшої та підготовчої групи стали мотивувати вибір партнера зі спілкування наявністю дружніх відносин. При вирішенні конфліктних ситуацій найчастіше пропонують продуктивне рішення.

Але, не можна залишити поза увагою збільшення кількості ізольованих та неприйнятих дітей. Пріоритети дітей змінилися щодо вибору партнерів зі спілкування. Припускаємо, що вибір дітей на даний момент діагностики носив стихійний характер взаємовідносин, систему особистих взаємин у групі переважало емоційне ставлення. Причина попадання в групу ізольованих і неприйнятих Троянди Т., Мілени М. імовірно, що дівчатка були відсутні тривалий час.

Позитивна динаміка за методикою "Секрет" також простежується. Ізольована дитина (Соня М.) потрапила до групи прийнятих. Незначна, але позитивна динаміка простежується також і в іншої ізольованої дитини, яка з групи ізольованих потрапила до групи неприйнятих (Аня С.), а також почала перебувати в одному з угруповань, що склалися. Льоша Т. із групи прийнятих потрапив у лідери. Кількість угруповань у групі збільшилася і в них почала входити більша кількість дітей. На жаль, деякі діти не завжди брали участь у дослідженні та були присутніми на заняттях (Аня С., Роза Т., Мілена М.). Тому важко простежити динаміку та проаналізувати отримані результати у цих дітей.

Вважаємо за необхідне продовжувати у цій різновіковій групі роботу з розвитку міжособистісних відносин. Особливу увагу приділити Кості П., Наташі І., Ані С. та Тані Т.

ВИСНОВОК

У цій роботі розглядалися наукові праці Т.В. Антонової, Т.А. Рєпіної, Л.А. Рояк, М.І. Лисиною у яких особлива увага приділяється проблемі розвитку саме спілкування дошкільнят, оскільки вивчення міжособистісних відносин дітей зводиться до вивчення особливостей їх спілкування та взаємодії.

Також розглядалися різні підходи до вивчення міжособистісних відносин, головними з яких є соціометричний та соціокогнітивний.

Діяльність розглядалися особливості міжособистісних взаємин у різновікових групах дошкільного віку з праць Є.О. Смирновий, В.М. Холмогорової, Т.А. Рєпіною, які дійшли висновку, що різновікові групи є додатковою можливістю для морального розвитку, отримання різноманітнішої ігрової, соціальної взаємодії, природного мовного та інтелектуального розвитку. Різниця у віці є лише однією з умов, потенційною можливістю, яка може реалізуватися, а може мати і негативні протилежні наслідки.

Дослідження проводилося на базі МБДОУ «Дитячий садок №41» н.п. Заріченськ, Мурманської області у дошкільній різновіковій групі.

У дослідженні брали участь 10 дітей від 4 років 6 міс. до 7 років. З них 8 дівчаток та 2 хлопчики.

Для об'єктивного дослідження міжособистісних взаємин ми зупинилися на наступних методах і методиках:

Методика «Секрет» (адаптований Т.А. Рєпіної), спрямовану вивчення та оцінку міжособистісних відносин групи дитячого садка.

Методика «Малюнки», спрямовану виявлення способу вирішення конфліктних ситуацій, ставлення до однолітку.

Метод спостереження, спрямований вивчення особливостей взаємовідносин між дітьми, переважає емоційне тло групи.

Проективна методика Малюнок «Моя група», спрямовану вивчення особливостей взаємовідносин між дітьми, психологічного клімату групи, самопочуття дитини групи.

Проективна методика «Фільм-тест» Рене Жиля, спрямована на виявлення виборчих уподобань дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Метод розмови, спрямований на виявлення уявлень дитини про стани або переживання однолітка та своїх.

Після проведення первинних діагностик виявили групу «неприйнятих» та «ізольованих». Діти підготовчої групи потрапили до груп «неприйнятих» (Мілена М.) та «ізольованих» (Соня М. та Аня С.). 1 дитина середньої групи потрапила у статус ізольованих (Наташа І).

Ми дійшли висновку, що необхідно розвивати товариськість у групі, формувати уявлення про свої власні переживання.

Таким чином, первинні діагностики показали важливість проведення циклу занять, який буде спрямований на розвиток міжособистісних відносин, колективізму та згуртованості групи.

Цикл занять розроблено з урахуванням методичних розробок таких авторів, як С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипіцина та ін.

Було розроблено та проведено 13 занять, які проводились 3 рази на тиждень, тривалістю 20-30 хвилин.

Протягом усього циклу занять діти із задоволенням брали участь у грі, добре йшли на контакт, з радістю взаємодіяли один з одним. Діти брали активну участь в інсценуваннях, особливо дівчатка середньої та старшої групи. Діти активно пропонували вирішення різних проблемних ситуацій. Також, на заняттях, діти показали, що добре розуміють емоційні стани інших дітей, готові прийти на допомогу у скрутний момент. Ніка К., Роза Т., Льоша Т. і Наташа І. найшвидше включалися в роботу.

Особлива увага на заняттях приділялася «ізольованим» та «неприйнятим» дітям. Важливо відзначити, що до другої половини циклу занять у 3 ізольованих дітей (Ані С., Соні М., Наташі І.) почала проявлятися активність, вони стали швидше включатися в роботу, добре йти на контакт. Що стосується неприйнятої дитини (Мілени) вона брала активну участь у заняттях, часто посміхалася і з радістю погоджувалася на мої пропозиції пограти ще.

Таким чином, підсумкова діагностика дослідження показала, що у групі зберігаються дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками.

Уподобання дітей на вибір партнера зі спілкування змінилися. Так, діти середньої групи стали грати з дітьми старшої та підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої з дітьми старшої групи. Усі діти стали взаємодіяти друг з одним. Також позитивним наслідком стала мотивація вибору. Діти стали мотивувати свій вибір наявністю дружніх стосунків, інтересом спільної діяльності. А спочатку діти мотивували свій вибір загальною позитивною оцінкою однолітка. Це було характерно не лише дітям середньої групи, а й старшій та підготовчій.

Позитивна динаміка спостерігається за методикою "Секрет". Ізольована дитина (Соня М) потрапила до групи прийнятих. Незначна, але позитивна динаміка простежується також і в іншої ізольованої дитини, яка з групи ізольованих потрапила до групи неприйнятих (Аня С.), а також почала перебувати в одному з угруповань, що склалися.

Також важливо відзначити, виходячи з аналізу результатів методики «Бесіда», порівнюючи їх з початковою діагностикою, виявилося, що у всіх дітей став високий рівень сформованості уявлень про власні переживання, стани однолітка і ступінь їх адекватності. Та й загалом діти стали більш товариськими та доброзичливими.

Перспективою дослідження може бути продовження роботи з розвитку міжособистісних відносин у різновіковій групі дитячого садка наступного навчального року.

Вважаємо, що мети досягнуто і гіпотеза підтвердилася - спеціально розроблений цикл занять, сприятиме розвитку міжособистісних відносин у дітей різновікової групи за умови використання ігрових прийомів та участі всіх дітей різновікової групи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Адлер, А. Наука жити (комплекс неповноцінності та комплекс переваги)/А. Адлер.- Київ, 1997.

Абетка спілкування: Розвиток особистості дитини, навичок спілкування з дорослими та однолітками. (Для дітей віком від 3 до 6 років.) / Л.М. Шипіцина [та ін.] – «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2000. – 384 с. З. 250-257.

Бондаренко, О.К. Виховання дітей у грі/А. К. Бондаренко, А. І. Матусік. - М: Просвітництво, 1979. - с. 59-62.

Вовчик - Голуба, Є. «Дитячі контакти та його мотиви»/Е. Вовчик - Голуба//Дошкільне виховання 1988. - №6 - с.56-57.

Даренська, Л. Виховання культури спілкування/Л. Доренська//Дитина в дитячому садку. – 2002. – № 1. – с. 67-68.

Додуєва, Н. П. Організація ігрової діяльності у розвиток довільного поведінки/Н.П. Додуєва, Л.В. Кравченко// Вихователь ДОП. – 2012. – №9. - С.40-41.

Доронова, Т. Передумови організації спільної діяльності у різновіковій групі малокомплектного дитячого садка/Т. Доронова, У. Щур, З. Якобсон//Дошкільне виховання 1985. - №6.- с.13-16.

Зазульська, О. Формування доброзичливих відносин між дошкільнятами/О. Зазульська//Дитина в дитячому садку. – 2006. – № 1. – с.4-5.

Клюєва, Н.В. Спілкування. Діти 5-7 років/Н.В. Клюєва, Ю.В. Філіппова. – Академія розвитку, 2006. – 158 с.

Крюкова, С.В., Дивуюсь, злюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Практичний посібник/С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М: Генезис, 1999.

Лісіна, М. І. Проблеми онтогенезу спілкування / М.І. Лісина. - М., 1986. (С.76-83).

Лісіна, М.І. Психолого-педагогічні проблеми спілкування/М.І. Лісіна, Л.М. Галигузова - М., 1979. - С.60-79.

Логінова, В.І. Дошкільна педагогіка: Методика та організація ком. виховання у дит. саду. Навч. посібник для студентів пед. ін-тов за спец.2110 «Педагогіка та психологія (дошкільна)» / В.І. Логінова, П. Г. Саморукова. - М.: Просвітництво, 1983. - 288 з. - С.114.

Лютова, Є.К. Тренінг ефективної взаємодії з дітьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Моніна. С-Пб.: Мова, 2002.

Лютова, Є.К. Шпаргалка для батьків: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними та аутичними дітьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Моніна. – С-Пб.: Мова, 2010. – 136 с.

Маркова, Т.А. Формування колективних відносин дітей старшого дошкільного віку/Т.А. Маркова. – М., 1968. – с.36-132.

Мухіна, В. С. Психологія дошкільника. Навч. посібник для студентів пед. ін-тів та учнів пед. училищ/В.С. Мухіна. - М: Просвітництво, 1975. - с. 146-147.

Пахомова, Н.А. Формування навичок спілкування у дошкільнят/ Н.А. Пахомова// Вихователь ДОП. – 2012. – №2. - С.64-66.

Посашкова, І.П. Організація творчої діяльності дітей 3-7 років: конспекти занять, інформаційно-методичні матеріали/І. П. Посашкова. – Волгоград: Вчитель, 2009. – 222 с.- с.48-60.

Психологічний словник/В.М. Копоруліна [та ін.] – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. – 640 с.

Рєпіна, Т. А. Відносини між однолітками групи дитячого садка/Т.А. Рєпіна. - М: Педагогіка, 1988. - 348 с.

Рояк, А. А. Психологічна характеристика труднощів взаємовідносин із однолітками дітей дошкільного віку/А.А. Рояк// Питання психології, 1974. - №4.

Рузька, А.Г. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками/А. Р. Рузькій. - М: Педагогіка, 1989.

Сатир, Ст. Моделі спілкування. Основи конструктивного спілкування/В. Сатир. - М., Новосибірськ, 1997, с.418, с. 139.

Смирнова, Е. О. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, корекція / О.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: ВЛАДОС, 2003. – с. 55.

Смирнова, Е. О. Становлення міжособистісних відносин у ранньому онтогенезі/Е.О. Смирнова// Питання психології 1994. № 6. - с. 5-15.

Смирнова, Є.О. Міжособистісні стосунки дитини від народження до семи років/Є. О. Смирнова – М.; Воронеж: НВО «МОДЕК», 2001.

Чернецька, Л.В. Психологічні ігри та тренінги у дитячому садку / Л.В. Чернецька. – Фенікс, 2006. – 128 с.

Щербакова, Є.І. Формування взаємин дітей 3-5 років у грі/Е.І. Щербакова. - М: Просвітництво, 1984. - 80 с.

Якобсон, С.Г. Дошкільник: Психологія та педагогіка віку: Методичний посібник для вихователя дитячого садка/С. Г. Якобсон, Є. В. Соловйова. – М.: Дрофа, 2006. – 176 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Олеся Григор'єва
Доповідь «Умови роботи у різновіковій групі відповідно до ФГЗС»

Серед різноманітнихпроблем сучасної дошкільної освіти є проблема різновікових груп. всі різноманітнідошкільні освітні технології орієнтовані на конкретний вік та логіку вікового розвитку, а спроби описати специфіку їх застосування різновіковій групі, по суті, спроби адаптувати без будь-яких істотних змін те, що розробленона певний вік. Повернення до практики спільного виховання дітей різноговіку зумовлює посилення інтересу психологічної та педагогічної науки до різноманітним проблемам різновікової групи.

Очевидно, що перед педагогом різновікової групистоїть складне завдання – підібрати такі форми роботищоб мати можливість організувати їх одночасно для всіх дітей. Ідей проведення заходів у різновіковій групі, наведених у літературі багато:

Молодші діти пізніше включаються до роботу та(або)раніше її закінчують;

Старші дошкільнята інакше мотивуються до роботі, Чим молодші;

Одночасно організується самостійна діяльність однієї групита спільна з педагогом – інший;

Молодші діти отримують простіші завдання, ніж старші.

Основна освітня програма розвитку дітей різновікової групивід 3 до 7 років забезпечує різностороннєрозвиток дітей віком від 3-5 років; 5-7 років з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей за основними напрямкам: фізичному; соціально-комунікативному; пізнавальному; мовленнєвому та художньо-естетичному.

Ця програма розроблено відповідноз наступними нормативними документами:

Федеральний закон від 29 грудня 2012 р. № 273-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації»;

Наказ Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 30 серпня 2013 р. № 1014 «Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за основними загальноосвітніми програмами – освітніми програмами дошкільної освіти»;

Наказ Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 17 жовтня 2013 р. № 1155 "Про затвердження федерального державного освітнього стандарту дошкільної освіти";

Постанова Головного державного санітарного лікаря Російської Федерації від 15 травня 2013 року № 26 «Про затвердження СанПіН 2.4.1.3049-13 «Санітарно-епідеміологічні вимоги до влаштування, утримання та організації режиму роботидошкільних освітніх організацій»;

Статут установи.

Програма спрямована на створення умов розвитку дитини, що відкривають можливості для його позитивної соціалізації, його особистісного розвитку, розвитку ініціативи та творчих здібностей на основі співробітництва з дорослими та однолітками та відповіднимвіку видів діяльності; на створення просторового, розвиваючого освітнього середовища, яке є системою умовсоціалізації та індивідуалізації дітей. Завдяки цьому програма стає запорукою підготовки дітей до життя в сучасному суспільстві, що вимагає вміння вчитися все життя і при цьому розумно та творчо ставитись до дійсності. Усі ситуації повсякденного життя, в яких виявляється дитина у дитячому садку, мають освітнє значення: на прогулянці та під час режимних моментів дитина вибудовує ставлення до себе та інших, вчиться бути ініціативною та приймати рішення, використовувати своє мислення та уяву. (ФГОС)

Організації навчально-виховного процесу у різновікових групахстосувалися у своїх працях як педагоги-практики, і методисти. Організація навчання та виховання у таких групахмає певну складність, оскільки від педагогів потрібні знання специфіки роботи з різними віковими групами та вміння співвідноситипрограмні вимоги з індивідуальними особливостями вихованців При організації освітнього процесу різновіковій групі, вихователь повинен заздалегідь визначити склад групи, Виділити 2-3 підгрупи та відповідноз ними диференціювати навчально-виховну роботу. До того ж часто дошкільнята по необхідності залишаються в тому самому приміщенні. Таким чином, педагогу необхідно створити умови для тогощоб діти могли б самостійно зайняти себе протягом 10-15 хвилин, не відволікаючи тих, які займаються. Якщо є можливість, слід вивести дітей до іншого приміщення, де вони будуть під наглядом помічника вихователя.

У разі краще реалізовувати принцип максимального обліку вікових можливостей дітей. У групівстановлюється загальний режим, який відповідає можливостям та потребам дітей групи, створюються сприятливі умовияк самостійної діяльності, так проведення занять.

Організація навчально-виховного процесу у різновіковій групімає позитивне вплив: хоча поєднання в одній групі різних за віком дітей ускладнює роботу педагогаОднак у той же час відкриває перед ним широкі можливості для організації спілкування дітей різного віку.

Як свідчать спостереження, молодші діти різновіковій групіохоче прислухаються до порад, зауважень, оцінок старших дітей, зроблених у доброзичливій формі, добре сприймають їхнє справедливе керівництво спільною діяльністю, і негативно реагують на різке та авторитарне ставлення. Постійне спілкування молодших дітей із старшими формує дружні стосунки, самостійність. Особливого значення набуває приклад старших для молодших. Старші дошкільнята є прикладом у всьому, у них формується відповідальність, сумлінність, удосконалюються навички колективних взаємовідносин. Великі та маленькі не змагаються між собою, бо стало законом: ти – старший, я – молодший – це об'єктивна реальність, тому старші – дбайливі та великодушні, а молодші – шанобливі та слухняні.

Вихователю треба подбати, щоб малюки були пасивними спостерігачами, а активними учасниками процесу.

Велике впливом геть дітей надає особистий приклад педагога. Робота у такій групікопітка і відповідальна, вимагає великого такту та майстерності, величезних знань вікових та індивідуальних особливостей дошкільнят. Вихователь повинен розуміти кожну дитину, знати її інтереси та потреби.

При плануванні та організації занять необхідно дотримуватись переліку, складу занять на тиждень, встановлений у програмі для дітей кожного року життя. Необхідно прагнути реалізації та інших важливих вимог дошкільної педагогіки: про дотримання часу проведення занять, їх послідовність, про поєднання занять. Вихователь організує провадження освітньої діяльності в відповідноз вимогами Основної освітньої програми кожної вікової категорії.

Важливим умовоюефективного проведення занять різного виду у різновіковій групіє вміння педагога планувати роботу, визначати дидактичні завдання, програмний зміст, методи навчання відповідноз вимогами послідовності, систематичності, поступового ускладнення матеріалу.

В організації навчання дітей різновікової групивиділяють дві основні форми: гра та заняття, основною метою яких є всебічне виховання та розвиток кожної дитини, формування навчальних умінь.

Гра в різновіковій групідозволяє досягти значних результатів, оскільки створює сприятливі умовидля взаємодії педагога з дітьми та дітей між собою. Дидактичні, інтелектуальні ігри як форма організації навчання набувають особливого значення, оскільки в них використовуються самонавчання та взаємне навчання. У дидактичній грі взаємодіють навчальна та ігрова сторони. У відповідноз цим вихователь одночасно вчить дітей та бере участь у їх грі, а діти – граючи, навчаються.

У дидактичній грі в різновіковій групізакріплюються знання та навички, засвоюється новий навчальний матеріал.

Для успішної організації роботи у різновікових групахвелике значення має загальна гра дітей. Згуртуванню різновікової груписприяють іграшки, які діти приносять із дому, бо з'являються нові грані спілкування. Спілкування під час спільної діяльності дає величезні можливості для взаємовпливу дітей різного вікудля організації взаємодопомоги, навчання молодших старшими.

Однак слід сказати, що хоча гра і помітно підвищує ефективність педагогічного процесу умовах різновікової групиПроте основною формою організації навчання в дитячих дошкільних закладах залишається заняття.

У різновікових групахвикористовують фронтальні, груповіта індивідуальні форми організації навчального процесу, які дозволяють різнимчином формувати взаємовідносини педагога з дітьми та дітей між собою.

Найбільш ефективним, на наш погляд, є поєднання різних форм роботи(колективна робота, робота з підгрупоюта індивідуальні заняття). Більш загальні навчальні завдання краще вирішувати на фронтальних заняттях, а конкретні (повідомлення нового матеріалу, закріплення, розширення та уточнення знань)- на заняттях з однієї підгрупою.

Організація педагогічного процесу має бути орієнтована не тільки на загальні завдання виховання (програми, методичні вказівки, а головним чином на дитину, її потреби, інтереси, рівень розвитку).

Отже, при організації роботи у різновіковій групінеобхідно враховувати такі моменти:

1. Вихователь, організовуючи навчальний процес у різновіковій групі, повинен чітко визначити мету, завдання, зміст, добре володіти методикою проведення занять з дітьми різновіковій групі.

2. Програмні вимоги диференціюються для кожної вікової підгрупи за рахунок різнихспособів виконання певного завдання.

3. На фронтальних заняттях краще вирішувати загальніші навчальні завдання, а конкретніші (різні) - на заняттях з однієї підгрупою дітей.

4. Основною формою роботи у різновіковій групі залишаються заняття(комплексні, комбіновані, загальні). При проведенні комплексних занять у різновіковій групі треба стежити за тим, щоб діяльність дітей однієї підгрупине відволікала дітей інший підгрупи. Загальні заняття доцільно проводити за умовиоднакової чи близької теми для дітей усіх вікових груп підгруп, враховуючи можливості дітей та рівень їх самостійності.

5. Матеріал, підготовлений до заняття, повинен містити загальні елементи для всіх дітей підгруп, що дозволяє об'єднати вихованців щодо ігор, виконання певних завдань.

6. Виконання завдань у різновіковій групіздійснюється двома шляхами: під безпосереднім керівництвом педагога; за допомогою дидактичних ігор та дидактичних матеріалів (самостійна робота дітей) .

7. При організації навчально-виховного процесу необхідно враховувати індивідуальні, вікові та статеві особливості дітей дошкільного віку.

Величезне значення має організація розвиваючого середовища в групі. Створюючи розвиваюче середовище групи, вихователі враховують особливості дітей, вік, рівень їхнього розвитку, інтереси, схильності, здібності, гендерну приналежність, особистісні особливості. У групідіти із задоволенням грають у куточках: «Кухня», «Поліклініка», "Магазин", "Салон краси", «Бібліотека»; «Музичний куточок»для розвитку творчих здібностей «Центр творчості».

Важливе значення має розміщення меблів. Столи та ліжка розставлені за віковими вікнами підгруп. Ліжка молодших дітей розташовані у спокійній частині спальної кімнати, старші діти, встаючи першими, не порушують сну молодших дошкільнят. Правильне розміщення меблів дає можливість диференціювати тривалість режимних процесів, пред'являти до дітей одного віку однакові вимоги, і навпаки, урізноманітнити діяльність дітей різного віку.

Реалізуючи взаємодію дітей, ми застосували такі правила:

1. Старші надають молодшим допомогу на їх прохання.

2. У групікатегорично заборонено відбирати іграшки в іншої дитини, бити і ображати, кого б там не було в будь-якій ситуації. Ламати чужі будівлі, псувати продукти праці інших дітей і брати без дозволу власника особисті речі, іграшки, принесені з дому. За дотриманням цього правила неухильно стежать усі дорослі, працюючі у групі.

3. Молодші діти завжди можуть бути присутніми і принаймні сил брати участь у будь-якому занятті – при умови, що не заважають старшим дітям.

Організуючи життя дітей, їх різноманітнуактивну діяльність, вихователі піклуються про охорону та зміцнення здоров'я кожної дитини, її повноцінний фізичний розвиток, про створення бадьорого, життєрадісного настрою.

Література:

1. Аванесова В. н. «Виховання та навчання в різновіковій групі» . - М., 1979.

2. Доронова Т. М. «Вихування дітей у малокомплектних дошкільних закладах». ж. - л. «Д/в» - 1984 - №2.

3. Дуброва В. П., Мілашевич Є. П. «Педагогічна практика у дитячому садку» (навчальний посібник). - М, «Академія», 1998 р.

4. Акперова, Л. Ч., Здибель Є. Н. Моральне виховання дітей у різновікових групах// Дитячий садок від А до Я. – №1 – 2012.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

глава 1. теоретичні основи вивчення міжособистісної взаємодії дітей у різновікових групах

1.2 Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми міжособистісної взаємодії дітей у різновіковій групі

1.3 Психологічні особливості розвитку дітей різного дошкільного віку

Висновки з першого розділу

Глава 2. Емпіричне вивчення міжособистісної взаємодії дітей у різновікових групах сільського саду

2.1 Організація та методи дослідження

Висновки з другого розділу

ВИСНОВОК

бібліографія

додаток

ВСТУП

Дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні, тому що є віком початкового становлення дитини. У дошкільному віці світ дитини, як правило, нерозривно пов'язаний з іншими дітьми. І чим старшою стає дитина, тим більше значення для неї набувають контакти з однолітками. Діти формуються щодо стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітком - це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати себе. Але окрім взаємодії з ровесниками у дітей у дитячому садку надається можливість спілкування і з дітьми іншого віку, йдеться про різновікову групу дитячого садка. Такі групи виникають з різних причин: через труднощів комплектації груп дитячого садка, на вирішення певних коррекционно-педагогических чи методичних завдань, як групи з особливими умовами організації тощо.

Виходячи зі спостережень вихователів і батьків дітей, взаємодія в таких групах може складатися за суттєво різними сценаріями: 1- старша дитина бере на себе роль «дорослого» по відношенню до молодшого, вчиться піклуватися про нього, доглядає, а молодший у свою чергу відноситься до старшого як до «наставника» і переймає від старшої дитини накопичений ним досвід; 2 - старші діти не сприймають молодших як партнерів зі спілкування, кривдять, утискують їх, а молодші своєю чергою заважають старшим повноцінно займатися. Тому неможливо точно сказати про позитивний чи негативний вплив створення таких груп на міжособистісні контакти дітей. Однак можна з упевненістю говорити про те, що спілкування дитини зі старшими за віком дітьми сприяє засвоєнню деяких правил соціальної поведінки та значною мірою визначає соціальні установки дитини в майбутньому. Що ж до відносно різного вікового взаємодії, що склалося всередині групи, то, на думку ряду авторів на цей факт значною мірою впливають особисті установки вихователя, стилі спілкування вихователя з дітьми і звичайно ж особистий приклад вихователя ставлення до молодших.

Однак, відомо, що вирішення виховно-освітніх завдань, формування достатнього рівня знань та умінь дітей, досягнення державного стандарту в умовах різновікової групи дитячого садка викликає у вихователя значні труднощі. До того ж, основна методична література з дошкільного виховання розрахована на установи з одновіковим складом дитячих груп.

У дошкільній педагогіці розроблено значну кількість методичних посібників (В.М. Аванесова, А.І. Міщенко, О.М. Шиянова, Є.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григор'єв ) з проблем організації роботи у різновікових групах малокомплектних дитячих садків. Однак проблема полягає в тому, що ця педагогічна література орієнтована на реалізацію «типової програми» навчання у дитсадку. У зв'язку з динамічними змінами у методичному забезпеченні роботи дошкільних закладів сучасний педагог перебуває у скрутному становищі, за нестачі посібників та навчально-методичних рекомендацій щодо організації роботи з різновіковими групами дітей у дошкільних закладах, специфіці роботи в таких умовах, її «сезонності». Рішення виховно-освітніх завдань, формування основ розвитку повноцінної особистості, досягнення державного стандарту за умов різновікової групи дитячого садка викликає у вихователя значні труднощі, що зумовлює актуальність теми дослідження.

Вивчення проблематики різновікових дошкільних груп має певну історію. Істотний внесок у її дослідження зробили А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, О.М. Давидчук, Т.М. Доронова, Т.А. Макєєва, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.М. Бутенко та ін. Проте сучасний стан проблеми міжособистісної співпраці у різновіковій групі відрізняється далеко не повним розкриттям механізмів та специфіки міжособистісної взаємодії дітей у різновікових групах та, як наслідок, відсутністю концепції системної реалізації цих механізмів у освітньому процесі.

Вивчення особливостей міжособистісної взаємодії різновікових дітей в умовах спільної діяльності може дати можливості для формування нових підходів до виховання таких найважливіших особистісних якостей як толерантність, моральність, здатність зважати на інших і співпрацювати з несхожими людьми та ін.

Об'єкт дослідження – міжособистісна взаємодія дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження – особливості міжособистісної взаємодії дітей дошкільного віку у різновіковій групі сільського дитячого садка.

Мета дослідження – виявити особливості міжособистісної взаємодії дітей дошкільного віку у різновікових групах сільського дитячого садка.

Гіпотеза дослідження - ми припускаємо, що різновікова взаємодія дітей має свої особливості, які залежать від позиції, яку займає дитина в сім'ї відповідно до черговості її народження.

Завдання дослідження:

1. проаналізувати теоретичний матеріал з досліджуваної проблеми;

2. виявити позицію дитини відповідно до черговості народження у сім'ї;

3. виявити особливості прояви дітей у міжособистісному взаємодії;

4. проаналізувати отримані результати.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали:

Теорії соціального пізнання, спілкування, взаємовідносин та взаємодій дітей дошкільного віку (Г.М. Андрєєва, А.А. Бодальов, М.І. Лісіна, Н.М. Обозов, Т.М. Пашукова, Т.А. Рєпіна, Е .О. Смирнова, Є. В. Суботський та ін);

Концепції дошкільного дитинства як етапу становлення сутнісних характеристик людської особистості, теорія цілісного розвитку дитини в онтогенезі (К.А. Абульханова-Славська, А.Г. Асмолов, Т.І. Бабаєва, Л.С. Виготський, Н.Ф. Голованова, В. В. Давидов, А. В. Запорожець, Г. Г. Кравцов, В. С. Мухіна, А. В. Петровський, Д. Б. Ельконін та ін);

Методи дослідження:

Аналіз науково-психологічної літератури з досліджуваної проблеми з метою з'ясування її розробленості та визначення подальших шляхів дослідження.

Діагностичні:

1. Метод спостереження у режимних моментах

2. Метод соціометричного дослідження міжособистісних відносин гра «Секрет» (Т.А.Рєпіна)

3. Методика «Малювання на загальному аркуші» В.М. Бутенка.

4. Метод умовних проблемних ситуацій

База дослідження: ДБОУ ЗОШ №1 с.Обшарівка структурний підрозділ дитячий садок «Веселі хлопці»

Глава 1. Теоретичні основи вивчення міжособистісної взаємодії дітей у різновіковихгрупах

1.1 Поняття різновікової групи та психолого-педагогічні особливості її організації

Враховуючи специфічність навчально-виховного процесу з дітьми різного віку, при організації груп у дошкільних закладах існують певні вікові та кількісні критерії. Однак згідно з Типовим положенням про дошкільний навчальний заклад, у групи дитячого садка можуть включатися як діти одного віку, так і діти різного віку. У практиці виховання дошкільнят багато років існують різновікові групи.

У найзагальнішому значенні слова різновікова група - об'єднана група дітей із різним рівнем фізичних і розумових здібностей, освічена з обставин, що склалися, або цілеспрямовано, з метою здійснення конкретної корекційної роботи. Як основні причини, що зумовлюють появу різновікових груп, можна назвати такі:

1) Проблеми комплектації груп (через недостатнього чи перевищує норму кількості дітей віку);

2) наявність родинних зв'язків між вихованцями різного віку (як наслідок, прагнення батьків визначити їх до однієї групи);

3) недостатність матеріально-технічної бази до створення повнокомплектних одновікових груп;

4) особливості роботи дошкільної установи у літній період;

5) необхідність розв'язання певних корекційно-педагогічних завдань.

Слід зазначити переваги, які характерні саме для різновікової групи: спілкування молодших дітей зі старшими створює сприятливі умови для формування знань і взаємного навчання. Проте цього можна лише за правильної організації навчально-виховного процесу. Дошкільна педагогіка стикається з двома життєво важливими проблемами:

- розробкою найефективніших форм планування навчання у дошкільних закладах;

- пошуком форм та методів навчання у групах з різновіковим складом.

Безумовно, змінюється і зміст потреб у спільних забавах, у діловому співробітництві та визнанні однолітками переваг іншої дитини. У групах дітей одного віку всі ці моменти перебувають під постійним контролем вихователя, проте відносини між дітьми у різновікових групах мають певну специфіку і істотно відрізняються від міжособистісних відносин у гомогенній групі.

Очевидно, що організація навчально-виховного процесу вимагає від педагога глибокого осмислення його психолого-педагогічних основ, удосконалення професійних умінь та навичок:

Володіння та практичного використання інтерактивних технологій;

Організації самостійної роботи дітей та умов для її реалізації;

Сприяння дошкільнят до діяльності з акцентом на внутрішню мотивацію;

Створення творчого насиченого середовища як важливий чинник продуктивного навчання.

Відповідно, організація навчально-виховного процесу у різновіковій групі значно ускладнюється, вона вимагає від педагога, насамперед:

Знання програм усіх вікових груп;

Вміння зіставляти програмні вимоги з віковими та індивідуальними особливостями дітей;

Розуміти та бачити кожну дитину та всю групу в цілому;

Забезпечувати розвиток дітей відповідно до їх можливостей та вікових характеристик .

З одного боку, у таких групах створюється сприятлива обстановка у розвиток особистості як старших, і молодших дітей. З іншого боку, різний вік дітей активізує специфічні труднощі та проблеми і насамперед це – організація занять. У одновіковій групі вихователь, готуючись до занять, спирається зміст, розраховане певний вік. У різновіковій групі він поєднує вимоги змісту програми з двох і більше віком. Це вимагає від педагога додаткових зусиль. У ході занять педагог має своєрідно зістикувати різний зміст матеріалу заняття відповідним можливостям дітей, швидко переключити свою увагу від однієї вікової підгрупи до іншої.

У різновіковій групі, як і в групі з дітьми одного віку, насамперед необхідно забезпечувати засвоєння програмного змісту кожного заняття кожною дитиною. При розробці плану роботи вихователю необхідно суворо дотримуватися зв'язку між повідомленням нового матеріалу, його повторенням, закріпленням та самостійним використанням дітьми у різних видах діяльності.

Педагог повинен ретельно підготувати зміст кожного заняття, використовуючи такі його форми та методи організації, які могли б забезпечувати достатнє навантаження на дітей у кожній віковій підгрупі. Слід зазначити, що, плануючи роботу з усіма підгрупами одночасно з однієї темі, вихователь обов'язково вказує у плані програмні завдання кожної вікової групи. О.М. Давидчук, описуючи особливості виховної роботи у різновіковій групі, вважає, що вона багато в чому залежить від особистісних якостей педагога, його методичної підготовки, уміння одночасно керувати діяльністю дітей різного віку.

Досвідчені педагоги пропонують два способи організації колективних занять у різновіковій групі:

початок заняття одночасно у всіх трьох (чотирьох) підгрупах, а закінчення послідовне (через 15 хвилин – у молодших, через 20 – у середніх тощо);

послідовний початок заняття (заняття починається з однією підгрупою, потім через 5-7 хвилин підключається друга, потім третя).

В.М. Аванесова запропонувала три типи організації дітей на заняттях у малокомплектному дитячому садку. Досвід роботи показав правомірність цього припущення на заняттях у різновіковій групі:

I – всі діти зайняті одним видом діяльності;

II - комбіновані заняття, з індивідуальних характеристик кожного окремого віку;

III - заняття з кожною окремою підгрупою за загальноприйнятою методикою.

Ці заняття забезпечують правильне виконання режиму дня у різновіковій групі, глибоке засвоєння знань, впливають успішне вирішення освітніх завдань.

Проте за організації навчально-виховного процесу у різновіковій групі є проблеми як організаційного характеру. Різновікова група є соціально-психологічним середовищем розвитку дошкільника, яке характеризується сусідством різних систем соціальної взаємодії:

- «дитина-доросла»;

- «дитина-ровесник»;

- «дитина-дитина старшого віку»;

- «Дитина-дитина молодшого віку».

Система особистих відносин є емоційно насиченою для кожної людини, оскільки пов'язана з її оцінкою та визнанням як особистості. Взаємини дітей, їх характер, спрямованість формують, розвивають та коригують емоційну сферу дитини. Особливості емоцій впливають характер взаємовідносин дітей, регулюють їх спілкування. Спілкування - основна умова розвитку, найважливіший чинник формування особистості. У дошкільнят спостерігається яскраво виражена потреба у спілкуванні з однолітками, вихователями, батьками.

Різновікова група дошкільнят - це перше соціальне об'єднання дітей, в якому вони займають різні положення. Діти у цьому віці виявляють різні взаємовідносини - дружні та конфліктні, тут виділяються діти, які зазнають труднощів у спілкуванні.

Діти старшого дошкільного віку, які в групі однолітків могли б мати збіднені міжособистісні стосунки та невисокий соціальний статус, знаходять свою нішу серед молодших дітей, з якими легко налагоджують дружні та ігрові відносини, серед яких займають певну лідерську позицію.

З віком ставлення дошкільнят до однолітків змінюється, вони оцінюють один одного не тільки за діловими якостями, а й за особистісними, насамперед моральними. Відносини дитини з дітьми також багато в чому визначаються характером спілкування дошкільнят з вихователем, які його оточують дорослими. Відомо, що спілкування здійснюється за допомогою різноманітних комунікативних засобів. Важливо, щоб дошкільнята вміли зовні висловлювати свої внутрішні емоції та правильно розуміти емоційний стан співрозмовника.

Основні засоби спілкування дошкільнят: посмішка, погляд, виразні рухи, висловлювання, питання, відповіді, репліки. Спілкування приносить дитині масу позитивних та радісних переживань. Позбавлений спілкування малюк впадає в тугу, особистість його травмується, сповільнюється та спотворюється його психічний розвиток. У різновіковій групі малі тягнуться до старших, багато спілкуються, цим виражається потреба у спілкуванні, діти часто просять: «Не йди, спонукай зі мною». Дошкільнята краще контролюють свою поведінку і тому з великим успіхом налагоджують співпрацю з іншими дітьми при досягненні якоїсь спільної мети. Діти не відразу і не раптом вступають у спілкування один з одним. Спочатку малюки тягнуться до старших хлопців, ображаються, якщо їх не приймають.

Спілкування з однолітками так само потрібне, як і з дорослими, а під час ігор, ще бажаніше. Спілкуючись у різновіковій групі діти навчаються не лише зважати на інших, а й постояти за себе. При цьому в групі з'являються перші уподобання, які становлять зародок дружби.

Спілкування - одне із найважливіших чинників зростаючої людини. Чим старші стають діти, тим важче навчити їх навичкам спілкування, адже системи певної немає. З огляду на це, можна сказати, що правильно організоване спілкування є не лише запорукою успішної професійної діяльності, а й умовою збереження культури спілкування.

Вихователю дуже важливо зрозуміти специфіку дитячих відносин у дошкільних різновікових групах та виявити ті фактори, які сприяють чи перешкоджають становленню просоціальних форм поведінки дітей. Йому необхідно організувати виховну діяльність те щоб кожен із дітей прожив всі етапи дошкільного дитинства повноцінно і всі психічні функції, відповідні віку були належним чином сформовані.

Дослідження різновікових груп дошкільнят доводять, що за таких умов індивідуальні особливості дітей проявляються дуже специфічним чином. Найчастіше вони ще більше посилюють вікові відмінності.

Врахування індивідуальних особливостей вихованців - найважливіша складова навчально-виховного процесу:

По-перше, це частина питання про співвідношення вікових та індивідуальних особливостей учасників різновікової взаємодії та їх облік у виховному процесі.

По-друге, у різновікових групах ця проблема виражена набагато гостріше, через необхідність враховувати особливості відразу кількох вікових груп при виборі засобів та прийомів виховання.

По-третє, як було згадано, індивідуальні відмінності можуть або мінімізувати відмінності у віці, або посилити їх вплив. Отже, вихователю слід приділити більше уваги цій проблемі.

По-четверте, цю проблему необхідно сприймати як можливість пошуку найефективніших педагогічних прийомів поєднання індивідуальних особливостей дітей різного віку.

1.2 Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми міжособистісної взаємодії дітей у різновіковій групі

психологічний педагогічний гурт дошкільний

У сучасній літературі безліч досліджень присвячено проблемі різновікових груп у дошкільному навчальному закладі, проте більша їх частина належить зарубіжним авторам. Це пов'язано з тим, що багато сучасних вітчизняних авторів все ще орієнтуються на типові одновікові групи, тоді як дана практика вже давно набула широкого поширення в західних країнах. Багато педагогів навіть віддають перевагу організації різновікових груп у дитячому садку, мотивуючи це більшою ефективністю навчально-виховного процесу.

У добре оснащеному методично дослідженні Р. Хайнда були зіставлені та описані особливості спілкування дітей 4-5 років з однолітками та дітьми трохи старшого віку за 50 елементами. Результати комп'ютерної математичної обробки даних експерименту виявили безліч цікавих положень. Наприклад, було встановлено, що на відкритому повітрі діти спілкуються частіше з однолітками, а в приміщенні – з старшими дітьми. Дівчатка частіше спілкуються зі старшими, а хлопчики – з однолітками. Першонароджені діти спілкуються частіше зі старшими за віком, ніж діти, які мають брати або сестри.

У дослідженнях Т.А. Рєпіної та Я.П. Коломинській було визначено, що протягом усього дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу, підвищуються стійкість виборчих уподобань дітей, стійкість та кількісний склад дитячих об'єднань, змістовність обґрунтування виборів дошкільнят, що переважно обумовлено індивідуальними характеристиками дітей у різновікових групах. .

Вовчик-Блакитная (1988) вивчала взаємодії дітей різного віку за умов штучно організованого періодичного спілкування дітей. Згідно з її спостереженнями характер міжвікової взаємодії залежить від старшої дитини, її готовності до спілкування. Е.А.Вовчик-Блакитная виділяє сенсообразующий мотив спілкування - прагнення реалізувати позицію «дорослого», «старшого», «великого». При цьому користь отримують не тільки старші, а й молодші діти: скорочення вікової дистанції дозволяє їм зростати у своїх очах, тому що при порівнянні зі старшою дитиною йому легше уявити себе старшим за віком, ніж порівнюючи себе з дорослим. Нею було виділено типи взаємодії старшого з молодшим: активно-позитивний (демократичний), активно-негативний (авторитарний); байдужа, незацікавлена ​​взаємодія. З дослідження випливає, що про користь міжвікової взаємодії дітей можна судити тільки в контексті виховної роботи, що проводиться, за її спрямованістю на формування мотиваційної компоненти як основи готовності дітей до міжвікового спілкування.

Е.Н.Герасимова (2000) вивчала різницю у взаємодіях дітей, які мають досвід різновікового спілкування та не мають його. Згідно з результатами дослідження, діти з різновікових груп частіше враховують інтереси молодших при виборі спільної діяльності та демонструють більшу різноманітність стратегій взаємодії, ніж діти, які виховуються у групі однолітків. На характер взаємодії старших дітей з молодшими впливає, по-перше, зразок взаємодії дорослого з дітьми, а також зміст їхньої спільної діяльності.

Діяльність, орієнтована отримання предметного результату, провокує у старшої дитини більш «жорстокі» моделі взаємодії - обмежувальну і заборонну.

Діяльність Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) досліджувалися умови формування відносин співробітництва між дітьми різного віку. На думку авторів, користь від різновікової взаємодії для молодших у тому, що вони мають ближчий та зрозуміліший зразок для дії; для старшого - показ, пояснення іншому сприяють кращому усвідомленню предметного змісту, контролю над діями молодшого сприяє розвитку самоконтролю, і навіть виникає відчуття відповідальності, причетності до роботи іншого. Але на практиці необхідні спеціальні зусилля щодо організації подібної взаємодії. Автори пропонують способи налагодження спільної діяльності, логіка якої породжувала б потребу дітей взаємодіяти. Через аналіз складових спільної діяльності (співвідношення загального продукту та складових його частин) було виділено різний ступінь залежності дітей при спільній творчості, і на прикладі занять з образотворчої діяльності автори розробили програму поетапного формування відносин співробітництва у дітей різного віку.

Робота Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустової присвячена вивченню умов, що сприяють формуванню елементарних організаторських умінь у процесі спільної гри за правилами. Використання настільно-друкованих ігор з правилами обумовлено тим, що вони містять готові розпорядження, правила та наочні завдяки ігровому матеріалу. Важливою умовою є включення до гри зі старшими молодших дітей, оскільки за такого різновікового об'єднання старші змушені потрапляють у позицію організаторів. Спостереження за грою однолітків та дітей різного віку виявляє їхню суттєву відмінність. Більшість старших дітей у грі з молодшими пояснює правила до початку гри, неодноразово нагадують їх у ході гри, різко зменшується кількість порушень на відміну від гри дітей одного віку. В результаті спільної гри у старших дітей з'явилися організаторські вміння: вербальні форми регулювання взаємодії, зріс контроль, з'явилася причетність до гри іншого у формі підтримки, допомоги тощо.

Відповідно до огляду Л.А. Парамонової (2001) робіт, присвячених вивченню зарубіжної практики різновікових дитячих об'єднань, у багатьох країнах, зокрема Німеччини, у педагогів формують особливу професійну установку на заохочення контактів між дітьми різного віку, статі та соціального стану. Практика різновікових груп розглядається як найважливіше завдання соціального та особистісного розвитку дітей, а також визнається особлива значимість подібних груп для дітей із сімей, які мають одну дитину.

В.М. Бутенко зазначає, що у проведеному нею дослідженні міжособистісних відносин дітей у різновікових групах було встановлено, що у кожній із груп виявлявся домінуючий тип відносин між дітьми різного віку:

- Індиферентні відносини характеризувалися низьким інтересом до дій дітей іншого віку, перевагою індивідуальних форм активності (мозаїки, настільно-друкарські ігри, розфарбовування тощо), спілкуванням з дорослим чи однолітком.

Егоцентричне ставлення характеризувалося нечутливістю до інтересів, дій інших дітей. Таке ставлення було властиво дітям молодшого та середнього віку та виявлялося при предметній взаємодії. Вони починали бігати по колу, заважаючи грі старших; забирати іграшки: "Я теж хочу" і т.д. Могли виявляти вимогливість, наполегливість, і якщо чогось не домагалися, то скаржилися дорослому.

Менторське ставлення виявлялося у постійних повчаннях, настановах іншого, у регламентації його активності. Менторське ставлення було властиво старшим дітям: «Малюй ось так - я старший і краще за тебе знаю як треба малювати», «Не робитимеш - не буду з тобою грати, і інші не будуть». Як правило, менторське ставлення виявлялося у відповідь на егоцентричне ставлення молодших.

- Відношення знецінення – виявлялося у негативних оцінках дій, поведінці інших дітей. Таке ставлення могло переходити особистість іншу дитину і тоді воно ставало образою, приниженням.

- Ставлення причетності виявлялося на інтересі до дій іншого, у прагненні до спільної діяльності, узгодженні бажань, пошуку спільності. Старші діти охоче включали молодших у сюжетно-рольові ігри.

Основні висновки, отримані в результаті дослідження міжособистісних відносин дітей у різновікові групи полягали в наступному:

1. Різновікові групи мають більш виражені форми прояви відносин, з явним переважанням одне з типів відносин. На відміну від них, в одновікових групах не було домінування будь-якого типу відносин між дітьми.

2. Характер відносин між дітьми різновікових груп має стійкий характер (відтворюється рік у рік) і визначається головним чином стилем виховання дорослого, який визначається: характером впливу, емоційною включеністю, ступенем участі та орієнтацією на дитячу спільність. .

У сучасній літературі зустрічається теоретичне уявлення про те, що ставлення до іншого включає два протилежні початку - предметне та особистісне (М.І.Лісіна, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробіна та ін.).

Відповідно до цього підходу предметне початок відбиває оцінку і значимість конкретних якостей іншу дитину, її знань, умінь, можливостей, становища групи і пр. Таке ставлення, як наслідок, породжує оцінку відповідних якостей іншу людину і зі своїми. Інша людина може стати засобом самоствердження або засобом виконання своїх бажань. Цей тип початку задає межі власного Я людини, підкреслює його відмінність від інших та відокремленість.

Особистісний початок відповідає цілісному сприйняттю іншої людини як джерела її власної активності, волі, переживань. Таке відношення безоцінне і породжує внутрішній зв'язок з ним, а також різні форми причетності (співпереживання, співпраця, співрада тощо).

Ці два початку є необхідними та взаємодоповнювальними сторонами, властивими будь-яким міжособистісним відносинам, вони існують у взаємодії один з одним, проте ступінь їх виразності та змістовне наповнення можуть суттєво відрізнятися, насамперед, залежно від віку.

Стосовно взаємодії старшої та молодшої дитини у різновіковій групі можна відзначити, що предметні якості молодшого (здібності, вміння та навички), на відміну від відповідних якостей ровесників, значно поступатимуться якостям старшого дошкільника. Ця обставина відкриває два можливі варіанти розвитку відносин дітей, залежно від переважання того чи іншого початку:

1) зниження конкурентної позиції старших дошкільнят (оскільки змагання з молодшим немає сенсу), отже, сильнішою стає особистісна складова відносин;

2) присутність молодших дітей створює для старших дошкільнят багаті змогу утвердження своєї переваги, що веде до посилення загальної конкурентності, конфліктності у відносинах. Цей варіант відносин відбиває посилення предметної складової міжособистісних відносин у старших дітей.

Таким чином, спільне життя старших та молодших дітей стає деяким каталізатором, що посилює прояв того чи іншого початку міжособистісних відносин. Ці відносини можуть бути засновані або на допомозі, підтримці, співучасті до молодших (переважання особистісного початку), або на їх придушенні, знеціненні або ігноруванні (переважання предметного початку).

Таким чином, підсумовуючи результати всіх проведених досліджень, можна вивести такі положення:

1) у дошкільному віці як одноліток, і дитина старшого віку стає важливою складовою життя кожної дитини. До чотирьох років, однак, одноліток є партнером зі спілкування, який більше віддає перевагу.

2) розвиток спілкування з однолітками та дітьми старшого віку проходить ряд стадій. На першому другий дитина є партнером з емоційно-практичної взаємодії. На другій стадії дитина відчуває потребу в ситуативно-діловому співробітництві, найважливішим видом діяльності стає спільна ігрова, тут же виникає потреба у повазі та визнанні іншої дитини. На третьому етапі спілкування стає внеситуативним. Тут починають формуватися стійкі переваги.

3) міжособистісні відносини дошкільнят на відміну спілкування який завжди виражені у діях і становлять частину свідомості та самосвідомості дитини. Протягом усього дошкільного віку ставлення дитини до оточуючих має певну вікову динаміку.

Завдання педагога у різновіковій групі полягає в тому, щоб по можливості створити для кожної дитини такі умови, в яких вона могла б спробувати себе у справі, у обраній ролі та досягти успіху. Це допомагає кожній дитині повірити в себе, розвинути волю, ініціативність, набути почуття власної гідності. Грамотна, професійна організація життя та різноманітної діяльності дітей різного віку у дитячому садку, створення сприятливих умов для розвитку, реалізація принципу емоційного благополуччя сприятимуть різнобічному розвитку дітей, які виховуються у режимі різновікових груп.

В умовах різновікової групи найефективнішими є ідеї педагогіки співробітництва, які полягають у встановленні партнерських відносин педагога з дітей, які виховуються, та дітей один з одним. При цьому важливо вміти використовувати всі переваги виховання дітей різного віку - налагодити свою роботу так, щоб навчити старших піклуватися про молодших.

Дорослий у різновіковій групі має більший вплив на дітей, ніж у одновіковій. З одного боку, дорослий своїм ставленням задає зразок ставлення до іншого, «іншого» як несхожого, що відрізняється. Дорослий або орієнтується на норму, зразок, правило і як наслідок, на оцінку відповідності (тоді в дітей віком складаються відносини знецінення), або виявляє інтерес до індивідуальної неповторності, унікальності кожного.

З іншого боку, дорослий створює умови, співорганізуючи різновікове дитяче співтовариство, знаходячи баланс між віковим та різновіковим спілкуванням дітей. Так, діти різного віку відрізняються внутрішнім ритмом життєдіяльності, рівнем саморегуляції: у молодших дітей швидше відбувається пересичення, їм необхідна зміна видів активності, на відміну від них старші здатні до триваліших взаємодій, розгортаючи складні сюжети, занурюючись у діяльність. Залежно від характеру участі дорослого внутрішній ритм життєдіяльності у різновіковій групі можуть задавати молодші діти: висока активність, хаотичність, переважання предметної активності (відповідно, між молодшими та старшими встановлюються егоцентричні та менторські відносини); інший варіант можливий лише за участю дорослого, коли ритм утримують старших дітей.

Якщо у вихователя установка на особисті досягнення дітей та відсутність значущості групової спільності, то міжвікових контактів у дітей буває мало (індиферентні відносини у дітей). При цьому важливо відзначити, що загалом у різновікових групах відзначається зниження спонукальної, мотиваційної основи спілкування між дітьми різного віку. Як правило, діти віддають перевагу спілкуванню з тими дітьми, хто близький за рівнем їх розвитку: з однолітками або з тими, хто старший. Тож розвитку різновікового спілкування дітям важлива допомога дорослого у створенні групового взаємодії, і навіть необхідні спеціальні форми організації, створені задля групову спільність, спільність, причетність дітей (ігри у колі, хороводи тощо.) .

Якщо вихователь, спостерігаючи дітей здатний розуміти яку завдання собі, у час вирішує кожна дитина; вміло організує дітей: будучи непомітним, не перетягує він дитячу активність, ініціативу, а підбадьорюючи, спонукаючи, стимулює ігрове взаємодія дітей; організовує різні форми групової спільності, спільності дітей; то у дітей у різновіковій групі складаються відносини причетності. Тільки за таких відносин дітей різного віку з'являються додаткові ресурси розвитку: молодші навчаються у старших, а старші діти отримують досвід просоціальної поведінки: допомагати, поступатися, ділитися, ставитися до іншого безоціночно - що є основою морального виховання.

Численні дослідження педагогів показують, що визначальним чинником, що впливає встановлення конкретних типів відносин між дітьми, виявляється стиль спілкування вихователя з дітьми різного віку.

З одного боку, вихователь стає для дітей важливим зразком різновікового спілкування, з іншого, він створює зовнішні умови, сприяють становленню відносин спільності, причетності в дітей віком.

Стиль виховання має бути спрямований на становлення відносин причетності у дітей різного віку, поєднувати у собі:

Високу включеність, що дозволяє розуміти актуальні запити щодо розвитку кожної дитини;

Організацію різновікового співтовариства дітей з урахуванням цих запитів;

Підтримку дитячої активності, ініціативи щодо можливості прояву індивідуальності та творчого початку кожної дитини;

Спрямованість на дитячу спільність для сприяння розвитку спілкування дітей різного віку.

Однак залежність міжособистісних відносин дітей різновікової групи від стилю спілкування вихователів є серйозним обмеженням для поширення практики таких груп. Оскільки не кожен вихователь має відповідний стиль і готовий до професійного та особистісного розвитку. Відповідно, актуальним для педагогічної практики є проведення спеціальної підготовки вихователів для роботи у різновікових групах дітей.

Організуючи взаємодію дітей різного віку, вихователі керуються такими вимогами:

1. Забезпечення інтеграції та диференціації соціальних інтересів дітей у діяльності різновікової групи. Це облік особистих та групових інтересів у спільній діяльності дітей. Основою успішної спільної діяльності старших і молодших є загальний інтерес, необхідне і корисне всім справа, у якому кожен знайде собі особистісно значиму і привабливу сторону.

2. Турбота про оновлення змісту та форм спільної діяльності дітей різного віку, що стимулює добровільне включення дітей до всіх сфер соціальних відносин.

3. Розвиток співробітницьких відносин між дітьми на основі взаємопідтримки, взаємодопомоги, забезпечення захищеності кожної дитини, турбота про рівноправні відносини дітей незалежно від віку та соціальної ролі вихованця.

4. Робота з саморозвитку та самоорганізації життєдіяльності різновікових груп дітей. Це добровільність об'єднання дітей, надання можливості самим вирішувати питання організації життєдіяльності, стимулювання ініціативи, творчості, самодіяльності дітей, розвиток самоврядування у різновіковій групі.

5. Контакти дітей різного віку стимулюють проведення колективних творчих справ, ігор, організаторами яких можуть бути старші вихованці. Важливо, щоб старші були здатні до встановлення співробітництва з молодшими. Це досягається спеціальною підготовкою дітей-організаторів та педагогічним регулюванням їхньої взаємодії з іншими дітьми.

Спеціально організоване спілкування має велике виховне значення. Спілкування дітей у різновіковій групі розширює загальний кругозір, впливає розвиток емоційної сфери, волі, вміння оцінювати себе та інших, сприяє розвитку психічних утворень.

Особливого значення набуває приклад старших для малюків. Через свою схильність до наслідування молодші поступово переймають усі позитивні якості старших. Багаторічні спостереження доводять, що у різновікових групах молодші діти навчаються навичкам набагато швидше, а старші ростуть більш чуйними, доброзичливими та чуйними. Вперше приходячи в дитячий садок, малюки потрапляють до вже організованого колективу, легше підкоряються його правилам, наслідуючи у всіх старших дітей, які в даному випадку є опорою вихователя.

Однією з переваг різновікового принципу комплектування груп є можливість розширення спілкування дітей. Діти різного віку, що у одному колективі, частіше враховують інтереси інших під час виборів варіантів спільної прикладної діяльності. Умови спільного перебування дають змогу активніше формувати нові соціальні позиції, навички соціальної поведінки.

Необхідно враховувати, що старших дітей необхідно готувати до спільної діяльності та спілкування з маленькими, щоб старші з бажанням допомагали вихователю, усвідомлювали своє становище старшого товариша, розуміли, що вони можуть зробити для маленьких, бачили необхідність спільної діяльності з молодшими дітьми. Досвід показує, що без попереднього навчання старших дітей спільної діяльності з молодшими, без виявлення ролі кожного з них, спільне спілкування може не вийти. Можуть виникати конфлікти, які треба допомогти, на конкретних прикладах пояснити, як треба чинити в тому чи іншому випадку, використовуючи поради, підказки, заохочення. Конфліктів може і не бути, але й добрі доброзичливі взаємини не складуться. Діти житимуть поряд, але молодші самі по собі та старші окремо. У найгіршому випадку малюки виступатимуть у ролі спостерігачів за старшими.

На жаль, іноді доводиться спостерігати різке, навіть грубе звернення старших молодших, прояв ними почуття переваги. Це недопустимо. Молодші часто навіть не ображаються, не протестують проти такого стилю спілкування, а підкоряються і виконують вимоги старших. Якщо вихователь вчасно не зупинить таких відносин, вони можуть закріпитись.

З дітьми, що дозволяють бути грубими, необхідна індивідуальна робота: роз'яснення, переконання, приклад інших однолітків. За кожним старшим вихованцем закріплюється 1-2 молодших. Необхідно оцінювати поведінку дитини, яка відрізняється дружелюбністю, доброзичливістю, проявом уваги до інших дітей, особистою ініціативою. Оцінювати прояв такої дитини треба у присутності інших дітей. Наприклад, «Як Христина лагідно розмовляла з Дашею! Допомогла їй застебнути черевики! Молодець!» Але іноді вибіркове ставлення старшого до одного з молодших дітей (навіть позитивне!) може спричинити неправильне ставлення до інших малюків. Старші діти можуть захопитися роллю дорослого та перейти межі дозволеного у відносинах. Це може виявитися в тоні спілкування, грубості при наданні малюкові допомоги і т.д. Буває, що у старших дітей інтерес до гри, до якогось свого заняття виявляється сильнішим за інтерес до спільної діяльності з маленькими. Тоді вони неохоче виконують дане їм разом із малюками доручення дорослого, інколи ж і відмовляються від нього. Вихователю необхідно виявити тут делікатність і терпіння, пояснити важливість виконання завдання саме разом із малюками, уникнувши у своїй негативних оцінок. При відмові вихователю доведеться шукати інші методи та прийоми включення дитини до спільної діяльності. До вимоги бажано вдаватися у тому випадку, коли роз'яснення та переконання виявляться неефективними. "Треба зробити. Усі діти працюють. І ти маєш попрацювати». Іноді, даючи колективне доручення, доцільно об'єднувати дітей одного або суміжного віку і закріплювати їх за старшим товаришем (наприклад, якщо ставиться завдання навчання новому навичці або коли треба познайомити молодших дітей з певним способом виконання роботи.) Старша дитина показує на особистому прикладі навичку, що формується. Він необхідний як зразок наслідування, пояснюючи послідовність виконання.

Дуже важливо своєчасно схвалити бажання старших допомагати молодшим. Якщо дитина не задовольняє свою потребу в емоційно-комфортному спілкуванні зі старшими та молодшими у групі, то виявляються такі негативні явища, як підвищення особистісної агресії, невміння будувати стосунки, вступати в контакти з оточуючими тощо.

Тим часом міжвікове спілкування через нерівномірність розвитку його учасників може збагатити їх, сприяти пізнанню себе та інших, створити додаткові сфери самореалізації.

Протягом усього дошкільного віку дитина неминуче розвивається, проте на певних вікових стадіях цей розвиток носить характерні особливості, які будуть розглянуті нами далі.

1.3 Психологічні особливості розвитку дітей різного дошкільного віку

З психолого-педагогічної точки зору, дошкільний вік є одним із ключових у житті дитини та багато в чому визначає його майбутній психологічний розвиток. Це дозволило визначити структуру складання психологічного портрета дошкільника: виявлення особливостей пізнавальної сфери, виявлення особливостей розвитку особистості дошкільника, визначення особливостей діяльності та спілкування у дошкільному віці.

П'ятий рік життя є періодом інтенсивного зростання та розвитку організму дитини. Відбуваються помітні якісні зміни у розвитку основних рухів дітей. Емоційно забарвлена ​​рухова діяльність стає не лише засобом фізичного розвитку, а й способом психологічного розвантаження дітей, яких вирізняє досить висока збудливість. Виникає та вдосконалюється вміння планувати свої дії, створювати та втілювати певний задум, який, на відміну від простого наміру, включає уявлення не лише про мету дії, а й способи її досягнення.

Особливого значення набуває спільна сюжетно-рольова гра. Істотне значення мають також дидактичні та рухливі ігри. У цих іграх у дітей формуються пізнавальні процеси, розвивається спостережливість, вміння підкорятися правилам, складаються навички поведінки, удосконалюються основні рухи.

Сприйняття стає більш розчленованим. Діти опановують вміння обстежувати предмети, послідовно виділяти у яких окремі частини і встановлювати співвідношення з-поміж них. Важливим психічним новоутворенням дітей середнього дошкільного віку є вміння оперувати в умі уявленнями про предмети, узагальнені властивості цих предметів, зв'язки та відносини між предметами та подіями. Розуміння деяких залежностей між явищами і предметами породжує в дітей віком підвищений інтерес до устрою речей, причин явищ, залежність між подіями, що тягне у себе інтенсивне збільшення питань до дорослому. Нереалізована потреба спілкування з дорослим призводить до негативних проявів у поведінці дитини.

У середньому дошкільному віці покращується вимова звуків та дикція. Мова стає предметом активності дітей. Вони вдало імітують голоси тварин, інтонаційно виділяють промову тих чи інших персонажів. Інтерес викликають ритмічна структура мови, рими. Розвивається граматична сторона мови. Діти займаються словотворчістю з урахуванням граматичних правил. Мова дітей при взаємодії один з одним має ситуативний характер, а при спілкуванні з дорослим стає внеситуативною.

Змінюється зміст спілкування дитини та дорослої. Воно виходить межі конкретної ситуації, у якій опиняється дитина. Ведучим стає пізнавальний мотив. Інформація, яку дитина отримує у процесі спілкування, може бути складною та важкою для розуміння, але вона викликає інтерес.

У дітей формується потреба у повазі з боку дорослого, для них виявляється надзвичайно важливою його похвала. Це призводить до їхньої підвищеної уразливості на зауваження. Підвищена образливість є віковий феномен.

Взаємини з однолітками характеризуються вибірковістю, що виявляється у перевагу одних дітей іншим. З'являються постійні партнери з ігор. У групах починають вирізнятися лідери. Виникають конкурентність, змагальність. Остання важлива для порівняння себе з іншим, що веде до розвитку образу дитини, її деталізації.

Основні досягнення віку пов'язані з розвитком ігрової діяльності; появою рольових та реальних взаємодій; з розвитком образотворчої діяльності; конструювання за задумом, плануванням; удосконаленням сприйняття, розвитком образного мислення та уяви, егоцентричністю пізнавальної позиції; розвитком пам'яті, уваги, мови, пізнавальної мотивації, удосконалення сприйняття; формуванням потреби у повазі з боку дорослого, появою уразливості, конкурентності, змагальності з однолітками, подальшим розвитком образу дитини, його деталізацією.

У старшому дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелектуальної, морально-вольової та емоційної сфер особистості. Розвиток особистості та діяльності характеризується появою нових якостей та потреб: розширюються знання про предмети та явища, які дитина не спостерігала безпосередньо. Дітей цікавлять зв'язки, що існують між предметами та явищами. Проникнення дитини на ці зв'язку багато в чому визначає його розвиток. Перехід у старшу групу пов'язаний із зміною психологічної позиції дітей: вони вперше починають відчувати себе найстаршими серед інших дітей у дитячому садку. Вихователь допомагає дошкільнятам зрозуміти це нове становище. Він підтримує у дітей відчуття «дорослості» і його основі викликає в них прагнення вирішення нових, складніших завдань пізнання, спілкування, діяльності.

Діти шостого року життя можуть розподіляти ролі до початку гри і будують свою поведінку, дотримуючись ролі. Ігрова взаємодія супроводжується промовою, що відповідає і за змістом, та інтонаційно взятої ролі. Мова, що супроводжує реальні відносини дітей, відрізняється від рольової мови. Діти починають освоювати соціальні відносини і розуміти підпорядкованість позицій у різних видах діяльності дорослих, одні ролі стають їм привабливішими, ніж інші. При розподілі ролей можуть бути конфлікти, пов'язані з субординацією рольового поведінки. Спостерігається організація ігрового простору, в якому виділяються смисловий «центр» та «периферія». Дії дітей у іграх стають різноманітними.

Старші дошкільнята починають виявляти інтерес до майбутнього шкільного навчання. Перспектива шкільного навчання створює особливий настрій у групі. Інтерес до школи розвивається природним шляхом: у спілкуванні з вихователем, через зустрічі з учителем, спільні відносини зі школярами, відвідування школи, сюжетно-рольові ігри на шкільну тему.

Важливим показником самосвідомості дітей 5-6 років є оцінне ставлення себе та іншим. Позитивне уявлення про своє можливе майбутнє образу вперше дозволяє дитині критично поставитися до деяких своїх недоліків і за допомогою дорослого спробувати подолати їх. Поведінка дошкільника так чи інакше співвідноситься з його уявленнями про себе і про те, яким він повинен або хотів би бути. Позитивне сприйняття дитиною власного Я безпосередньо впливає на успішність діяльності, здатність набувати друзів, вміння бачити їх позитивні якості в ситуаціях взаємодії. Виступаючи активно дійовою особою у процесі взаємодії із зовнішнім світом, дошкільник пізнає його, а водночас пізнає і себе. Через самопізнання дитина приходить до певного знання про себе і навколишній світ. Досвід самопізнання створює передумови для становлення у дошкільнят здатності до подолання негативних відносин із однолітками, конфліктних ситуацій. Знання своїх можливостей та особливостей допомагає дійти розуміння цінності оточуючих людей.

Досягнення цього віку характеризуються розподілом ролей у ігровій діяльності; структурування ігрового простору; подальшим розвитком образотворчої діяльності, що відрізняється високою продуктивністю; застосуванням у конструюванні узагальненого способу обстеження зразка. Сприйняття характеризується аналізом складних форм об'єктів; розвиток мислення супроводжується освоєнням розумових засобів (схематизовані уявлення, комплексні уявлення, уявлення про циклічність змін); розвиваються вміння узагальнювати, причинне мислення, уяву, довільну увагу, мову, образ Я.

У сюжетно-рольових іграх діти сьомого року життя починають освоювати складні взаємодії людей, які відбивають характерні значимі життєві ситуації, наприклад, весілля, народження дитини, хвороба, працевлаштування тощо.

Ігрові дії стають складнішими, набувають особливого сенсу, який завжди відкривається дорослому. Ігровий простір ускладнюється. У ньому може бути кілька центрів, кожен із яких підтримує свою сюжетну лінію. При цьому діти здатні відстежувати поведінку партнерів по всьому ігровому простору та змінювати свою поведінку залежно від місця у ньому. Так, дитина вже звертається до продавця не просто як покупець, а як покупець-мама чи покупець-шофер і т. п. Виконання ролі акцентується не лише самою роллю, а й тим, у якій частині ігрового простору ця роль відтворюється. Якщо логіка гри вимагає появи нової ролі, то дитина може під час гри взяти він нову роль, зберігши у своїй роль, взяту раніше. Діти можуть коментувати виконання ролі тим чи іншим учасником гри.

Подібні документи

Поняття різновікової групи та психолого-педагогічні особливості її організації. Емпіричне вивчення міжособистісної взаємодії дітей у різновікових групах сільського саду. Організація та методи психолого-педагогічних досліджень.

курсова робота , доданий 22.02.2015


Проблема міжособистісних стосунків. Дослідження психологічної структури спільної діяльності молодших та старших дітей. Розробка, реалізація та оцінка ефективності циклу занять щодо розвитку міжособистісних відносин дітей у різновіковій групі.

курсова робота , доданий 08.05.2015


Поняття міжособистісних відносин у психолого-педагогічній літературі. Особливості міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку групи дитячого садка в умовах освітнього середовища. Діагностичний інструментарій вивчення проблеми.

курсова робота , доданий 21.10.2013


Теоретичні засади вивчення проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів та виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.

курсова робота , доданий 06.05.2016


Психологічні особливості дітей раннього віку Вплив дитячого навчального закладу на соціальну адаптацію дітей. Оцінка психолого-педагогічних умов соціальної адаптації дітей дошкільного віку, які відвідують і не відвідують дитячий садок.

дипломна робота , доданий 28.06.2015


Поняття уваги у вітчизняній психології, його основні характеристики та способи її формування. Проведення на основі дитячого садка дослідження процесів, що забезпечують стійкість та розподіл уваги у дітей молодшого дошкільного віку.

дипломна робота , доданий 02.08.2011


Психолого-педагогічні проблеми спілкування дитини з однолітками у старшій групі дитсадка. Види мовних порушень. Експериментальне вивчення особливостей спілкування дітей 5-6 років, які зазнають труднощів у спілкуванні, в умовах дитячого садка.

курсова робота , доданий 09.05.2011


Особливості фізичного, психічного та інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку. Вплив сім'ї в розвитку особистості дитини. Особистісні особливості дітей, які виховуються у дитячих будинках. Рівень тривожності дітей дошкільного віку.

дипломна робота , доданий 24.10.2014


Вікові та індивідуальні особливості дітей раннього віку. Чинники, що визначають характер, ступінь тяжкості та тривалість звикання дітей до нових умов. Умови адаптації дітей раннього віку до умов дитячого садка, методичні поради.

дипломна робота , доданий 02.10.2011


Батьківське ставлення до дитини: визначення, моделі, типи. Психологічні особливості розвитку дітей середнього дошкільного віку 4-5 років. Емпіричне вивчення впливу батьківського ставлення до рівня тривожності дітей дошкільного віку.

Муніципальна Бюджетна Загальноосвітня Установа

«Початкова загальноосвітня школа №5»

Формування міжособистісного спілкування у різновіковій групі ДОП

Методична розробка

Виконала:

Синійкіна Надія Володимирівна,

Вихователь МБОУ «НОШ №5»

Юрга 2016

Вступ………………………………………………………………..…………3

Теоретичні основи організації міжособистісного спілкування у різновіковій групі……………………………………………………….…6

Етапи реалізації роботи..…………………………………………………..…12

Ритуали у житті і занятиях.……...…………………………………………….15

Заключение……………………………………………………………………….22

Список литературы………………………………………………………………23

Додаток 1 «Анкета для батьків»……………………………………….25

Додаток 2 «Гра «Секрет»…………………………………………………28

Додаток 3 «Конспект заняття з розвитку мови»…..…………………...29

Вступ

У практиці дошкільного виховання завжди існували різновікові групи (РВГ). Такі групи з'являються в силу різних

причин: через труднощі комплектації груп дитсадка, на вирішення певних коррекционно-педагогических чи методичних завдань, як групи з особливими умовами організації тощо. Різновікові групи є як у малокомплектних дошкільних закладах, так і багатокомплектних дитячих садках (цілодобові групи, санаторні групи, групи підвищеної комфортності та ін.). Формування таких груп обумовлено об'єктивними причинами (контингент дітей, територіальна обмеженість ДОП, запит батьків таін).

Відповідно до ФГОС ДО, Котрий є сукупністю обов'язкових вимог до дошкільної освіти,сучасний дитячий садок - це місце, де дитина отримує досвід широкої емоційно - практичної взаємодії з дорослими і однолітками в найбільш значущих для його розвитку сферах життя та видах діяльності. При цьому основне завдання вихователя – наповнити повсякденне життя групи цікавими справами, ідеями, включити кожну дитину у змістовну діяльність, сприяти реалізації дитячих інтересів та життєвої активності. Алесеред різноманіття сучасної дошкільної освіти є проблема в організації діяльності дошкільних установ- це проблема міжособистісного спілкування у різновікових групах дитячого садка

До дошкільної організації приймаються діти віком від 2 місяців до 7 років. Підбір контингенту різновікової (змішаної) групи має враховувати можливість організації у ній умов утримання та освіти дітей дошкільного віку, які відповідають анатомо-фізіологічним особливостям кожної вікової групи.

Мета роботи надання методичної та практичної допомоги педагогам дошкільної освіти в організації роботи з формування міжособистісного спілкування у різновіковій групі дитячого садка.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такізавдання:

- вивчити літературу з організації роботи у різновіковій групі.

Систематизувати отриманий теоретичний матеріал щодо формування міжособистісного спілкування у різновіковій групі дитячого садка.

У спільному вихованні дітей різного віку багато, позитивного. Постійне спілкування молодших дітей зі старшими створює сприятливі умови для формування дружніх відносин, турботливості, самостійності. Особливого значення набуває приклад старших для молодших. Але все це не відбувається само собою, а є результатом повсякденної та копіткої роботи педагога, правильної організації життя та самостійної діяльності дітей, об'єднання зусиль ДОП та сім'ї.

Робота в таких групах вимагає від вихователя гарного знання програми для всіх вікових груп, уміння співвідносити програмні вимоги з віковими та індивідуальними особливостями дітей, здатність правильно розподіляти увагу, розуміти та бачити кожну дитину та всю групу.

Таким чином важливо, щоб гурт став дружним, щоб і малюки, і старші відчували себе впевнено та комфортно, щоб усі були активні та конструктивно діяльні, щоб старші не лише навчалися самі, а й передавали свій ігровий та навчальний досвід малюкам, залучали їх до своїх справи, дбали про них.

Теоретичні основи організації міжособистісного спілкування у різновіковій групі

Вивчивши літературу, що випускається зараз різними видавництвами, я дійшла висновку, що питанням організації роботи у різних вікових групах не приділяється належної уваги. У ДОП користуються літературою 70-х років (В.М. Аванесова, В.В. Гербова, О.М. Давидчук, М.В. Мінкіна), та рядом статей (журнал "Дошкільне виховання"). Багато видання морально застаріло, а нових практично немає. Повністю відсутня література щодо роботи з сім'ями вихованців дітей, які відвідують різновікову групу. Тим часом аналіз практики роботи різновікових груп показує, що педагоги постійно стикаються з тими самими проблемами:

Недостатність знань психічних і фізичних особливостей дітей різного віку: постійне спілкування з молодшими, може іноді обмежити інтереси і кругозір старших дітей, в їх розвитку можуть спостерігатися відставання;

Проблеми у створенні режиму дня: у створенні навчальної діяльності педагогам доводиться витрачати удвічі, або навіть втричі більше часу, ніж у одновікової групі;

Труднощі у побудові предметно-розвивального середовища: потрібна розробка концепції предметно-розвивального середовища для таких групових спільнот дітей.

У концепції М.І. Лисиною, спілкування постає як комунікативна діяльність, спрямовану формування взаємовідносин. Відносини формуються, реалізуються та виявляються у взаємодії людей. Здатність до спілкування включає:

Бажання вступати в контакт із оточуючими («Я хочу!»);

Вміння організувати спілкування («Я вмію»), що включає вміння слухати співрозмовника, вміння емоційно співпереживати, вміння вирішувати конфліктні ситуації;

Знання норм і правил, яким необхідно слідувати під час спілкування з оточуючими («Я знаю!»).

На підставі вищевикладеноговиділимо кілька основних сторін спілкування:

Комунікативна сторона спілкування (обмін інформацією для людей);

Інтерактивна сторона (організація взаємодії для людей);

Перцептивна сторона спілкування (процес сприйняття один одного партнерами зі спілкування та встановлення взаєморозуміння).

Розгляду спільних та приватних проблем спілкування та міжособистісної взаємодії присвячені дослідження: Б.Г.Ананьєва, Г.М.Андрєєвої, А.А.Бодальова, П.Я.Гальперіна, А.Б.Добровича, А.В.Запорожця, І.В. А.Зимній, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломінського, Є.С.Кузьміної, А.А.Леонтьєва, М.І.Лісіної, Б.Д.Паригіна, А.В.Петровського, С. Л.Рубінштейна та ін. Вчені - психологи та педагоги визнають спілкування одним з головних видів людської діяльності, поряд з працею та вченням.

На думку вчених, в основі міжособистісної взаємодії лежать загальноприйняті моральні вимоги до спілкування. Це ввічливість, коректність, тактовність, скромність, які нерозривно пов'язані з визнанням неповторності та цінності кожної особи.

Я згодна з думками вищезгаданих вчених – психологів, що людина з високим рівнем міжособистісної взаємодії має:

Вміння бачити світ очима інших і так само розуміти його;

Повагою, симпатією, готовністю підтримувати інших;

здібністю бути самим собою в контактах з іншими людьми;

Вмінням говорити про свої конкретні переживання, думки, дії;

Здібністю «йти вперед», встановлювати контакти;

Безпосередністю – вмінням говорити та діяти безпосередньо;

Готовністю відкривати іншим свій внутрішній світ;

Умінням висловлювати свої почуття;

Допитливістю.

Не менш важливими, складовими міжособистісної взаємодії є знання, вміння та навички, що належать до мовної діяльності, в якій можна виділити три сторони: змістовну, виразну та спонукальну.

Змістовна сторона – багатство, значущість та доказовість думок. Виразність мови - емоційна забарвленість: мова може бути яскравою, енергійною або, навпаки, сухою та млявою. Сприятлива сторона мовної діяльності - вплив її на думки, почуття та волю слухача. Від рівня мовної культури, що охоплює всі три сторони, залежить ступінь сприйняття мови слухачами.

Темі фундаментальної значущості проблеми становлення та розвитку міжособистісного спілкування у дітей присвячені дослідження багатьох психологів та педагогів (В.К. Котирло, Я.Л.Коломинського, Т.А.Рєпіної, В.Дамон, К.Рубін та інших).

У нашій країні проблема міжособистісного спілкування в дітей віком дошкільного віку розглядалося рамках соціально-психологічних досліджень, у яких основним предметом були вікові зміни дитячого колективу (Я.Л. Коломинський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловська та інші).

Міжособистісне спілкування розглядалося як виборчі переваги дітей, де одноліток виступав як предмет оцінки.

Слід зазначити, що у вітчизняній та зарубіжній психології взаємовідносини дошкільнят з однолітками були досліджені у різних аспектах: дослідження провідних видів діяльності, особистісних особливостей учасників взаємовідносин, впливу дорослих на становлення взаємин у дітей, формування самосвідомості та інших.

У дослідженнях виділяють психологічні особливості взаємин дітей старшого дошкільного віку з однолітками. У багатьох із них наголошується, що до старшого дошкільного віку складаються стійкі способи стосунків дітей один до одного.

У психологічних дослідженнях наводяться різні типології змісту міжособистісних відносин дошкільнят з однолітками: пасивно-позитивний, егоїстичний, конкурентний, особистісний та нестійкий типи.

Так, Є.В.Субботський вважає, що взаємини дошкільнят з однолітками характеризуються, з одного боку, імпульсивністю та безпосередністю, а з іншого боку, інертністю та стереотипністю. Він, ділить відносини дошкільнят на: відносини емоційного спілкування, відносини керівництва – наслідування, відносини кооперації.

Т.А.Рєпіна підрозділяє відносини у дошкільнят на три основні види: власне-особистісні, оціночні та «ділові».

Можна припустити, що різноманіття цих типологій, порівняння яких призводить до висновку про недостатність кожної з них, говорить про те, що поки що немає концептуальної моделі такого об'єкта дослідження, як міжособистісні стосунки у дітей дошкільного віку.

Таким чином, «Міжособистісне спілкування» - це процес взаємодії принаймні двох осіб, в результаті якого виникає психологічний контакт та певні відносини, між учасниками спілкування. Воно має на увазі знання індивідуальних особливостей один одного, наявність співпереживання, розуміння, спільного досвіду діяльності. Як невід'ємний атрибут життя людини, міжособистісне спілкування відіграє велику роль у всіх сферах життя діяльності.

Кожна дитина займає у групі дитячого садка певне становище, яке виявляється у тому, як до нього ставляться однолітки. Зазвичай виділяються дві три дитини, які користуються найбільшою популярністю: з ними багато хто хоче дружити, сидіти поруч на заняттях, їм наслідують, охоче виконують їхні прохання, поступаються іграшки. Поруч із є і діти, зовсім непопулярні серед однолітків. З ними мало спілкуються, їх не беруть у ігри, їм не хочуть давати іграшки. Решта дітей розташовується між цими «полюсами». Ступінь популярності, якою користується дитина, залежить від багатьох причин: її знань, розумового розвитку, особливостей поведінки, уміння встановлювати контакти з іншими дітьми, зовнішності, фізичної сили, витривалості тощо. Становище дитини у групі однолітків показує, наскільки дитина прийнятий ними, наскільки реалізовані чи ущемлені її претензії визнання серед однолітків.

Майже у кожній групі дитячого садка розгортається складна і часом драматична картина міжособистісних відносин дітей. Дошкільнята дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують. Всі ці відносини гостро переживаються учасниками та несуть масу різноманітних емоцій. Емоційна напруженість та конфліктність у сфері дитячих відносин значно вища, ніж у сфері спілкування з дорослим. Дорослі іноді не підозрюють про ту широку гамму почуттів та стосунків, яку переживають діти, не надають особливого значення дитячим сваркам та образам. Тим часом досвід перших відносин з однолітками є фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому.

Порівнюючи різні типи проблемних дітей, можна побачити, що вони суттєво відрізняються характером своєї поведінки: одні постійно конфліктують, інші спокійно сидять осторонь, треті всіма силами намагаються привернути увагу, четверті ховаються від сторонніх очей і уникають будь-яких контактів.

Проте, попри ці очевидні розбіжності у поведінці, основу багатьох міжособистісних проблем виступають подібні внутриличностные підстави. Суть цих психологічних проблем визначається фіксацією дитини на своїх якостях (на оцінці себе), вона постійно думає про те, як її оцінюють оточуючі, гостро афективно переживає їхнє ставлення. Ця оцінка стає головним змістом його життєдіяльності, закриваючи весь світ і інших людей. Самоствердження, демонстрація своїх переваг чи приховування своїх недоліків стає провідним мотивом його поведінки. Діти з гармонійним, безконфліктним ставленням до однолітків ніколи не залишаються байдужими до дій однолітка. Саме вони користуються найбільшою популярністю у дитячій групі, оскільки можуть допомогти, поступитися, вислухати, підтримати чужу ініціативу. Безконфліктні діти не роблять захист, утвердження та оцінку свого Я спеціальним та єдиним життєвим завданням, що забезпечує їм емоційне благополуччя та визнання інших. Відсутність цих якостей, навпаки, робить дитину відкидається і позбавляє симпатії однолітків.

Етапи реалізації роботи

Робота з дітьми у різновіковій групі, має на меті навчити дітей вмінням міжособистісного спілкування з партнерами з гри та інших видів діяльності. p align="justify"> Робота з дорослими, зводиться до підготовки їх до власного спілкування з дітьми і до навчання дітей вмінням міжособистісного спілкування. Для управління цим процесом необхідно визначити три етапи роботи: діагностичний, формуючий, контрольний.

Діагностичний етап

Діагностика, що включає особливості сімейного виховання, включає анкети для батьків, які дають загальні відомості про сім'ю, розкривають інтереси дитини, дають змогу виявити рівень комунікативних умінь батьків, розкривають особливості спілкування батьків із дітьми.

Діагностика, що виявляє особливості взаємовідносин та рівня сформованості умінь спілкування у дітей включає: експериментальну гру «секрет» (Т.А. Рєпіна), що виявляє систему існуючих між дітьми виборчих відносин.

Формуючий етап

Провідною формою роботи із дітьми є заняття етичного характеру. Кожне заняття має на меті навчити вмінню спілкуватися за допомогою немовних засобів (міміки, пантоміміки, жестів); вмінню встановлювати контакт за допомогою мовних та немовних засобів. У змісті занять включаються ігри та ігрові вправи, які широко використовуються у психокорекційній та психопрофілактичній роботі з дітьми, розроблені М.І. Чистякової та О.В. Хухлаєва.

Структура занять складається з 4-х етапів:

Ритуал початку заняття;

Постановка проблеми;

Своєчасний пошук шляхів вирішення проблеми;

Ритуал прощання.

Ритуал початку заняття представляє гру або ігрову вправу, спрямовану на:

Закріплення умінь невербального спілкування: «Вгадай-но», «Рольова гімнастика», «Скульптор» тощо;

Розвиток почуття близькості з іншими дітьми: «Ласкаве ім'я», «Снігова куля», «Паровозик», «Комплімент»;

Розвиток мовних умінь – «Інтонація»;

Розвиток умінь спрямованих на розпізнавання почуттів – «Море хвилюється».

В основному:

1. Ігрові вправи, спрямовані на:

Розвиток уміння спілкуватися без слів – «Через скло»;

Гармонізацію усвідомлення імені - "Як можна нас називати по-різному";

Своєчасне вживання слів подяки – «Подарунок другові»;

Розвиток уміння слухати співрозмовника – «Зіпсований телефон».

2. Бесіди за раніше прочитаними казками та оповіданнями.

3. Використання художнього слова: віршів, дражнилок, прислів'їв.

4. Програвання ситуацій, які дають можливість дітям не просто розмірковувати про ту чи іншу проблему, а емоційно прожити її.

5. Прийом ТРВЗ:

- «Що було б, якби люди перестали дякувати один одному?»;

- «Ланцюжок слів», «Ввічливість – це…», «Радість – це…», «Сум - це…»

- "Добре погано";

- «Казки – перевертні»;

6. Продуктивний вид діяльності - малювання: "Автопортрет", "Я і мій настрій", "Моє ім'я".

7. Слухання музики.

Заключна частина

Вправи спрямовані на:

М'язове розслаблення: "Насос і м'яч", "Пилосос і порошинка", "Шалтай - Болтай", "Фея сну", "Кожен спить";

Двигун розкріпачення - «Плутанина», «Дзеркало»;

Виховання гуманних відносин між дітьми – «Подарунки», «Хвилі».

Контрольний етап

Полягає у тестуванні. Контроль здійснюється із використанням всіх діагностичних матеріалів. Дані фіксуються, порівнюються із початковими даними.

Після завершення всіх трьох етапів проводиться підсумкові збори батьків та вихователів, де підбивається результат роботи з дітьми. Надаються рекомендації батькам або особам, які їх замінюють, щодо вдосконалення внутрішньосімейного спілкування з дітьми.

Ритуали в житті та на заняттях

Яким чином забезпечувати успішне спілкування дітей? Зупинимося на цьому детальніше.

У ранньому віці (від 1,5 до 3 років) вже й різниця в межах півроку усвідомлюється дітьми та уможливлює відносини на кшталт «старший - молодший». З віком цей інтервал збільшується, досягаючи приблизно двох років для старших дошкільнят.

Так, якщо спілкування між дітьми сьомого та шостого року життя мало чим відрізняється від взаємодії однолітків, то об'єднання дітей «через вік» – 3 роки та 5 років, 4 роки та 6 років, 5 років та 7 років – передбачає явний міжвіковий ефект. Статева приналежність при цьому виявляється у відмінності установок на взаємодію з молодшими за віком дітьми. Шести - семирічні дівчинки більш активно виявляють бажання спілкуватися з малюками під час підготовки до сну, на прогулянці, у рольових іграх. Хлопчики стриманіші, а якщо й вступають у контакти з молодшими, то переважно в ході рухливих ігор. На жаль, тут дається взнаки стереотип уявлення про «правильну» чоловічу поведінку, що задається в деяких сім'ях: справжній, мужній хлопчик не обов'язково повинен бути чуйним, терплячим. А ці якості потрібні в ситуації спілкування з молодшими товаришами.

Більшість молодших дітей, якщо старші до них виявляють інтерес, охоче йдуть на контакти, дорожать і пишаються їхньою увагою до себе. Моральна сторона контакту вирішальним чином залежить від старшого партнера, його готовності до спілкування: адже в порівнянні зі старшими товаришами малюк, який у свою чергу прагне бути «як дорослий», видається вже більш дорослим, ніж у порівнянні з дорослим. Скорочення вікової дистанції між собою та «зразком» дозволяє йому зростати у власних очах, дає додатковий імпульс розвитку самосвідомості.

Існує кілька типів взаємодії дітей у різновіковій групі.

Перший тип.

Діти, охоче вступаючи у взаємодію Космосу з молодшими, займають у своїй позицію «старшого» - доброго, вмілого помічника, організатора спільних дій, чуйного товариша. Підключаючись до гри малюків, вони розвивають та збагачують сюжет з урахуванням бажань та можливостей своїх партнерів, рішення про ту чи іншу зміну завжди узгоджують. Допомога в ході режимних моментів надається ними в м'якій, доброзичливій формі і не шляхом простого виконання дій за молодшого, а шляхом показу, навчання. У спілкуванні, мова їх насичена ніжними, зменшувально-пестливими словами, порівняннями («Ти моя хороша, давай ми тут будиночок побудуємо для лялечки, так? Бачиш, яка ти розумниця, як гарно у тебе все виходить»).

Таких дітей можна спиратися. Вихователь підвищує їхній авторитет серед ровесників (але не захвалює), підключає до виконання складніших доручень.

Другий тип.

Активно-негативна взаємодія. Так само, як і попередній тип дітей, старші діти охоче вступають у спілкування з молодшими. Але контакти підтримують лише оскільки вони забезпечують їм командну роль. Спритно використовують так звані слабкі місця партнерів. Неправильно розуміючи позицію старшого (як позицію «над молодшим», а не «попереду»), віддають перевагу діям з позиції-сили. Деколи, помітивши, що малюк готовий вийти з покори, або кидають гру, або йдуть на дрібні поступки, користуються його недосвідченістю. Допомога надають демонстративно, поглядають на дорослого, ніби закликаючи його високо оцінити свій вчинок. Можуть явно висловлювати невдоволення, роздратування щодо невмілих дій партнера. А сама допомога реалізується повним виконанням дії, придушенням самостійності. Своєрідна і мова, яка рясніє вказівками, докорами, зауваженнями, навіть погрозами. Нерідкі спроби перекласти провину на молодшого (« Адже йому нічого не буде: він маленький»), так само як і бажання виділитися перед однолітками і дорослими на тлі менш вмілого малюка.

Отже, цей тип дітей, має достатній рівень знань про можливості молодших, виявляє бажання взаємодіяти з ними, але мотиваційна основа по суті його егоїстична («Молодші не наздоженуть мене», «Буду слухатися: що скажу, те й робитимуть», «Не зможуть відібрати в мене іграшки»).

Завдання вихователя полягає в тому, щоб своєчасно виявити такі прояви у старших дітей, емоційно впливати на дитину: особистим прикладом, у ході занять, бесід, читання творів художньої літератури.

Третій тип.

Небайдужа, незацікавлена ​​взаємодія. Особливості - не відчуваючи внутрішньої потреби в контактах, діти на прохання вихователя недовго спілкуються з молодшими, але незабаром поспішають зайнятися своїми справами. На запитання дають або односкладові відповіді, або взагалі не реагують. І цілком зрозуміло, що діти поступово замовкають.

Образно говірка, можливість знайти у спілкуванні з молодшими позицію «старшого» та будувати відповідно до неї свою поведінку для них неактуальна. Байдуже ставлення до малюків мотивують так: "Мені з ними нецікаво", "Не знаю, що з ними можна робити", "Вони нічого не вміють самі, всі псують, тільки в піску риються".

Нерідко така поведінка характерна і для дітей, які загалом вміють зайняти малюків. Вдома вони звикли допомагати батькам, доглядають молодших братів і сестер. Але все розцінюється лише як обов'язок, як обов'язок, як доручення, яке їм доводиться виконати.

Завдання вихователя під час роботи з цим типом дітей - якийсь час зовсім не спиратися на них, не залучати до спільної діяльності з молодшими, залишивши за ними роль глядачів, які спостерігають успішну взаємодію своїх ровесників із малюками. Участь однолітків, скажімо, у підготовці та проведенні лялькової вистави для малюків, тріумфування і радість маленьких глядачів не залишать їх байдужими. Крім того, авторитет однолітків поступово підведе до думки, що у спілкуванні з малюками можна почерпнути багато цікавого, незвичайного. Але, зрозуміло, якщо дитина сама виявляє ініціативу, вихователь довіряє їй.

Отже, які педагогічні прийоми можна запропонувати вихователю у різновіковій групі?

По-перше, він має усвідомити значення підготовчого етапу, суть якого – створення відповідного позитивно-емоційного настрою на подальшу взаємодію. Вихователь звертає увагу дітей на позитивні якості старших і молодших товаришів, заохочує будь-яку спробу допомогти, захистити, навчити молодшого висловлювати впевненість, що його вихованці добрі, взаємно доброзичливі, чуйні.

По - друге, щоб уникнути проявів егоїзму доцільні продумані за змістом і формою рольові ігри зі зміною ролей і позицій учасників. Хороший виховний ефект дає включення старших та молодших дітей до ігор-жартів, ігор-забав. Курйозні ситуації, смішні дії як старших, і молодших зближують учасників, сприяють прояву глибшого інтересу друг до друга, позитивних емоцій.

У - третіх, широко використовуючи спільну діяльність, вихователь вносить розмаїтість й у методи її організації, й у характер розподілу функций. Один варіант-колективна робота (панно), коли старші діти - організатори та основні виконавці, а молодші - їх помічники (готовлять матеріал, подають інструменти). Інший варіант перегукується з рольовою грою: вихователь заздалегідь готує старших до майбутньої спільної діяльності, пояснюючи, що роботою керують діти, а старші – виконавці задуму. Наприклад, молодші діти визначають візерунок для аплікації, а старші діють за зразками з огляду на їх зауваження та поради. Спільна участь сприяє взаєморозумінню, розвиває вміння, згуртовує всіх.

В - четвертих, маючи на увазі моральний зміст взаємодії, вихователь позитивно підкріплює події та вчинки старших, звертаючи на них увагу дітей. Звичайно, старша дитина почне все більше і більше орієнтуватися на молодшого партнера, прагнутиме доставити йому радість, втішити, розвеселити.

І нарешті, по-п'яте, принцип колективності у виховній роботі успішно реалізується створенням своєрідної «суспільної думки» у різновіковій групі, коли цінність спілкування піднімається на більш високий рівень. При цьому вихованець, розповідаючи про свого товариша, не тільки оцінює його як доброго, розумного, сміливого, а й звертає увагу на його вміння побудувати позитивні взаємини з молодшими чи старшими («Добре грає з маленькими», «Дружить зі старшими, допомагає їм») , "Захищає малюків").

У тих випадках, коли уважність, добре ставлення один до одного починають усвідомлюватись дітьми як цінність, норма поведінки, можна говорити: «У цій групі педагог, батьки (ми не випадково згадали батьків, оскільки робота вихователя значно полегшиться, якщо батьки підтримають педагога) заклали справді моральний фундамент».

Ось тоді і виникають ті братні стосунки між дітьми різного віку, та активність, яка виходить за межі конкретних педагогічних ситуацій, створюючи ні з чим незрівнянну атмосферу доброзичливості у міжособистісних контактах дошкільнят з людьми, які їх оточують.

Формування в дітей віком міжособистісних відносин передбачає формування вони «моральної школи відносин», з допомогою яких може «виміряти» свої та чужі вчинки з загальнолюдської позиції добра і зла і як оцінити, а й підпорядкувати своє поведінка загальноприйнятим моральним нормам. Головними двигунами нормативної поведінки стають не мотиви, що ґрунтуються на страху покарання або отримання позитивного підкріплення, а мотиви безкорисливого доброзичливого ставлення до іншого, емпатія, цінність спільної діяльності.

Введення в життя групи режимних ритуалів гуртує дітей, сприяє формуванню уважного ставлення старших дітей до молодших та своїх однолітків. Самомасаж парами (де стоїть дитина 5-7 років і 3-4 років) допомагає не тільки зміцнити фізичне здоров'я дітей, а й знизити дратівливість та агресію.

Використання «сонних іграшок» вирішило проблему з денним сном: діти перед денним сном були збуджені, крикливі, довго не могли заснути, сон був нетривалим. Із «сонними іграшками» діти спокійно готуються до сну, швидше засинають. Ці іграшки невеликі за розміром (15 – 20 см) за кількістю дітей. Для дітей із шкідливими звичками, а також для гіперактивних дітей – з наповнювачами (рис, горох).

Дуже важливо навчити дітей розпізнавати свій настрій, для цього проводиться цикл пізнавальних занять, спрямованих на визначення настрою людини. Проводяться ігри «Дзеркало», «Сердите і добре», «Який настрій?». Коли діти навчилися розпізнавати свій настрій за допомогою символів, до групи вносяться або «Дошка настроїв» або «Смайли» з позначенням настрою. І дітям пропонується протягом дня показувати свій настрій за допомогою фото або інших позначень.

Висновок

Контакти з однолітками приносять ні з чим не порівняти радість. Тільки між собою діти вчаться бути нарівні, а отже, будувати особливі (особистісні, ділові, оціночні) відносини, які вони не можуть мати з дорослими. Дорослі можуть лише сформувати внутрішній світ дитини у вигляді знань та відомостей про навколишнє, яким прагне поділиться дитина зі своїми партнерами зі спілкування.

Внаслідок проведеної роботи з формування міжособистісного спілкування у багатьох дітей підвищився рівень самооцінки. Діти молодшого віку досить вільно почали спілкуватися зі старшими дітьми. Старші стали користуватися великою повагою серед однолітків і молодших дітей. Таким чином виникли взаємні симпатії, що призвели до позитивних проявів емоцій: співпереживання, взаємодопомоги, взаємовиручки.

Список літератури

1.Аванесова В.М. Виховання та навчання дітей у різновіковій групі- 2-ге вид. - Випр. [Текст]/В.М. Аванесова. - М: Просвітництво, 1979. - 176с.

2. Байбородова Л.В., Чернявська А.П. Виховання у сільській школі [Текст]: метод. посібник / В.Л. Байбородова, А.П. Чернівецька. – М.: Центр “Педагогічний пошук”, 2002. – 176с.

3.Боровкова Є.В., Водіна Н.І., Єфімова М.К. Формування морального здоров'я дошкільнят [Текст]/Є.В.Боровкова, Н.І. Водіна, М.К. Єфімова. - М: ТЦ Сфера, 2002. - 64с.

4.Бичкова С.С. Формування вміння спілкуватися з однолітками у старших дошкільнят [Текст]/Е.В.Бичкова. - М.: АРКТІ, 2003. - 96с.

5.Гербова В.В. Розвиток мови дітей молодшої різновікової групі (2 - 4 роки) // Дитина у дитсадку [Текст]: метод. посібник/В.В. Гербова.-М: Мозаїка-Синтез, 2008.- №5 – С.17 – 26.

6.Горшеніна В.В., Самошкіна І.В., Черкасова Н.П. Система роботи дитячого садка щодо попередження та подолання труднощів сімейного виховання [Текст]: метод. посібник/В.В. Горшеніна, І.В. Самошкіна, Н.П. Вінниця. - Волгоград: Вид-во "Панорама", 2006. - 128с.

7.Давидова О.І., Богославець Л.Г., Майєр А.А. Робота з батьками у ДНЗ [Текст]: метод. Посібник/О.І.Давидова, Л.Г.Богославець, А.А. Майєр. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144с.

8.Доронова Т.М. Взаємодія дошкільної установи з батьками. Посібник для працівників дошкільних навчальних закладів [Текст] / Т.М. Доронова. - М., 2002. - 120с.

9. Звєрєва О.Л., Кротова Т.В. Спілкування педагога з батьками у ДНЗ: Методичний аспект [Текст]: Методичний аспект / О.Л. Звєрєва, Т.В.Кротова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

10. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини [Текст]: посібник для вихователя дитячого садка/Я.І. Ковальчук - М.: Просвітництво, 1985. - 127с.

11.Одінцова Л. Організація педагогічного процесу у різновіковій групі [Текст]: Дошкільне виховання / Л. Одинцова - М., 1987. - № 8, - С.17 - 19.

12.Петровський В.А., Виноградова А.М., Кларіна Л.М. та ін. Вчимося спілкуватися з дитиною [Текст] / В.А. Петровський, А.М. Виноградова, Л.М. Кларіна - М.: Просвітництво, 1993. - 191с.

Додаток 1

Анкета для батьків

Прізвище, ім'я, дата народження дитини.

1. Склад сім'ї.
2. Професії батьків.
3. Освіта батька, матері.
4. Матеріальне становище.
5. Побутові умови.
6. Яка дитина за рахунком у сім'ї.
7. З якого часу дитина відвідує дитячий садок?
8. З ким найбільше любить грати: з однолітками, мол. дітьми, ст. дітьми, дорослими?
9. Яким літературним героям прагне наслідувати?
10. Якого героя з мультфільму прагне наслідувати? Які якості вони бачить?
11. Які з перелічених видів діяльності виконує дитина успішніше за інших – придумування спільних ігор; оповідання казок, історій; малювання; ліплення; спів?

Анкета для батьків

Анкета для батьків

1. Чи одностайні ви з вашим чоловіком у вихованні дитини?
2. Яка ваша позиція у спілкуванні з дитиною (домінуюча, на рівних)?
3. Як найчастіше ви впливаєте на дитину – у вигляді вказівок, пояснень, навіювання, переконань, прохань?
4. Як часто ви займаючись своїми справами, вдаєте, що слухаєте його? (Часто, ніколи, іноді).
5. Чи ображаєте свою дитину (у мовній формі) при конфлікті з нею? (Так, іноді, ні).
6. Чи враховуєте ви емоційний настрій вашої дитини? (Завжди, іноді).
7. Як часто ви робите зауваження дитині, якщо вона припускається помилок у спілкуванні? (Завжди, іноді, ніколи).
8. Чи нагадуєте ви дитині, якщо вона забуває говорити мовні етикетні формули?
9. Чи завжди ви розумієте настрій дитини?
10. Чи розумієте ви дитину в процесі спілкування за її жестами та мімікою?
11. Які прийоми та як часто використовуються в сім'ї для розвитку у дитини спілкуватися?
12. З якими труднощами ви зустрічаєтеся у процесі формування культури спілкування?
13. Що заважає вашому повноцінному спілкуванню з дитиною?

Додаток 2

Гра «Секрет»

Кожна дитина має вибрати із групи «по секрету» 3 дітей, щоб ніхто не бачив, і покласти їм у конверт (кабінку) листівку. Прізвища та імена дітей заносяться до спеціальної таблиці, навпроти кожного імені ставиться порядковий номер. На кожну дитину заготовляється по 3 листівки та конверт, на яких зазначається номер, зафіксований у таблиці. Дітям, що входять по 1 в кімнату, кажуть: Ми граємо в гру секрет. По секрету, щоб ніхто не дізнався, всі діти даруватимуть один одному красиві картинки. Ти можеш подарувати їх тим дітям, яким захочеш, тільки кожному по 1. Класти картинку у свій конверт не можна». Як тільки дитина розклала листівки по конвертах, йому запитують: «Хто тобі поклав (т) картинку?». Після цього підраховується кількість картинок, отриманих кожною дитиною, та кількість взаємних виборів.

Додаток 3

Конспект заняття з розвитку мови

Тема "Що я хочу сказати?"

(Середня група)

Ціль: познайомити дітей з тим, що можна спілкуватися без слів і розуміти те, про що говоримо, і настрій тих, хто говорить за допомогою рухів обличчя, рук, тіла (мімікою, жестами, пантомімікою); навчити дітей спілкуватися з допомогою жестів міміки.

Методи та прийоми: гра, спрямовану розкріпачення дітей; бесіда; програвання ситуації; ігрова вправа; гра спрямовану виховання гуманних відносин.

Хід заняття: Вихователь – пропонує гру «Ласкове ім'я». Ви кидатимете м'яч один одному, і той, до кого він потрапить, повинен назвати одне або кілька своїх імен. Коли всі скажуть свої імена, потрібно кинути м'яч тому, хто кинув перший і назвати його лагідне ім'я.

З'являється Фея, яка мімікою зображує, що її зачарував злий чарівник і тепер вона не може розмовляти. (Діти, за допомогою жестів та міміки спілкуються з Феєю. Намагаються розповісти вірші без слів «Наша Таня голосно плаче», «Бичок» тощо).

В. – проводить гру «Відгадай, що я хочу сказати? (загрожує пальцем, махає руками).

В. – Як ви думаєте, чи легко розмовляти з глухими? З людиною, яка знаходиться далеко? (Проводиться гра «За склом»),

Наприкінці заняття діти дарують Феї подарунки, які описують за допомогою жестів та міміки.

ФГОС ДО, затверджений наказом Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 17 жовтня 2013 р. N 1155

Санпін 2.4.1.3049-13 "Санітарно - епідеміологічні вимоги до влаштування, утримання та організації режиму роботи дошкільних освітніх організацій"

Кохання Топоркова
Консультація для батьків на тему: Особливості організації роботи у різновіковій групі

Відповідно до Типового положення про дошкільну освітню установу, групидитячого садка можуть включатися як діти одного віку, так і діти різного віку. У практиці виховання дошкільнят протягом багатьох років існує різновікові групи.

Як основні причини, що зумовлюють це явище, можна назвати наступні:

1) Проблеми комплектації груп(через недостатнього чи перевищує норму кількості дітей віку);

2) наявність родинних зв'язків між вихованцями різного віку (як наслідок, прагнення батьківвизначити їх в одну групу);

3) недостатність матеріально-технічної бази для створення повнокомплектних одновікових груп;

4) особливості роботидошкільного закладу у літній період;

У різновікових групахзагальнорозвиваючої спрямованості максимальна наповнюваність становить за наявності групі дітей:

Двох вікових груп (від 2 місяців до 3 років)- 10 дітей;

Будь-яких трьох віків (від 3 до 7 років)- 15 дітей;

Будь-якого двох віків (від 3 до 7 років)-20дітей

Однією з переваг різновіковогопринципу комплектування групє можливість розширення кола спілкування дітей. Діти різного віку, що у одному колективі, частіше враховують інтереси інших під час виборів варіантів спільної прикладної діяльності. Умови спільного перебування дають змогу активніше формувати нові соціальні позиції, навички соціальної поведінки.

Найбільш доцільнимє комплектування груп дітьми близького, суміжний вік.

У разі краще реалізовувати принцип максимального обліку вікових можливостей дітей. У групівстановлюється загальний режим, який відповідає можливостям та потребам дітей обох груп, створюються сприятливі умови як самостійної діяльності, так проведення занять.

Організаціянавчально-виховного процесу у різновіковій групімає позитивне вплив: хоча поєднання в одній групі різнихза віком дітей ускладнює роботу педагога, проте в той же час відкриває перед ним широкі можливості для організації спілкування дітей різного віку.

Як свідчать наші спостереження, молодші діти в різновіковій групіохоче прислухаються до порад, зауважень, оцінок старших дітей, зроблених у доброзичливій формі, добре сприймають їхнє справедливе керівництво спільною діяльністю, і негативно реагують на різке та авторитарне ставлення. Постійне спілкування молодших дітей із старшими формує дружні стосунки, самостійність. Особливезначення набуває прикладу старших для молодших.

Психологи, педагоги, вихователі та, звичайно, батьки по-різномуставляться до феномену різновікових групу дитячих дошкільних закладах.

Дехто вважає, що саме в групахдітей різного віку забезпечуються найкращі умови для загального психічного та морального розвитку, оскільки тут, на їхню думку «старші діти навчаються допомагати молодшим», «молодші, наслідуючи старших, швидше розвиваються»

Інші, навпаки, вважають, що в різновікових групахвиникає низка проблем, пов'язаних із труднощами організаціївиховного процесу, неможливістю обліку індивідуальних здібностей дітей різного віку та ін.

Навчально-виховна робота у різновікових групахмає ряд певних складнощів, що найбільш сильно виявляються в групах, укомлектованих дітьми різко контрастного віку Насамперед, це труднощі організаційного характеру:

1) проблеми створення необхідного повітряно-теплового режиму;

2) різний ступінь сприйнятливості дітей різного віку до інфекційних захворювань та різний рівень розвитку навичок самообслуговування та гігієни, потреби уві сні та діяльності;

3) труднощі при обладнанні приміщення меблями, іграшками, оснащення педагогічного процесу

Постійне спілкування молодших дітей із старшими створює сприятливі умови на формування дружніх відносин, турботливості, самостійності. Тут старші допомагають малюкові одягнутися, розповідають йому казки, захищають від кривдника, тобто дбають про нього.

Особливезначення набуває прикладу старших для малюків. Через свою схильність до наслідування молодші поступово переймають усі позитивні якості старших.

Багаторічні спостереження доводять, що в різновікових групахмолодші діти навчаються навичкам набагато швидше, а старші ростуть більш чуйними, доброзичливими та чуйними. Вперше приходячи в дитячий садок, малюки потрапляють у вже організований колектив, Легше підпорядковуються його правилам, наслідуючи у всьому старшим дітям, які в даному випадку служать опорою вихователя.

У організації навчання дітей різновікової групивиділяють дві основні форми: гра та заняття, основною метою яких є всебічне виховання та розвиток кожної дитини, формування навчальних умінь.

Гра в різновіковій групідозволяє досягти значних результатів, оскільки створює сприятливі умови для взаємодії педагога з дітьми та дітей між собою. Дидактичні, інтелектуальні ігри як форма організаціїнавчання набувають особливе значення, оскільки в них використовуються самонавчання та взаємне навчання. У дидактичній грі взаємодіють навчальна та ігрова сторони. Відповідно до цього вихователь одночасно навчає дітей та бере участь у їх грі, а діти – граючи, навчаються.

У дидактичній грі в різновіковій групізакріплюються знання та навички, засвоюється новий навчальний матеріал.

Для успішної організації роботи у різновікових групахвелике значення має загальна гра дітей. Згуртуванню різновікової групи сприяють іграшки, які діти приносять із дому, тому що з'являються нові грані спілкування. Спілкування під час спільної діяльності дає величезні можливості для взаємовпливу дітей різного віку, для організації взаємодопомогинавчання молодших старших.

Однак слід сказати, що хоча гра і помітно підвищує ефективність педагогічного процесу в умовах різновікової групи, проте основною формою організаціїнавчання у дитячих дошкільних закладах залишається заняття.

У різновікових групахвикористовують фронтальні, груповіта індивідуальні форми організації навчального процесуякі дозволяють різнимчином формувати взаємовідносини педагога з дітьми та дітей між собою.

Найбільш ефективним, на наш погляд, є поєднання різних форм роботи(колективна робота, робота з підгрупоюта індивідуальні заняття). Більш загальні навчальні завдання краще вирішувати на фронтальних заняттях, а конкретні (повідомлення нового матеріалу, закріплення, розширення та уточнення знань)- на заняттях з однієї підгрупою.

Способи організаціїколективних занять у різновіковій групі:

1. початок заняття одночасно у всіх трьох (чотирьох) підгрупах, а закінчення послідовне (через 15 хвилин – у молодших, через 20 – у середніх тощо).;

2. послідовний початок заняття (заняття починається з однієї підгрупоюпотім через 5-7 хвилин підключається друга, потім третя).

Публікації на тему:

Відповідно до вимог «Федерального державного стандарту дошкільної освіти», САНПіна, Порядку організації освітньої.

«Особливості роботи з обдарованими дітьми». Консультація для освітянУсі діти народжуються бути успішними. Єдине, чого вони потребують – у розвитку своїх талантів. Віра – рухає гори… віра у дітей може.

Ніхто так добре не знає, не відчуває своєї дитини як батьки. Їхня любов та інтуїція, а також сімейні традиції допомагають виховувати.

Консультація для батьків «Психологічні особливості материнства»Як вітчизняні, і зарубіжні психологи вивчали відносини матері та дитини. Наприклад, дослідження Д. Віннікотта та Р. Шпіца роблять.

Консультація для батьків «Особливості логічного мислення дошкільнят»Дитинство-найщасливіша пора життя людини. Дитина в дошкільному віці дуже енергійна і активна. Його притягує практично все, він.

Консультація для батьків «Особливості пізнавального розвитку дітей із ЗПР»Особливості пізнавального розвитку дітей із ЗПР. Дітям цієї категорії характерні порушення пізнавальної діяльності, незрілість.

Консультація для батьків «Особливості другого року життя дитини»У колі сім'ї. Шановні, батьки, другий рік життя дитини це період вкрай важливий у житті малюка: зростання організму протікає не так бурхливо.

Консультація для батьків «Особливості взаємодії»Взаємодія із старшим поколінням. Старше покоління – бабусі, дідусі – це люди, які мають великий досвід життя, але вже втратили.

Інтеграція освітніх областей з організацією безпосередньої освітньої діяльності. Дошкільний вік – яскрава, неповторна.

Консультація для вихователів «Особливості організації предметно-просторового середовища, що розвиває»- Якість роботи неможливо здійснити без створення умов здійснення.

Бібліотека зображень: