Міністерство освіти і науки Російської Федерації

федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

«Петрозаводський державний університет» (ПетрГУ)

Інститут педагогіки і психології

Кафедра педагогіки та психології дитинства

Спеціальність: Дитячий практичний психолог

Курсова робота

Міжособистісні відносини дітей в різновікової групи дитячого садка

Роботу виконала:

студентка 751группи, ОЗО

Кузьміна Галина Юріївна

Науковий керівник:

Семенова Н.А.,

старший викладач

Петрозаводськ

ВСТУП

ГЛАВА 1: ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН ДІТЕЙ В різновікових групах ДИТЯЧОГО САДУ

2 Особливості міжособистісних відносин дошкільнят

в умовах різновікової групи

ГЛАВА 2: ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО

РОЗВИТКУ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В різновікових групах ДИТЯЧОГО САДУ

1 Організація і методи дослідження

2 Дослідження міжособистісних відносин в різновікової

2.1 Методи дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження

2.3 Висновки

3 Цикл занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи

4 Ефективність циклу занять з розвитку міжособистісних

відносин дітей в різновікової групи

4.2 Методи дослідження

4.2 Аналіз результатів дослідження

4.3 Висновки

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

різновікової діти міжособистісний

ВСТУП

Становлення особистості дошкільника відбувається в його відносинах з людьми - не тільки дорослими, але і іншими дітьми (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін, М. І. Лісіна та ін.). Перший досвід таких відносин багато в чому визначає характер самосвідомості дитини та її подальше соціальний розвиток. Важливу рольв розвитку особистості дитини-дошкільника грає вплив, який чиниться на нього спілкування з іншими дітьми. Ця роль полягає в тому, що саме в умовах спілкування з дітьми дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки по відношенню до інших людей, пристосовувати ці норми і правила до різноманітних конкретних ситуацій. Потреба в спілкуванні розвивається на основі спільної діяльностідітей в іграх, при виконанні трудових доручень і т.д. В умовах суспільного дошкільного виховання, Коли дитина постійно перебувати з іншими дітьми, вступає з ними в різноманітні контакти, складається дитяче суспільство, Де дитина набуває перші навички поведінки в колективі, встановлення взаємовідносин з оточуючими, які є не наставниками, а рівними йому учасниками спільного життя і діяльності.

Особливий інтерес представляють відносини дітей різного віку. Різновікова група дитячого садка є типовою моделлю інтегративної групи, в якій об'єднуються різні за своїми фізичними і розумовими можливостями діти. Можна вважати, що відносини між такими різними дітьми мають свою специфіку і суттєво відрізняються від міжособистісних відносин в гомогенної групи.

Різновікові групи вивчали такі дослідники, як Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макєєвої, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон та ін. В вітчизняній педагогіцівивчення різно вікових груп, Як правило, зводять до розгляду окремих феноменів (Давидович Є.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 і ін.) Або до методичних рекомендацій організації освітніх занять за віковими підгрупами (Гербова В.В., 2001, 2002) . Е.А.Вовчік-Блакитна (1988) вивчала взаємодії дітей різного віку в умовах штучно організованого періодичного спілкування дітей. Е.Н.Герасімова (2000) вивчала різницю у взаємодіях дітей, що мають досвід різновікової спілкування і не мають його. В роботі Т.Н. Доронової, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) досліджувалися умови для формування відносин співробітництва між дітьми різного віку. В роботі Т.Н. Доронової, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) досліджувалися умови для формування відносин співробітництва між дітьми різного віку.

У практиці дошкільного виховання завжди існували різновікові групи. Багато дослідників оцінюють різновікові групи і колективи як оптимальну модель середовища розвитку дитини. Ставлення батьків і вихователів до таких груп дуже суперечливо. Одні вважають, що різновікові групи забезпечують кращі умовидля загального психічного і морального розвитку: «старші діти вчаться допомагати молодшим», «молодші, наслідуючи старшим, швидше розвиваються». На думку інших, в різновікових групах виникає більше проблем: «старші ображають малят», «малюки заважають занять старших», «важко організувати дітей» та ін. Останнім часом все частіше спостерігаються випадки фізичного та морального насильства (так званої дідівщини) не тільки в армії, але вже і в школі. Очевидно, що можливості попередження цього небезпечного явища можуть лежати в сфері дошкільного виховання. Адекватна організація дитячих відносин в різновікової групи може виступити в якості потужного ресурсу особистісного і соціального розвиткудитини.

Актуальність теми визначається соціальною значимістю даної проблеми, яка контрастує з її слабкою вивченістю. У вітчизняній літературі практично немає досліджень, спеціально присвячених психолого-педагогічному аналізу відносин дітей в різновікових групах і їх розвитку. У той же час число різновікових груп в дитячих садах в останні роки неухильно зростає. Такі групи з'являються в силу різних причин: Через труднощі комплектації груп дитячого садка, для вирішення певних корекційно-педагогічних або методичних завдань, як групи з особливими умовами організації і т.д. Цей «попит» на різновікові групи обумовлює посилення інтересу психологічної та педагогічної науки до різноманітних проблем різновікової групи.

Об'єкт дослідження: міжособистісні відносини.

Предмет дослідження: розвиток міжособистісних відносин в різновікової групи.

Мета дослідження: сприяти розвитку міжособистісних відносин різновікової групи шляхом реалізації розробленого циклу занять.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми розвитку міжособистісних відносин в різновікової групи.

Гіпотеза дослідження: передбачається, що спеціально розроблений цикл занять, сприятиме розвитку міжособистісних відносин у дітей різновікової групи за умови використання ігрових прийоміві участі всіх дітей різновікової групи.

ГЛАВА 1: ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН В різновікових групах ДИТЯЧОГО САДУ

1 Проблема міжособистісних відносин

Потреба в спілкуванні у дітей з'являється рано. Посмішкою, голосовими реакціями, рухами рук дитина висловлює радість від спілкування з оточуючими. Відносини з іншими людьми зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвиткуособистості дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінка і самопочуття серед людей.

Грунтуючись на працях А.С.Макаренко, психологічні дослідженнягруп дитячого садка з даної проблеми почали в 30-х роках Е.А. Аркін і А.С. Заслужний. Починаючи з 50-х років, в радянській психології з'явилося багато робіт з проблеми міжособистісних відносин, в тому числі роботи Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой і ін.

У 1968 р при Інституті дошкільного виховання, була створена лабораторія «Формування особистості дитини». Велика увагав дослідженнях лабораторії було приділено вивченню особливостей спілкування в умовах ігрової діяльності, сфері, де найбільш яскраво виявляються міжособистісні відносини дошкільнят (роботи Т. В. Антонової, Т. А. Репиной і Л.А. Рояк). Проблемі розвитку спілкування дошкільників в ігровій діяльності присвячено багато досліджень, проведених такими педагогами і психологами, як О.С. Газман, І.С. Кон, Б.Ф. Ломов, М.М. Михайлов, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін. Т.А. Рєпіна особливу увагу приділила вивченню спілкування хлопчиків і дівчаток в різних вікових групах дитячого садка. Робота Л.А. Рояк присвячена вивченню дітей з особливими труднощами спілкування, які призводять нерідко до ізоляції таких дітей від колективу. Т.В. Антонова досліджувала вікові прояви спілкування. Р.Б. Стеркиной була проведена робота по вивченню самооцінки дітей дошкільного віку. Слід підкреслити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування і взаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», як правило, не розлучаються, а самі терміни вживаються синонімічно. Нам видається, що ці поняття слід розрізняти.

«У концепції М. І. Лісіна спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин». Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять і інші автори, такі як Г.М. Андрєєва, К.А. Абульханова-Славська, Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломінський. У той же час відносини є не тільки результатом спілкування, а й його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим ставлення до іншого, на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися і в відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнім або навіть вигаданому, ідеального персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (у формі переживань, уявлень, образів та ін.). Якщо спілкування здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх коштів, То ставлення - це аспект внутрішньої, душевної життя, це характеристика свідомості, що не передбачає фіксованих засобів вираження. але в реальному життіставлення до іншої людини проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.

сучасна педагогічна практикаспирається на психолого-педагогічні дослідження, теоретично обгрунтовують сутність і значення формування спілкування в розвитку дитини дошкільного віку. В основі численних публікацій лежить концепція діяльності, розроблена В.В. Давидовим, А.Н. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, Д.Б. Ельконіна та ін. Ґрунтуючись на ній, М.І. Лісіна, Т.А. Рєпіна, А.Г. Рузская розглядали спілкування як комунікативну діяльність.

У ряді досліджень відзначається, що вміння спілкуватися сприяє психічному розвитку дошкільника (А.В. Запорожець, М. І. Лісіна, А.Г. Рузская), впливає на загальний рівень його діяльності (З.М. Богуславська, Д.Б. Ельконін ), має велике значеннядля становлення новоутворень дошкільного віку та розвитку особистості дитини. Спілкування дошкільника з однолітками сприяє формуванню багатьох якостей психіки та особистості дитини: децентрации (Ж.Пиаже); мови (А.Г. рузке, А.Рейнстейн і ін.); моральної саморегуляції (С.Г.Якобсон, В М.Холмогорова і ін.); самосвідомості і самооцінки (А.В.Запорожец, А К.Маркова, М. І. Лісіна); саморегуляції і довільності поведінки в контексті ігрової діяльності (Е.О.Смирнова, М.Я.Міхайленко, Н.Я.Короткова, Е Е.Кравцовой, Про В.Гребеннікова і ін.).

Таким чином, в більшості досліджень (роботи Т.В. Антонової, Т. А. Репиной і Л.А. Рояк, М.І. Лісіна) особлива увага приділялася проблемі розвитку саме спілкування дошкільнят, тому що вивчення міжособистісних відносин дітей зводиться до дослідження особливостей їх спілкування і взаємодії. Зауважимо, що психічний розвитокдитини неможливо поза спілкуванням, в процесі якого дитина привласнює культурно-історичний досвід. Проблема міжособистісних відносин в різновікової групи дитячого садка вивчається і до цього дня, і є актуальною.

1.2 Особливості міжособистісних відносин дошкільнят в умовах різновікової групи

Різновікова група дитячого садка є типовою моделлю інтегративної групи, в якій об'єднуються діти, різні за своїми фізичними і розумовими можливостями, інтересам, знанням, умінням і т. Д. Можна вважати, що відносини між такими різними дітьми мають свою специфіку і суттєво відрізняються від міжособистісних відносин в гомогенної групи.

психологічний аналізвідносин старших і молодших дітей може дати нові підходи до виховання таких найважливіших особистісних якостей, як толерантність, моральність, здатність рахуватися з іншими і співпрацювати з несхожими на них людьми тощо.

Згідно психологічному словнику, міжособистісне ставлення розуміється як суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ​​ході діяльності спільної і діяльності. Це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного.

Роботи М.И.Лисиной, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогоровой, В.Г. Утробіна спираються на те, що ставлення до іншого включає два протилежних початку - предметне і особистісне. Предметне початок відображає оцінку і значущість конкретних якостей іншої людини: його знань, умінь, можливостей, положення в групі та ін. Таке ставлення породжує оцінку і пізнання якостей іншого, їх використання та порівняння зі своїми відповідними якостями. Інша людина при цьому може стати предметом оцінки або порівняння з собою, засобом або перешкодою для самоствердження або для виконання своїх бажань. Предметне початок задає межі свого Я людини, підкреслює його відмінність від інших і відособленість.

Особистісний початок відповідає цілісного відчуття себе як джерела свідомості, власної активності, своєї волі, своїх переживань; воно виступає як ядро ​​самосвідомості, в якому людське Я унікально, не має подібності, не підлягає порівнянню і оцінці. Йому відповідає так само безпосереднє і безоціночне сприйняття і переживання іншої людини як цілісної особистості, що породжує внутрішній зв'язок з ним і різні формипричетності (співпереживання, співпраця, сорадованіе та ін.).

Ці два начала є необхідними і взаємодоповнюючими сторонами самосвідомості, вони притаманні будь-яким міжособистісних відносин. Однак ступінь їх вираженості і змістовне наповнення можуть істотно відрізнятися.

Даний підхід використовувався в ряді експериментальних робіт, де досліджувалися міжособистісні відносини дітей. Він ліг в основу вивчення популярних і непопулярних дошкільнят, агресивних, демонстративних, сором'язливих дітей і ін.

Результати цих робіт переконливо показали, що джерелом всіх проблемних форм відносини до однолітка є дефіцит особистісного і домінування предметного початку, коли інший сприймається як предмет оцінки або порівняння з собою, як противник або конкурент.

Стосовно до взаємодії старшого і молодшу дитинув різновікової групи можна відзначити, що об'єктні якості молодшого (здібності, вміння та навички) значно поступаються якостям старшого в порівнянні з відповідними якостями ровесників. Ця обставина відкриває два можливих варіантирозвитку відносин дітей в залежності від переважання того чи іншого початку. З одного боку, знижується конкурентна позиція старших дошкільників (оскільки змагання з маленьким не має сенсу), отже, може зростати співчуття, допомога і підтримка по відношенню до молодших. В цьому випадку починає домінувати особистісна складова взаємин. З іншого боку, присутність молодших дітей створює для старших очевидні і різноманітні можливості для затвердження своєї переваги і підвищення значущості. Ця тенденція відображає посилення предметної складової міжособистісних відносин у старших дітей. Таким чином, спільне життястарших і молодших дітей стає деяким каталізатором, що підсилює прояв того чи іншого початку міжособистісних відносин. Ці відносини можуть бути засновані або на допомозі, підтримці молодших, співучасті в їх житті (переважання особистісного начала), або на їх придушенні, знеціненні або ігноруванні (переважання предметного початку).

Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються при цьому як виборчі переваги дітей в групі однолітків. У численних дослідженнях (Я.Л. Коломінський, Т.А. Рєпіна, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, BC Мухіна та ін.) Було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу - одні діти стають все більш бажаними більшістю в групі, інші все міцніше займають положення знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей і загальне ставленнядо дитячого садка багато в чому залежать від характеру відносин дитини з однолітками. Основним предметом цих досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини. Міжособистісні відносини розглядалися і оцінювалися в основному кількісно (за кількістю виборів, їх стійкості та обгрунтованості). Одноліток виступав як предмет емоційної, усвідомленої або ділової оцінки (Т.А. Рєпіна). Суб'єктивний образ іншої людини, уявлення дитини про сверстнике, якісні особливості інших людей залишалися за рамками даних досліджень.

Цю прогалину було частково заповнений в дослідженнях соціокогнітивний напрямки, де міжособистісні відносини трактувалися як розуміння якостей інших людей і здатність інтерпретувати і вирішувати конфліктні ситуації. У дослідженнях, виконаних на дітях дошкільного віку (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко та ін.), З'ясовувалися вікові особливостісприйняття дошкільнятами інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемних ситуацій та ін. Головним предметом цих досліджень було сприйняття, розуміння і пізнання дитиною інших людей і відносин між ними, яке знайшло відображення в термінах «соціальний інтелект» або «соціальні когніції». Ставлення до іншого набувало явну когнітівістского орієнтацію: інша людина розглядався як предмет пізнання. Характерно, що ці дослідження проводилися в лабораторних умовахпоза реального контексту спілкування і відносин дітей. Аналізувалося переважно сприйняття дитиною зображень інших людей або конфліктних ситуацій, а не реальне, практично-дієве ставлення до них.

Значна кількість експериментальних дослідженьбуло присвячено реальним контактам дітей та їх впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можна виділити два основних теоретичних підходи:

концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (А. В. Петровський);

концепція генезису спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М. І. Лісіна).

В теорії діяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільна діяльність при цьому є системоутворюючим ознакою колективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і тим самим змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Характер і напрямок цих змін залежать від змісту діяльності та цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність з точки зору цього підходу визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливає на їх утримання і опосередковує входження дитини в спільність. Саме в спільній діяльності і в спілкуванні міжособистісні відносини реалізуються і перетворюються.

Дослідження психологічної структури спільної діяльності молодших і старших дітей (В. Н. Аванесова, І. С. Дьоміна, А. Д. Кошелева, А. Н. Давидчук), аналіз результатів правильно організованого міжвікової взаємодії (В. Г. Нечаєва, Т. А. Маркова, Л. А. Пеньевская) підводять до висновку про взаємної корисності такого роду контактів. Проте, труднощі і проблеми виникають. Часом свідомо чи несвідомо старший, використовуючи свої переваги (фізичну силу, спритність, ігрові та побутові навички), заволодіває кращими іграшками, ролями. І в тих випадках, коли молодший не задовольняється пасивною роллю, виникають конфлікти. А зовні благополучна картина може приховувати вже стало звичним становище - старший владно і беззастережно командує молодшим. Свідомість вседозволеності і жорсткість, з одного боку, покірність і запобігливість, з іншого, - прямі наслідки такого розподілу позицій, його найближчий результат.

Форми участі старших і молодших дошкільнятрізні. Старша дитина може, по-перше, показати молодшому, як потрібно виконати те чи інше завдання, по-друге, пояснити його додатково на словах і, по-третє, проконтролювати дії малюка. Що стосується молодшого, то він може використовувати роботу старшого в якості поетапного зразка, а також запозичувати способи і прийоми його роботи.

Подібна взаємодія корисно для обох вікових груп. Молодший може подивитися, як працює старший, а в разі будь-яких ускладнень звернутися до нього за допомогою і спробувати повторити зроблене. Дитина реально бачить, ніж опанував його старший товариш і чому він сам зможе і повинен навчитися в найближчому майбутньому. Не менш корисна можливість спостерігати способи роботи старшого, особливо ті, якими молодший тільки починає опановувати (наприклад, нові прийоми зафарбовування, змішання кольорів на палітрі та ін.)

Настільки ж важливими є для маленьких дітей показ і пояснення старшої дитини, який може негайно прийти на допомогу. Увага і контроль з боку старшого спонукають малюка домагатися хорошого виконаннязавдання, долати труднощі.

Для старших дітей взаємодія з молодшими не менше корисно. По-перше, показ і пояснення іншому правильних прийомівроботи є найкращою формоюїх усвідомлення, більш глибокого і точного розуміння, а також повторення і закріплення. Контроль за роботою іншого, в даному випадкумолодшу дитину, - необхідна передумова для становлення самоконтролю. Крім того, подібна активність старшого по відношенню до молодшого має серйозний виховний ефект, формуючи у першого у першого почуття відповідальності і причетності до роботи іншого. Таким чином, ми бачимо, що певна взаємодія корисно для обох вікових груп і надає різнобічну розвиваюче вплив.

Особливості освітнього процесу в різновікової групи:

утворюється потужна зона розвиваючих можливостей для його суб'єктів;

специфіка визначається наявністю додаткових сфер соціальних взаємодій дитини - з дітьми старше і молодше себе.

освітній простіррізновікової групи дає можливість:

свободи вибору діяльності;

побудови діалогових відносин з дітьми різних вікових груп;

свободи вибору своєї «ніші» в спілкуванні.

Однак практика показала, що подібна взаємодія не виникає само собою, оскільки реальна зацікавленість дітей у таких відносинах дуже різна. Тому для досягнення певних виховних цілей необхідно спеціально організовувати дана взаємодія.

Більш ефективним шляхом забезпечення взаємодії є організація спільної діяльності. потреба в різних формахвзаємодії з партнером породжується в цьому випадку, як у молодших, так і у старших дітей логікою самої діяльності. Організація на заняттях спільної діяльності має також велике виховне значення. Вона дозволяє формувати здатність дітей до об'єднання зусиль, до узгодження дій не тільки в сфері гри, але і в сфері праці і навчання, до планування загальної та індивідуальної роботи, а також здатність підпорядковувати приватні інтереси загальним цілям. Але спільна діяльність дітей є дуже складний процес, її формування вимагає спеціальних педагогічних зусиль.

Згідно з концепцією генезису спілкування М.І. Лісіна спілкування дитини з дорослим і однолітком має загальну природу потреби і загальний «продукт», який являє собою образ себе і іншого і міжособистісні відносини. У той же час спілкування з однолітками має свої специфічні особливості, які мають неабиякий вплив на особистісний розвиток дитини, яка не може бути заповнена в спілкуванні з дорослим (М. І. Лісіна, А.Г. Рузская, ЧИ. Сильвестру, Є.О . Смирнова та ін.). Завдяки своїй емоційній насиченості, ненормованого розкутого характеру спілкування з рівними партнерами створює сприятливі умови для усвідомлення самого себе, набуття ініціативності і самостійності.

Основними складовими спільної діяльності є, з одного боку, загальний продукт, створюваний на основі приватних продуктів роботи окремих ділянок, і приватні продукти, що утворюють загальний і є безпосереднім предметом зусиль кожного учасника; з іншого боку - взаємодія з приводу загального продукту (визначення змісту та обсягу майбутньої роботи, Її розподіл між учасниками), взаємодія з партнерами в процесі створення приватних продуктів (узгодження дій, показ, пояснення, допомогу, контроль, вимоги і т.д.)

Вихідним моментом спільної діяльності вважається загальний продукт, що утворюється об'єднанням зусиль окремих учасників і існуючий не тільки об'єктивно, але і суб'єктивно для кожного учасника. Наприклад, у спільній образотворчої діяльностідошкільнят. Перш за все, необхідно показати дітям значення загального продукту: по-перше - що загальний продукт їхньої спільної діяльності потрібен комусь як єдине ціле; по-друге - що загальний продукт набагато багатше, цікавіше і привабливіше, ніж будь-яка зі складових його частин; по-третє - що продукт являє собою щось якісно нове в порівнянні з окремими його частинами. Виховання відношення до загального продукту здійснюється на першому занятті шляхом включення дітей в функції реальних помічників в певний казковий сюжет. Наступним кроком у формуванні ставлення до спільного продукту є показ його явних переваг як єдиного цілого в порівнянні з тією невеликою частиною, яку може виконати кожна дитина. На цьому занятті акцент робиться не на необхідності загального продукту комусь, а на тій обставині, що разом можна зробити більш цікаву роботу, Ніж поодинці. Далі загальний продукт створюється за рахунок об'єднання робіт тільки двох дітей (старшого і молодшого). При цьому педагог прагнути показати, що такий загальний продукт являє собою щось якісно нове в порівнянні з індивідуальною роботоюкожного. Такі форми роботи сприяють формуванню у дітей справжньої зацікавленості в результатах спільної роботи, а також викликають інтерес до образотворчої діяльності, розвивають здатність до виразної передачі сюжету, підсилюють художньо-образну сторону малюнка.

Психолого-педагогічні дослідження показують великий вплив гри на формування мотиваційної сфери особистості дитини. Найсуттєвіше в цьому процесі - поява підпорядкування мотивів, в якому чільне місце починають займати суспільно значущі. Мотиви - це спонукальні сили діяльності та поведінки індивіда. Суб'єкта спонукає до взаємодії з партнером, тобто стає мотивами спілкування з ним, саме ті якості останнього, які розкривають суб'єкту його власне "Я", сприяє його самосвідомості (М. І. Лісіна). У вітчизняній психології виділяють три категорії мотивів спілкування дошкільників: ділові, пізнавальні та особистісні. Вимальовується наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють всі три мотиви: стан провідних в два-три роки займають особистісно-ділові; в три-чотири роки - ділові (співпраця в грі, загальної діяльності), А також домінуючі особистісні (спілкування як самостійний вид діяльності); в чотири-п'ять - ділові та особистісні, при домінуванні перших; в п'ять-шість років - ділові, особистісні, пізнавальні (пізнання нового), при майже рівному становищі; в шість-сім років - ділові та особистісні. В ігровому колективі виникають перші традиції, своє «колективне громадську думку», яке спрямовує вчинки дітей, регулює відносини між ними, служить як би матеріалом оцінки власної поведінки і поведінки товаришів.

М.І. Лісіна вважала, що в основі формування міжособистісних відносин і прихильності лежить задоволення комунікативних потреб. Якщо зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партеру зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до переваги конкретної людини, Який задовольнив ці потреби. Результати експериментальних робіт, проведених під її керівництвом, показали, що найбільш бажаний виявилися діти, що демонструють доброзичливе увагу партнеру - доброзичливість, чуйність, чутливість до впливів однолітка. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Репиной) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу в спілкуванні і в визнання, яку прагнуть задовольнити.

Стосовно до дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють наступні структурні одиниці:

Поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія в спільній діяльності і поведінку члена групи, адресований іншому.

Емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини(В ході спільної діяльності), оціночні (взаємне оцінювання дітей) і власне особистісні відносини. Т.А. Рєпіна передбачає, що у дошкільнят проявляється феномен взаємозв'язку і взаємопроникнення різного виду відносин.

Когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття і розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки.

Питання про вплив дітей різного віку на особистісний розвиток дитини активно досліджувався в сімейному контексті. Першою різновікової групою дитини є його брати і сестри, що утворюють особливу групу сіблінгов, відносини з якими дають особливий досвід, Абсолютно відмінний від досвіду спілкування з дорослим. Одним з перших аналіз впливу відносин з братами і сестрами на виникнення певних психологічних рисхарактеру індивіда зробив засновник індивідуальної психології А. Адлер. Відмінності характерів рідних братів і сестер він приписував більшою мірою порядку народження індивідів. Основу відносин між сиблингами А. Адлер бачив в "боротьбі за панування над іншими". З його точки зору, все подальше життя людини визначається переживаннями, які пов'язані з суперництвом сіблінгов в дитячому віці.

Головна риса міжособистісних відносин - їх емоційна основа. «Тому міжособистісні відносини можна розглядати як фактор психологічного« клімату »групи».

Психологічний клімат, багато в чому, формується завдяки наявності в групі різнорівневих статусів і відповідних їм рольових наборів. Якщо в групі ніхто фактично не є ватажком, то така група сприймається як «сіра», «без свого обличчя». Саме лідери визначають норми і цінності даного колективу. Завдяки лідеру в групі можуть встановитися теплі, дружні відносини, Відносини підтримки, взаємодопомоги, розуміння і співчуття. Але може скластися і така ситуація, коли нормою в колективі є конфлікти, грубість, агресія, взаємні глузування і неприязнь. Таким чином, зміни в психологічному кліматі колективу забезпечуються, з одного боку, зміною особистості в міжособистісних відносинах, а з іншого, зміною колективу в цілому, через організацію його діяльності.

Багато дослідників оцінюють різновікові групи і колективи як оптимальну модель середовища розвитку дитини.

Якщо дошкільник вступає у взаємодію з одногрупниками як молодший, то найчастіше спрацьовує механізм наслідування, при цьому дитина як би орієнтується на «зону найближчого розвитку». Якщо ж дитина у взаємодії в групі включається як старший, то позначається механізм «соціального дорослішання».

Таким чином, різновікові групи є додатковою можливістюдля морального розвитку, отримання більш різноманітного досвіду ігрового, соціальної взаємодії, Природного мовного, інтелектуального розвитку. Різниця у віці є лише однією з умов, потенційною можливістю, Яка може реалізуватися, а може мати і негативні зворотні наслідки.

3 Аналіз програм з розвитку міжособистісних відносин

Над створенням програм, занять з розвитку міжособистісних відносин дошкільнят працювали такі дослідники як Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Лютова Є.К., Монина Г.Б., Клюєва Н.В., Філіппова Ю.В., Щербакова Є.І. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткіна Ю.В., Бичкова С.С., Чернецька Л.В. Зупинимося на деяких з них докладніше.

У посібнику Лютов Є.К., Моніно Г.Б. «Шпаргалка для батьків: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми», 2010 року видання, а також «Тренінг ефективної взаємодії з дітьми», 2002 года видання представлені серії ігор та вправ для дітей з гіперактивністю, агресивністю, а також тривожних і аутичних дітей. Ігри спрямовані на розвиток концентрації уваги, розвиток вміння контролювати свої дії (гіперактивні діти); на зняття м'язового напруги, Підвищення самооцінки, на навчання дітей вмінню управляти своєю поведінкою (тривожні діти); на навчання навичкам розпізнавання і контролю негативних емоцій, Формування здатності до емпатії, довіри, співчуття, співпереживання ( агресивні діти). За допомогою цього посібника можна підбирати гри для різних категорійдітей, позначений вік дітей для використання гри, що може бути корисно вихователю різновікової групи.

Книга Клюевой Н.В. і Філіппової Ю.В. «Спілкування. Діти 5-7 років », 2006 року видання призначена як для роботи з дітьми, які не мають особливих проблем в спілкуванні, з метою подальшого розвитку та вдосконалення їх комунікативних навичок, так і з тими, хто в силу своїх особистісних особливостей(Конфліктність, агресивність, підвищена емоційність, Замкнутість, сором'язливість, порушення самооцінки) зазнає труднощів у спілкуванні з однолітками і дорослими. У ній надана серія ігор та вправ на нормалізацію спілкування.

У книзі Щербакової Є.І. «Формування взаємин дітей 3-5 років в грі», 1984 року видання розкриваються деякі передумови, педагогічні умовиі засоби формування позитивних взаємовідносин у спільній ігровій діяльності дітей четвертого і п'ятого року життя. Висвітлюються методика вивчення рівня розвитку дитячих відносин і керівництво ними в грає колективі однолітків.

У книзі Чернецькою Л.В. «Психологічні ігри та тренінги в дитячому садку», 2006 року видання описані гри, спрямовані на формування групового єдності, виховання стійкості позитивних взаємовідносин, виховання моральних почуттів(Доброзичливості, співчуття, взаємодопомоги).

В практичному посібникКрюкової С.В. і Слободяник Н.П. «Дивуюся, злюся, боюся, хвалюся і радію» представлені психологічні програми, які допомагають вирішити такі завдання: розвиток емоційної сфери дітей, адаптація до нових умов життя (в дитячому садку і школі). Вони розраховані на роботу з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку. Дані програми були апробовані в різновікових групах дитячого саду, де робота з дітьми ведеться на основі методу Марії Монтессорі.

Таким чином, ми прийшли до висновку, що в доступній літературі немає програм з розвитку міжособистісних відносин дошкільнят, розрахованих на різновікову групу. Отже, обрана мною тема є актуальною.

ГЛАВА 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВІДНОСИН ДІТЕЙ В різновікових групах

1 Постановка проблеми і організація дослідження

Актуальність дослідження є соціальною значимістю проблеми міжособистісних відносин різновікової групи, яка контрастує з її слабкою вивченістю. У вітчизняній літературі практично немає досліджень, спеціально присвячених психолого-педагогічному аналізу відносин дітей в різновікових групах і їх розвитку. У той же час число різновікових груп в дитячих садах в останні роки неухильно зростає. Своєчасна робота з розвитку міжособистісних відносин в різновікової групи буде ефективною.

Мета: сприяти розвитку міжособистісних відносин різновікової групи шляхом реалізації розробленого циклу занять.

Підібрати методи і методики для вивчення міжособистісних відносин в різновікової групи.

Виявити особливості міжособистісних відносин в різновікової групи.

Розробити, реалізувати і виявити ефективність циклу занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи.

Поставлені завдання визначили хід дослідно-експериментальної роботи, яка проводилася в період з жовтня 2013 року по лютий 2014 року.

Дослідно-експериментальна робота була проведена на базі Муніципального бюджетного дошкільного закладу «Дитячий сад №41» н.п. Зареченск в дошкільної різновікової групи.

У дослідженні брали участь 10 дітей у віці від 4 років 6 місяців до 7 років, з них: 8 дівчаток і 2 хлопчики.

Таблиця 1

Список дітей, які беруть участь в дослідно-експериментальній роботі

Ім'я ребёнкаВозраст (на початок експерименту) Аня С.6 років 5 міс. (Підготовча до школи група) Леша Т.5 років 7 міс. (Старша група) Мілена М.6 років (підготовча до школи група) Настя К.5 років 2 міс. (Старша група) Наташа І.4 року 7 міс. (Середня група) Ніка К.5 років 3 міс. (Старша група) Паша Д. 5 років 2 міс. (Старша група) Роза Т.4 року 11 міс. (Середня група) Соня М.7 років (підготовча до школи) Таня Т.4 року 6 міс. (Середня група)

2 Дослідження міжособистісних відносин в різновікової групи

Методи дослідження.

Метод спостереження.

Метод бесіди.

Методика «Секрет»

(дитячий варіантсоціометричною методики Дж. Морено, Т.А. Маркової, Л.А. Пеньевской, адаптований Т.А. Репиной)

Мета методики: вивчення та оцінка міжособистісних відносин в групі дитячого саду.

включений ігровий момент, Щоб викликати більший інтерес до діяльності (гра називається «Секрет», в завдання вносився елемент таємничості: зробити подарунки так, щоб ніхто не бачив).

Полегшувалося прийняття завдання, яка сама по собі для маленьку дитинумає часто конфліктний характер - подарувати іншому те, що подобається самому (в даному експерименті запевняє, що не тільки він сам буде робити подарунки, а й інші діти щось подарують йому).

Предупреждалась можливість змови (діти, які пройшли експеримент відразу ізолювались, оскільки дошкільнятам зберігати секрет дуже важко).

Особливо фіксувати прихований період реакції вибору, впевненість дій дитини і те, наскільки пам'ятає він своїх обранців через кілька днів (відмежувати випадкові вибори від невипадкових).

Попереджався можливий негативний ефект (дітям, які не отримали виборів, експериментатор сам підкладав картинки в шафку).

Підготовка і проведення дослідження: готувалися перекладні картинки (барвисті, сюжетні) по три штуки на кожну дитину і шість-вісім запасних (див. Додаток 2). Перед початком експерименту кожній дитині говорилося: «Зараз ми будемо з тобою грати в цікаву гру. Вона називається «Секрет». Всі діти вашої групи по черзі, по секрету будуть дарувати один одному подарунки. Робити це треба так, щоб ніхто не бачив. Я дам тобі три картинки, і ти подаруєш їх кому захочеш, тільки кожній дитині по одній. Якщо захочеш, можна покласти і тим дітям, які хворіють »(останнє говорилося між іншим, щоб діти не сприймали це положення як обов'язкове).

Потім дитині пропонувалося три картинки, і експериментатор запитував, яка з трьох йому найбільше подобається, потім з решти двох. Після цього дитину просили «на хвилинку» дати йому подивитися і на зворотному боці кожної картинки поруч з номером дитини по груповому списку ставилися умовні позначення. Після того як дитина зробила свій вибір, його запитували: «Чому ти в першу чергу вирішив подарувати картинку ... (називається ім'я однолітка, яке дитина вимовив першим)?». Потім говорили: «Якби у тебе було багато-багато картинок і кому-небудь з групи не вистачило, кому б тоді ти не став давати картинку і чому?» Потім дитину запитують: «А як ти думаєш, хто з дітей вашої групи може подарувати картинку тобі?» У протоколі фіксується наступне:

Як дитина приймає завдання подарувати картинки іншим;

Імена дітей, яким віддав 1, 2, 3 вибори;

Обгрунтування першого вибору;

Очікувані вибори;

Відтворення вибору.

Через кілька днів дитини запитували: «Кому з дітей групи ти зробив подарунки, коли грав в гру« Секрет »?

Обробка даних: підраховувалася кількість загальних і взаємних виборів, кількість дітей, які потрапили в групи «улюблених», «прийнятих», «ізольованих», і рівень добробуту взаємовідносин (УБВ) в групі.

Отримані дані заносилися в социоматрица. проводився порівняльний аналізвиборів і на підставі даних визначалося статусне положення кожної дитини, і всі діти розподілялися по умовним статусним категоріям:

«Бажані» - 6-7 виборів;

«Прийняті» - 3-5 виборів;

«Пропущені» - 1-2 вибору;

«Ізольовані» - не отримали жодного вибору.

Далі визначався рівень добробуту взаємовідносин в групі: співвідносилося число членів групи, що знаходяться в сприятливих статусних категоріях (I, II), з числом членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях (III, IV). Рівень сприятливих взаємин (УБВ) високий при I + II> III + IV; середній при I + II = III + IV (або незначній розбіжності); низький при значному кількісному переважанні числа членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях. Важливим показником УБВ є також «індекс ізольованості», тобто відсоток членів групи, які опинилися в IV статусної категорії (він не повинен перевищувати 15-20%). Емоційне благополуччя чи самопочуття дітей в системі особистих взаємин залежить і від числа взаємних виборів. Тому визначався коефіцієнт взаємності (KB) за формулою: КВ = (Р1 / Р) 100%, де Р - загальне число виборів, зроблених в експерименті, Р1-число взаємних виборів.

На основі визначення статусу кожного члена групи робився висновок про наявність мікрогруп в колективі (якщо KB нижче 20%, то він розглядатиметься як негативний показник). Окремо обчислювався коефіцієнт задоволеності взаєминами кожної дитини індивідуально (КУ) - процентне співвідношення числа дітей, що мають взаємні вибори, до числа всіх дітей групи. За даним показником робився висновок про те, наскільки діти задоволені своїми відносинами. Визначаючи процентне відношення числа однолітків, до яких у окремо взятої дитини наявні взаємні вибори, до числа дітей, яких він сам вибрав, можна дізнатися, наскільки задоволений своїми стосунками кожен окремий дитина.

При аналізі мотивації социометрических виборів, використовується наступна градація типів мотивації: тип - загальна позитивна оцінка однолітка, емоційно-позитивне ставлення до нього ( "він хороший, подобається"). Тип - виділяють позитивні якостідитини: зовнішні; якості, що забезпечують успішність діяльності; нравственние.тіп - інтерес до спільної діяльності ( "цікаво втрьох", "будуємо разом гараж і будинок" і т.д.). тип - дружні відносини ( "він мій друг", "вона сама хороша подруга").

Оскільки социометрическая матриця не дозволяє отримати досить наочну картину взаємин у групі, то крім неї для графічного представлення результатів використовується групова соціограма - "мішень", яка являє собою систему концентричних кіл, кількість яких дорівнює кількості статусних категорій (тобто 4). Вертикальною лінією зверху вниз через центр соціограма мішень ділиться на дві половини - чоловіче і жіноче півкуля. Вибираються умовні позначення і розподіляються по концентр. В центральному колі поміщаються «зірки», в першому колі - «бажані», у другому - «нехтують», в третьому - «ізольовані». Символічні зображення дітей з'єднуються лініями виборів. За допомогою соціограма - мішені можна судити не тільки про те, хто і яке місце займає в групі, але також про те, які взаємини склалися між усіма членами групи.

Методика «Картинки»

Мета: виявлення способу розв'язання конфліктних ситуацій, ставлення до однолітка.

Тут дітям пропонується знайти вихід з понятий і знайомої їм проблемної ситуації.

Дітям пропонуються чотири картинки з сценками з повсякденному життідітей в дитячому садку зображують такі ситуації:

Група дітей не приймає свого однолітка в гру.

Дівчинка зламала в іншої дівчинки її ляльку.

Хлопчик взяв без дозволу іграшку дівчинки.

Хлопчик руйнує будівлю з кубиків у дітей.

(Див. Додаток 2)

Картинки зображують взаємодія дітей з однолітками, і на кожній з них є ображений, що страждає персонаж. Дитина повинна зрозуміти зображений на зображенні конфлікт між дітьми і розповісти що б він став робити на місці цього скривдженого персонажа.

Таким чином, в даній методиці дитина повинна вирішити певну проблему, пов'язану з відносинами людей або з життям суспільства.

Крім рівня розвитку соціального інтелекту, методика «Картинки» може дати багатий матеріал для аналізу якісно відносини дитини до однолітка. Цей матеріал може бути отриманий з аналізу змісту відповідей дітей при вирішенні конфліктних ситуацій. Вирішуючи конфліктну ситуацію, зазвичай діти дають такі варіанти відповідей:

Відхід від ситуації або скарга (втечу, заплачу, поскаржуся мамі).

Агресивна рішення (поб'ю, покличу міліціонера, дам по голові палицею і т. П.).

Вербальне рішення (поясню, що так погано, що так не можна робити; попрошу його вибачитися).

Продуктивне рішення (почекаю, поки інші дограють; полагоджу ляльку і т. П.).

У тих випадках, коли з чотирьох відповідей більше половини є агресивними, можна говорити про те, що дитина схильна до агресивності. Якщо ж більшість відповідей дітей мають продуктивне або вербальне рішення, можна говорити про благополучне, безконфліктному характер відносини до однолітка.

метод спостереження

Мета: вивчення особливостей взаємин між дітьми, переважаючий емоційний фону групі.

Даний метод є незамінним при первинній орієнтуванні в реальності дитячих відносин. Він дозволяє описати конкретну картину взаємодії дітей, дає багато живих, цікавих фактів, Що відображають життя дитини в природних для нього умовах. При спостереженні необхідно звертати увагу на такі показники поведінки дітей:

Ініціативність - відображає бажання дитини привернути до себе увагу однолітка, спонукати у спільну діяльність, до вираження ставлення до себе і своїх дій, розділити радість і смуток.

Чутливість до впливів однолітка - відображає бажання і готовність дитини сприйняти його дії і відгукнутися на пропозиції. Чутливість проявляється у відповідних на звернення однолітка діях дитини, в чергуванні ініціативних і відповідних дій, в узгодженості власних дій з діями іншого, в умінні помічати побажати і настрою однолітка і підлаштовуватися під нього.

Переважний емоційний фон - проявляється в емоційному забарвленню взаємодії дитини з однолітками: позитивний, нейтрально-діловий і негативний.

На кожного випробуваного заводиться протокол, в якому за наведеною нижче схемою відзначається наявність даних показників і ступінь їх вираженості.

Шкали оцінки параметрів і показників знаходяться в Додатку 3 (таблиця 1).

Реєстрація поведінки дітей за допомогою даного протоколу дозволить більш точно визначити характер ставлення дитини до однолітків. Так, відсутність або слабо виражена ініціативність (0-1 бал) може говорити про нерозвиненість потреби в спілкуванні з однолітками або про невміння знайти підхід до них. Середній та високий рівні ініціативності (2-3 бали) говорять про нормальний рівень розвитку потреби в спілкуванні.

Відсутність чутливості до впливів однолітка, своєрідна «комунікативна глухота» (0-1 бал) говорить про нездатність бачити і чути іншого, що є суттєвою перепоною в розвитку міжособистісних відносин.

важливою якісною характеристикоюспілкування є переважаючий емоційний фон. У разі, якщо переважаючим є негативний фон (дитина постійно дратується, кричить, ображає однолітків або навіть б'ється), дитина потребує особливої ​​уваги. Якщо ж переважає позитивний фон або позитивні і негативні емоції по відношенню до однолітків збалансовані, то це свідчить про нормальному емоційному настроїпо відношенню до однолітків.

Спостерігаючи, необхідно не тільки фіксувати поведінку дітей за вказаними параметрами, але і помічати і описувати живу картину дитячого взаємодії. Конкретні висловлювання, вчинки, сварки, способи вираження уваги до однолітка можуть дати незамінні реальні фактидитячого життя, які не можна отримати ніякими іншими методами.

Проективна методика Малюнок «Моя група»

Мета: вивчення особливостей взаємин між дітьми, психологічного клімату в групі, самопочуття дитини в групі.

Стомлений матеріал: лист А 4, 8 кольорових олівців, гумка.

Інструкція: «Намалюй свою групу». При цьому не рекомендується пояснювати, що намалювати і як намалювати. Час виконання 30 хвилин.

Хід проведення: проводиться індивідуально, все фіксуються параметри заносяться до протоколу. Ведеться протокол, поки дитина малює.

Після закінчення малювання проводиться бесіда з дитиною:

«Розкажи, що ти намалював? Кого? »

"Де вони знаходяться?"

"Що вони роблять? Хто це придумав? »

«Їм весело або нудно? Чому? »

«Хто з дітей найщасливіший, найвеселіший? Чому? »

«Хто самий нещасний? Чому? »

Аналіз результатів:

Враховуються комплексні ознаки:

Емоційне благополуччя в групі

несприятлива ситуаціяу групі

Тривожність в групі

почуття власної неповноцінностіу групі.

Враховується інтерпретація кольору.

Якісний аналіз:

відзначається зображена обстановка в групі (дітей, іграшки, взаємодіють чи, чи є дорослий, колір, опис деталей);

якість ліній (схематично чи ні, відстань між дітьми, дорослими);

чи знаходиться сам дитина з однолітками;

У Додатку 3 знаходиться схема аналізу малюнка (таблиця 2) і симптомокомплекси за методикою (таблиця 3).

Проективна методика «Фільм-тест Рене Жиля»

Мета: виявлення виборчих переваг дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Починаючи з 4 років можна використовувати цю методику для визначення того, з ким дитина прагне спілкуватися, як він ставиться до своїх однолітків. Методика дозволяє виявити такі дані:

чиє суспільство - однолітків або дорослих - дитина воліє;

наявність сімейних конфліктів;

стиль поведінки дитини в конфліктних ситуаціях.

Для проведення методики необхідні картинки із зображенням різних ситуаційз дитячого життя (див. Додаток 2).

Дитині одна за одною пропонуються картинки, з приводу кожної з яких дорослий ставить запитання.

Ти на прогулянці за містом. Покажи: де перебуваєш ти?

Розмісти на цьому малюнку себе і ще кількох людей. Скажи: що це за люди?

Тобі і деяким іншим дали подарунки. Хтось один отримав подарунок набагато краще, ніж у інших. Кого б ти хотів бачити на його місці?

Твої друзі йдуть на прогулянку. Де знаходишся ти?

З ким ти найбільше любиш грати?

Ось твої товариші. Вони сваряться і, по-моєму, навіть б'ються. Покажи, де знаходишся ти. Розкажи, що сталося.

Товариш взяв твою іграшку без дозволу. Що ти будеш робити: плакати, скаржитися, кричати, постараєшся відібрати, почнеш бити?

Ситуації (1-2) допомагають з'ясувати стосунки, з якими людьми дитина воліє підтримувати. Якщо він називає тільки дорослих, це означає, що він зазнає труднощів у контактах з однолітками або сильну прихильністьдо значимим дорослим. Відсутність же на малюнку батьків може означати відсутність емоційного контактуз ними.

Ситуації (3-7) визначають відносини дитини з іншими дітьми. З'ясовується, чи є у дитини близькі друзі, хто отримує разом з ним подарунки (3), знаходиться поруч на прогулянці (4), з ким малюк вважає за краще грати (5).

Ситуації (6-7) визначають стиль поведінки дитини в конфліктних ситуаціях і його вміння вирішувати їх.

метод бесіди

Мета: виявлення уявлень дитини про стани або переживаннях однолітка і своїх. Перед її початком дорослий знайомиться з дитиною і пропонує поговорити з ним, створюючи при цьому доброзичливу атмосферу спілкування з дитиною.

Дитині задаються наступні питання:

Чи подобається тобі ходити в дитячий сад, чому?

Як ти думаєш, хороші або погані діти в твоїй групі? Хто? Чому?

Якщо ти даси одному іграшку пограти і відразу забереш її, коли він ще не встиг награтися, як ти думаєш, який настрій буде у нього?

Чи зміг би ти подарувати другу якусь іграшку назовсім? Як думаєш, який настрій буде у нього, якщо ти подаруєш йому іграшку?

Якщо твого друга (однолітка) покарають, як ти думаєш, яке йому буде? Чому?

Коли тебе карають, яке в тебе буває настрій, як ти себе почуваєш?

Якщо вихователька хвалить тебе за що-небудь, яке в тебе буває настрій?

Якщо похвалять твого друга, як ти думаєш, що буде відчувати він?

Якщо у твого друга не виходить якась справа, як думаєш, яке у нього буде настрій? А ти б зміг йому допомогти?

Мама пообіцяла сходити з тобою у вихідний день в цирк, а коли настав вихідний, виявилося, що їй треба зробити домашні справи (забратися, випрати і ін.) І вона не може йти з тобою в цирк. Яке у тебе буде тоді настрій?

Ці десять питань можна поділити на три групи:

Перша - питання, що виявляють загальне оцінне ставленняі уявлення дитини про інших дітей. Наприклад, друге питання є провокаційним. Передбачається, що гуманна позиція - це прийняття всіх дітей і їх позитивна оцінка. Якщо ж дитина дає негативну оцінку дітям - це свідчить про поверхневе, предметно-оціночному відношенні до однолітків.

Друга - питання, що дозволяють судити про рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка і адекватності їх оцінки. До таких питань належать 3, 4, 5, 8, 9 (див. Текст бесіди). Ставлячи дитині такі питання, важливо виявити розуміння дитиною суб'єктивних станів однолітка, т. Е. Що дитина переживає в конкретній модельованої ситуації, а не його знання про те, який одноліток (жадібний, добрий і т. Д.).

Третя - питання, що мають на меті з'ясувати рівень сформованості уявлень дитини про свої власні переживання і ступінь їх адекватного оцінювання. Прикладом таких питань є питання 6, 7, 10.

При обробці відповідей на питання першої групи фіксуються: а) відповіді, в яких дається негативна оцінка дитячого садка і однолітків; б) відповіді, позитивно оцінюють дитячий сад і дітей в групі; в) варіанти відсутності відповідей.

При обробці питань другої і третьої груп фіксуються інші показники: а) адекватність оцінки; б) варіанти відповідей «не знаю» або відсутність відповідей.

Аналіз результатів дослідження.

Таблиця 2

№ п / пІмяВозраст1 Чому? 23Кому не подарована? Чому? Хто тобі подарує? 1Аня С.6 л. 5 мес.2Леша Т.5 л. 7 мес.Розе, тому що вона зі мною іграетПашеТанеНасте, тому що картинок мало билоНастя3Мілена М.6 лет.Леше, ми з ним дружимо НікеРозеНастя, вона не дуже любімаяНіка4Настя К.5 л. 3 мес.Розе, тому що вона сказала, що мені теж подарітПашеМіленеНе знаюРоза5Ніка К.5 л. 3 мес.Розе, тому що вона хорошаяНастеТанеЛеше, бо не хватілоРоза6Наташа І.4 р 7 мес.Розе, вона хорошаяНікеНастеПаше, він мені машинку не дав посмотретьНіка7Паша Д.5 л. 2 мес.Леше, тому що він хорошійНастеРозеНаташе, тому що картинки не вистачає Леша8Роза Т.4 р.11 міс. Ніке, тому що вона хорошаяЛешеНастеСоне, я не знаю, я ж не вчуся в школеВероніка9Соня М.7 летПаше, він мій другНастеЛешеТане (вона дме і плюється) Паша10Таня Т.4 р 6 мес.Мілене, просто такНастяПашевсем б далаНаташа

Аня С. була відсутня на момент проведення методики.

Аналіз мотивації социометрических виборів: Мотивація дітей середньої групинайчастіше відноситься до I типу мотивації (тобто загальна позитивна оцінка однолітка ( "він хороший")). мотивація дітей старшої групитакож найчастіше відноситься до I типу мотивації (тобто загальна позитивна оцінка однолітка ( "він хороший")). У Льоші Т. мотивація III типу - інтерес до спільної діяльності. Мотивація дітей підготовчої до школи групи відноситься до IV типу мотивації (тобто дружні відносини ( "він мій друг", "ми з ним дружимо")).

Таблиця 3

№1234567891012 +++ 3 +++ 4 +++ 5 +++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Всего0426304602Взаімние0112102200

Виходячи з таблиці 3, можна виділити 4 статусні групи:

«Зірки» (або «бажані»): Роза Т. і Настя К.

«Прийняті»: Олексій Т., Ніка К., Паша Д., Таня Т.

«Пропущені»: Мілена М.

«Ізольовані»: Аня С., Наташа І., Соня М.

Аналізуючи статусні групи видно, що діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. потрапила в групу «улюблених», Таня Т. в групу «прийнятих», а Наташа І. в групу «ізольованих».

Діти підготовчої до школи групи потрапили в «пропущені» (Мілена М.) і «ізольовані» (Наташа І., Ганна З., Соня М.) статусні групи.

Таблиця 4

Упорядкована социометрическая матриця

Хто вибіраетКого вибірают278452 ++ 7 ++ 8 +++ 4 ++ 5 +

Виходячи з таблиці 4, по якій простежуються взаємні вибори дітей, видно, що утворилася 1 угруповання. У даній угрупованню 2 хлопчика і 3 дівчинки. це такі діти: Олексій Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ніка К. - всі вони (крім Рози Т.) діти старшої групи.

УВБ = 6> 4 = високий рівеньблагополуччя взаємин.

ІІ = 3/10 * 100% = 30% високий індекс ізольованості.

КВ = 10/27 * 100% = 37% високий рівень взаємності.

У групі дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої групи, діти старшої групи з дітьми середньої групи, а також між собою, діти підготовчої групи люблять грати з дітьми старшої групи. негативних відносинне знайдено. Мотивація виборів дітей середньої групи і старшої групи частіше ставитися до загальній позитивній оцінці однолітка ( "він хороший"). Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин.

Діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. потрапила в групу «улюблених», Таня Т. в групу «прийнятих», а Наташа І. в групу «ізольованих».

Діти старшої групи потрапили в «бажані» (Настя К.) і «прийняті» (Льоша Т., Ніка К., Паша Д.) статусні групи.

Діти підготовчої до школи групи потрапили в «пропущені» (Мілена М.) і «ізольовані» (Ганна З., Соня М.) статусні групи. Ізольовані діти потраплять під особливий контрольпри проведенні занять, і одним із завдань цих занять буде робота з ними.

За результатами проведеної методики видно, що утворилася 1 угруповання, до якого потрапили: Олексій Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ніка К. - всі вони (крім Рози Т.) діти старшої групи.

В цілому в даній різновікової групи високий рівень добробуту і взаємності.

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 5

№СітуаціяВаріанти вирішення конфліктних сітуаційПреобладающій вихід з сітуацііУход від ситуації або жалобаАгрессівное решеніеВербальное решеніеПродуктівное решеніе1Группа дітей не приймає свого однолітка в ігру.1 дитина старшої групи (Льоша Т.) 1 дитина підготовчої групи (Мілена М.) 1 дитина старшої групи (Паша Д.) 5 дітей - 2 середньої групи (Наташа І. і Роза Т.), 2 старшої групи (Ніка К. і Настя К.) і 1 підготовчої групи (Соня М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Мілена М. вибрала агресивну решеніе.2Девочка зламала в іншої дівчинки її куклу.2 дитини старшої групи (Ніка К. і Настя К.) - 1 дитина підготовчої групи (Соня М.) 6 дітей - 3 середньої групи (Наташа І., Таня Т. і Роза Т.), 2 хлопчиків старшої групи (Льоша Т. і Паша Д.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) Більшість дітей пропонують продуктивне решеніе.3Мальчік взяв без дозволу іграшку дівчинки. 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) 3 дітей старшої групи (Паша Д., Льоша Т. і Ніка К.) 2 дівчинки середньої групи (Роза Т. і Наташа І.) 1 дівчинка старшої групи (Настя К.) і 1 підготовчої групи (Соня М.) Більшість дітей вибрали агресивну решеніе.4Мальчік руйнує будівлю з кубиків у детей.1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.) 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.) та 1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) 4 дитини - 1 дівчинка середньої групи (Роза Т.) і 3 дітей старшої групи (Настя К., Паша Д., Льоша Т.) Більшість дітей вибрали продуктивне рішення. Мілена М. вибрала агресивну рішення.

За підсумками проведеної методики видно, що більшість відповідей дітей мають продуктивне або вербальне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти середньої і старшої групи, вербальне рішення - діти середньої і підготовчої. Але, є і відповіді, які мають агресивне рішення ( «відберу»), наприклад, як відповіді на 3 ситуацію, які дали 4 дитини старшої групи. Але реакцію «відберу» можна вважати соціально-нормативної для даного віку, Незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивної характер. В цілому можна говорити про благополучне, безконфліктному характер відносини до однолітка.

Хід проведення методу спостереження

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Для наочності результати спостережень представлені в Додатку 3 (таблиця 4).

Таблиця 6

Аналіз результатів спостережень

ГруппаІніціатівностьЧувствітельность до впливів сверстнікаПреобладающій емоційний фондеті середньої группиІніціатівность переважає середня. Діти часто виявляють ініціативу, проте вони не бувають наполегливими. У Тані Т. ініціативність слабая.Чувствітельность до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків. У Тані Т. - слабка чутливість до взаємодій сверстніка.Позітівнийдеті старшої группиІніціатівность висока у хлопчиків. Вони активно залучають оточуючих дітей до своїх дій і пропонують різні варіанти взаємодії. У Насті К. ініціативність слабка, у Ніки К. - середня. Чутливість до взаємодій однолітка висока. Діти із задоволенням відгукуються на ініціативу однолітків, активно підхоплюють їх ідеї та дії. У Паші Д. чутливість до взаємодій однолітка середня. Позітівнийдеті підготовчої до школи группиУ кожної дитини різна ініціативність: у Ані С. - слабка, у Мілени М. - середня, у Соні М. - високая.Чувствітельность до взаємодій однолітка слабка. Діти лише в рідкісних випадках реагують на ініціативу однолітків, вважаючи за краще індивідуальну ігру.нейтрально-діловий

Висновок: Виходячи з результатів, отриманих в таблиці 6, можна припустити, що у Ані С. і Тані Т. нерозвинена потреба в спілкуванні з однолітками або вони не вміють знайти до них підхід, а у решти дітей нормальний рівеньрозвитку потреби в спілкуванні. У дітей, які не виявлена ​​суттєва перепона для розвитку міжособистісних відносин. Переважає у дітей позитивний фон, що свідчить про нормальному емоційному настрої по відношенню до однолітків.

Хід проведення методики «Фільм-тест Рене Жиля»

Для наочності аналіз протоколів представлений в Додатку 3 (таблиця 5).

Таблиця 7

СітуацііПоложітельний виборОтріцательний1 (товариськість) 3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І.), 2 дитини старшої групи (Ніка К., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.) 2 дитини старшої групи (Льоша Т. і Настя К.), 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) 2 (товариськість) Всі діти, крім Ані С., тому що вона була відсутня тривалий время.-3 (товариськість) Всі діти, крім Ані С., тому що вона була відсутня тривалий время.-4 (товариськість) 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.) і 2 хлопчика старшої групи (Паша Д. і Льоша Т.) 2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 2 дівчинки старшої групи (Ніка К. Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М.) 5 (товариськість) Всі діти, крім Ані С., тому що вона була відсутня тривалий время.-6 (реакція на фрустрацію або і соціальна адекватність) 1 дівчинка старшої групи (Настя К.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.) 3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І .), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Льоша Т., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) 7 (вихід з конфліктної ситуації) 1 дівчинка середньої групи (Роза Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.) - По 7 ситуації: «скаржитися» відповіли: 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.), 1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) і діти підготовчої групи (Соня М. і Мілена М.). Це реакція пасивно-пасивного типу. «Відбери» відповіли: діти старшої групи (Льоша Т., Паша Д.), середньої групи (Таня Т.). Реакцію «відберу» можна вважати соціально-нормативної для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивної характер.

З таблиці 7 видно, що діти частіше роблять позитивні вибори. У групі дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще дружити і грати як з дітьми старшої групи, так і з дітьми підготовчої групи. Така ж ситуація в старшій і підготовчій групах по відношенню до середньої. Насторожує лише, що 2 дитини старшої групи (Льоша Т. і Настя К.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) на прогулянці (в ситуації 1) зображують себе на самоті. Також, в ситуації 4, 2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М.) зображують себе попереду, але на самоті. Це може свідчити як про відгородженості від інших, прагнення до усамітнення, а також прагненню до лідерства. Ніка К. зображує себе самої останньої, також на самоті. Це також може свідчити про відгородженості від інших, прагненню до усамітнення.

При виникненні конфліктної ситуації 3 дитини середньої групи (Таня Т., Роза Т., Наташа І.), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Льоша Т., Паша Д.) 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) намагаються її уникати. Ніка К., Паша Д. і Мілена М. зображують себе спиною до бійки, що говорить про нейтральну, індиферентної реакції.

Хід проведення методу бесіди.

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 8

Аналіз результатів бесіди

ГруппаІмя дитини IIIIII12345896710СредняяНаташа І. ++ ААААААААРоза Т. ++ ААААААААТаня Т. ++ ААААААААСтаршаяЛеша Т. ++ ААААААААНастя До. ++ ААААААААНіка До. ++ ААААААААПодготовітельнаяМілена М. ++ АААААНАНСоня М. ++ ААААААНАА Умовні позначення:

А - адекватність оцінки.

Висновок: Виходячи з таблиці 8 видно, що діти приймають всіх однолітків і позитивно їх оцінюють. У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про стани однолітка. Але не у всіх дітей сформовано уявлення про свої власні переживання і ступеня адекватності їх оцінки - це діти підготовчої групи Соня М. і Мілена М.

Хід проведення методики «Малюнок сім'ї».

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 9

Аналіз результатів методики «Малюнок групи»

ГруппаІмя ребенкаСімптомокомплекси (в балах) благопр-ятная ситуація в группеТревож-ність Конфлікт-ність в группеЧувство неполноцен-ності в группеВраждеб-ність в групі средняяНаташа І.23203Роза Т.61720Таня Т.34220Средній бал: 3,62,63,61,31СтаршаяЛеша Т .42320Настя К.63403Ніка К.12220Паша Д.36712Средній бал: 3,53,241,21,2ПодготовітельнаяАня С.136120Мілена М.107221Соня М.45320Средній бал: 13,59330,5

Висновок: Виходячи з даних таблиці 9 видно, що у дітей переважає сприятлива ситуація в групі. Особливу увагу треба приділити підвищену тривожність у підготовчій групі, а також підвищеної конфліктності у дітей середньої та старшої групи.

Провівши ряд методик по вивченню міжособистісних відносин в різновікової групи дитячого садка, ми з'ясували, що в групі дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої групи, діти старшої групи з дітьми середньої групи, а також між собою. Негативних відносин не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої групи і старшої групи частіше ставитися до загальній позитивній оцінці однолітка ( "він хороший"). Діти підготовчої групи мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин. За соціометричною методикою «Секрет» ми виявили групу «пропущених» і «ізольованих» дітей. У неї потрапили всі діти підготовчої групи і 1 дівчинка середньої групи (Наташа І.) Діти підготовчої до школи групи потрапили в «пропущені» (Мілена М.) і «ізольовані» (Ганна З., Соня М.) статусні групи. Наташа І. з середньої групи потрапила в статус «ізольованих». Ізольовані діти потраплять під особливий контроль при проведенні занять, і одним із завдань цих занять буде робота з ними. За результатами проведеної методики видно, що утворилася 1 угруповання, до якого потрапили: Олексій Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ніка К. - всі вони (крім Рози Т.) діти старшої групи.

При вирішенні різних ситуацій більшість відповідей дітей мають продуктивне або вербальне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти середньої і старшої групи, вербальне рішення - діти середньої і підготовчої.

У Ані С. і Тані Т. низький рівеньрозвитку потреби в спілкуванні. Припускаємо, що у них нерозвинена потреба в спілкуванні з однолітками або вони не вміють знайти до них підхід, а у решти дітей нормальний рівень розвитку потреби в спілкуванні. У дітей, які не виявлена ​​суттєва перепона для розвитку міжособистісних відносин. Переважає у дітей позитивний фон, що свідчить про нормальному емоційному настрої по відношенню до однолітків.

За методикою Рене Жиля насторожує, що 2 дитини старшої групи (Льоша Т. і Настя К.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Мілена М.) на прогулянці (в ситуації 1) зображують себе на самоті. Також, в ситуації 4, 2 дівчинки середньої групи (Роза Т., Таня Т.), 1 дівчинка старшої групи (Настя К.), 2 дівчинки підготовчої групи Соня М., Мілена М.) зображують себе попереду, але на самоті. Ніка К. зображує себе самої останньої, також на самоті. Це може свідчити про відгороджена від інших, прагнення до усамітнення. При виникненні конфліктної ситуації діти найчастіше намагаються її уникати.

У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про стани однолітка. Але не у всіх дітей сформовано уявлення про свої власні переживання і ступеня адекватності їх оцінки - це діти підготовчої групи Соня М. і Мілена М.

В цілому в даній різновікової групи високий рівень добробуту і взаємності і можна говорити про благополучне, безконфліктному характер відносини до однолітка.

Проте, вважаємо за необхідне проведення циклу занять, який буде направлений на розвиток міжособистісних відносин, колективізму, згуртованості групи. Необхідно щоб діти якомога більше дізналися один про одного, вміли довіряти один одному, вміли знаходити спільні інтереси, підтримувати інтерес один в одному, розвивали моральні якості. Важливо приділити особливу увагу «ізольованою» і «не прийнятою» групі, треба долучати їх до спільних ігор і вправ, довіряти їм відповідальні ролі. Розвивати товариськість в групі (особливо у Ані С. і Тані Т.), формувати уявлення про свої власні переживання (особливу увагу приділити Соні М. і Милене М.)

2.3 Цикл занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи

Даний цикл занять був розроблений на основі методичних розробок таких авторів, як С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шіпіцин, Л. Даренская, Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко, О. Зазульская, І. П. Посашкова.

Мета занять: розвиток міжособистісних відносин в різновікової групи дитячого садка.

створення сприятливої ​​атмосферибезпосереднього, вільного спілкування, емоційної близькостіі взаємодопомоги; прояв співпереживання і сорадования.

Формувати доброзичливість, ввічливість, повагу до оточуючих. Закріпити уявлення дітей про хороших і поганих вчинках; вчити їх аналізувати вчинки, давати їм оцінку.

Знайомити дітей з почуттям страху; вивчення вираження емоційних станівв міміці.

Формувати у дітей поняття «друг», «дружба». Знайомити з конструктивними способами вирішення конфлікту.

Робота з дітьми, які потрапили в «пропущені» і «ізольовані» статусні групи по соціометричною методикою «Секрет» (Ганна З., Мілена М., Соня М. Наташа І.).

Список дітей, які беруть участь в заняттях:

Середня група - Наташа І., Роза Т., Таня Т.

Старша група - Льоша Т., Настя К., Ніка К., Паша Д.

Підготовча група - Аня С., Мілена М., Соня М.

Роза Т., Мілена М. і Аня С. брали участь не у всіх заняттях.

Терміни проведення: з 9.01. по 5.02. 2014 р

Частота зустрічей: 3 рази на тиждень.

Період проведення: заняття проводилися у другій половині дня (о 16.00 год.), Тривалістю 20-30 хвилин.

Методи і прийоми, використані при проведенні занять:

словесний;

наочний (ілюстрації, казкові герої, герої з телепередач, іграшки).

опис і пояснення;

питання дітям, відповіді дітей,

показ ілюстрацій, казкових героїв, Героїв з телепередач, дії з іграшками.

Діти, що потрапили під особливий контроль: Аня С. - активність середня, часто неуважно слухала запитання, була присутня не на всіх заняттях. Ближче до другої половини циклу занять дівчинка стала більше проявляти активність, швидше включатися в роботу. Мілена М. - була присутня тільки на трьох заняттях, активно брала участь в заняттях, добре йшла на контакт. У Соні М. на перших заняттях не було зацікавленості в участі, вона часто виявляла обурення, але по закінченню активно включалася в роботу, на її обличчі частіше стала з'являтися посмішка. Наташа І. з задоволенням брала участь в заняттях, відповідала на питання, але часто відволікалася і крутилася. Таня Т. самостійно активність не проявляла, але на пропозиції педагога з радістю погоджувалась.

4 Ефективність циклу занять з розвитку міжособистісних відносин дітей у різновікової групи

Методи дослідження

Методика «Секрет» (дитячий варіант соціометричної методики Дж. Морено, Т.А. Маркової, Л.А. Пеньевской, адаптований Т.А. Репиной).

Методика «Картинки».

Метод спостереження.

Проективна методика Малюнок «Моя група».

Проективна методика «Фільм-тест» Рене Жиля.

Метод бесіди.

Аналіз результатів дослідження

Хід проведення методики «Секрет»

Випробовувані уважно вислухали інструкцію, вели себе спокійно, з зацікавленістю відповідали на питання, легко йшли на контакт. У дітей був піднесений настрій.

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 10

Діагностична карта за методикою «Секрет»

№ п / пІмяВозраст 1 Чому? 23Кому не подарована? Чому? Хто тобі подарує? 1Аня С.6 л. 9 мес.Ніке, ми з нею іграемПашеЛешеКосте. Всім роздали, а йому не хватіло.Таня, Паша2Леша Т.6 лет.Соне, вона зі мною іграетПашеТанеНаташе, у мене не хватіло.Паша і Соня3Мілена М.6 років 3 мес.4Настя К.5 л. 6 мес.5Ніка К.5 л. 6 мес.Ане, вона зі мною іграетКостеЛешеТане. Більше немає. Аня, Костя, Леша.6Наташа І.4 р 11 мес.Соне, вона красіваяЛешеПашеНіке. Більше нетНастя7Паша Д.5 л. 6 мес.Леше, він мій улюблений друг. СонеНікеРозе. Соня, Леша.8Роза Т.5 років 2 міс. Ніке, тому що вона моя подругаНастеПашеКосте, він мене обіжаетНіка, Настя9Соня М.7 років 3 мес.Паше, він мій другЛешеТанеНаташе, вона вреднаяПаша, Льоша. 10Таня Т.4 р 11 мес.Леше, він хорошійСоне Розі Костя, бо все картинки забралі.Леша, Мілена.

Аналіз мотивації социометрических виборів: Мотивація дітей середньої групи відноситься до I і II типу мотивації (тобто виділяють позитивні зовнішні якості, а також загальна позитивна оцінка однолітка). Мотивація дітей старшої групи відноситься до III типу мотивації (інтерес до спільної діяльності) і до IV типу (дружні стосунки). Мотивація дітей підготовчої до школи групи відноситься до III типу мотивації (інтерес до спільної діяльності) і до IV типу (дружні стосунки).

Таблиця 11

№123456789101 +++ 2 +++ 345 ++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Всего1601305142Взаімние1300102022

Мілена М. і Настя К. були відсутні на момент проведення методики.

Виходячи з таблиці 11, можна виділити 4 статусні групи:

. «Зірки» (або «бажані»): Олексій Т.

. «Прийняті»: Ніка К., Паша Д., Соня М.

. «Пропущені»: Аня С., Настя К., Роза Т., Таня Т.

. «Ізольовані»: Наташа І., Мілена М.

Аналізуючи статусні групи видно, що діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Таня Т. в групу «пропущених», а Наташа І. в групу «ізольованих».

Діти старшої групи потрапили в «бажані» (Льоша Т.) і «прийняті» (Ніка К., Паша Д.), а також в «пропущені» статусні групи - (Настя К. і Роза Т.). Зауважимо, що Роза Т. і Настя К. на початок експерименту перебували в «бажаною» групі.

Діти підготовчої до школи групи потрапили в різні статусні групи - «пропущені» (Ганна З.) і «ізольовані» (Мілена М.) і «прийняті» (Соня М.).

У разі Насті К. і Мілени М., а також Троянди Т. припускаємо, що таке рішення дітей - це результат тривалої відсутностідівчаток.

Таблиця 12

Упорядкована социометрическая матриця

Хто вибіраетКого вибірают15279101 + 5 + 2 +++ 7 ++ 9 +++ 10 ++

Виходячи з таблиці 12, за якою простежуються взаємні вибори дітей, видно, що утворилися 2 угруповання. В першу угруповання потрапили 2 дівчинка - 1 старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Ганна З.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчика старшої групи (Льоша Т. і Паша Д.) і 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

Тепер визначимо рівень добробуту взаємовідносин в групі:

УВБ = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

КВ = 11/23 * 100% = 47% високий рівень взаємності.

КУ = 6/10 * 100% = 60% рівень задоволеності взаємин в групі.

У групі зберігаються дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої і підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи. Негативних відносин не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої групи також як і на початок експерименту ставитися до загальній позитивній оцінці однолітка і його позитивних зовнішніх якостей. Мотивація дітей старшої групи змінилася. Якщо на початок експерименту мотивація їх вибору ставилася до загальній позитивній оцінці однолітка, то зараз вони мотивують свій вибір інтересом до спільної діяльності і наявністю дружніх відносин. Діти підготовчої групи також мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин.

Діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. і Таня Т. потрапили в групу «пропущених», зауважимо, що Роза Т. на початок експерименту була в групі «улюблених», Таня Т. в групі «прийнятих». У разі Троянди Т., припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки. У Наташа І. відносини з однолітками не покращали, вона також залишилася в групі «ізольованих».

Діти старшої групи також потрапили в різні статусні групи: Олексій Т. в групу «улюблених», Ніка К. і Паша Д. в групу «прийнятих», а Настя К. в групу «пропущених». Зауважимо також, що на початок дослідження Настя К. перебувала в групі «улюблених». Припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки.

Діти підготовчої до школи групи потрапили в «прийняті» (Соня М.), «пропущені» (Ганна З.), «ізольовані» (Мілена М.) статусні групи. У разі Мілени М. припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки. Видно позитивна динаміка у Соні М. Якщо на початок дослідження була в «ізольованій» групі, то зараз дівчинка знаходиться в групі «прийнятих». У Ані С. динаміка незначна - на початок дослідження дівчинка була в групі «ізольованих», то зараз в групі «пропущених».

За результатами проведеної методики видно, що утворилися 2 угруповання. В першу угруповання потрапили 2 дівчинки - 1 старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Ганна З.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчика старшої групи (Льоша Т. і Паша Д.) і 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

У даній різновікової групи високий рівень взаємності. Насторожує лише, що рівень добробуту в групі став низький, у порівнянні з початком дослідження, коли рівень добробуту знаходився на високому рівні. Тому, вважаємо за необхідне продовжувати роботу в даній різновікової групи з розвитку міжособистісних відносин.

Хід проведення методики «Картинки»

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 13

Аналіз варіантів відповідей дітей за методикою «Картинки»

№СітуаціяВаріанти вирішення конфліктних сітуаційПреобладающій вихід з сітуацііУход від ситуації або жалобаАгрессівное решеніеВербальное решеніеПродуктівное решеніе1Группа дітей не приймає свого однолітка в ігру.1 дитина старшої групи (Ніка К.) 1 дитина середньої групи (Наташа І.) та 1 дитина старшої групи (Паша Д. ) 1 дитина старшої групи (Настя К.) 1 дитина старшої групи (Льоша Т.) і 2 дівчинки підготовчої групи (Мілена М. і Соня М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Наташа І. і Паша Д. пропонують агресивне решеніе.2Девочка зламала в іншої дівчинки її куклу.1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Соня М.) Таня Т. (середня група) Настя К. (старша група) Наташа І. з середньої групи, 2 хлопчиків старшої групи (Льоша Т. і Паша Д.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Ганна З.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Таня Т. пропонує агресивне решеніе.3Мальчік взяв без дозволу іграшку дівчинки. 1 дівчинка старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Соня М.) 2 дітей середньої групи (Наташа І., Таня Т.), 2 дітей старшої групи (Паша Д., Льоша Т.) і Аня С. з підготовчої группи.Настя К. (старша група) -Більшість дітей вибрали агресивну решеніе.4Мальчік руйнує будівлю з кубиків у детей.-Таня Т. (середня група) 2 дівчинки старшої групи (Ніка К. і Настя К.) 1 дівчинка середньої групи ( Наташа І.), 2 хлопчиків старшої групи (Паша Д., Льоша Т.) і 2 дівчинки підготовчої групи (Ганна З., Соня М.) Більшість дітей пропонують продуктивне рішення. Таня Т. вибирає агресивну рішення.

За підсумками проведеної методики видно, що більшість відповідей дітей мають продуктивне або агресивне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти старшої групи і підготовчої групи, агресивне рішення - діти середньої і старшої. На початок дослідження діти середньої і підготовчої групи частіше пропонували вербальне рішення. Переважання агресивного рішення виражені в ситуації 3, але відповіді «відберу» можна вважати соціально-нормативної для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивної характер. Проте, у Тані Т. переважає агресивне рішення (по 3 ситуацій з 4). Не можна залишити без уваги і агресивне рішення Наташі І. і Паші Д в ситуації 1. З даними дітьми рекомендується додаткова робота з розвитку міжособистісних відносин.

Хід проведення методу спостережень

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 14

Аналіз результатів спостережень

ГруппаІніціатівностьЧувствітельность до впливів сверстнікаПреобладающій емоційний фондеті середньої группиІніціатівность слабка: діти вкрай рідко проявляють активність і вважають за краще слідувати за іншими детьмі.Чувствітельность до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції сверстніков.Позітівнийдеті старшої группиІніціатівность середня у хлопчиків, вони часто виявляють ініціативу, проте не бувають наполегливими. У дівчаток ініціатива слабка, вони вкрай рідко проявляють активність і вважають за краще слідувати за іншими детьмі.Чувствітельность до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції сверстніков.Позітівнийдеті підготовчої до школи группиУ кожної дитини різна ініціативність: у Ані С. - слабка, у Мілени М. - середня, у Соні М. - високая.Чувствітельность до взаємодій однолітка середня. Діти не завжди відповідають на пропозиції сверстніков.нейтрально-діловий

Висновок: Виходячи з таблиці 14 видно, що у дітей переважає середня ініціативність, при спілкуванні вони часто виявляють ініціативу, проте не бувають наполегливими. Чутливість до взаємодій однолітка також середня, діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків. У групі переважає позитивний фон, що свідчить про нормальному емоційному настрої по відношенню до однолітків. Ініціативність в середній групі на початок дослідження була середня, зараз же ініціативність переважає слабка. У старшій групі ініціативність і чутливість взаємодій однолітка була висока, на даний момент - середня. У підготовчій групі без змін. У Аня С. динаміка не простежується - вона вкрай рідко проявляє активність і вважає за краще слідувати за іншими дітьми, лише в рідкісних випадках реагує на ініціативу однолітків, вважаючи за краще індивідуальну гру.

Хід проведення методики Малюнок «Моя група».

Таблиця 15

Аналіз результатів методики «Малюнок сім'ї»

ГруппаІмя ребенкаСімптомокомплекси (в балах) благопр-ятная ситуація в группеТревож-ність Конфлікт-ність в группеЧувство неполноцен-ності в группеВраждеб-ність в групі средняяНаташа І.3333 1 Таня Т.64 2 24Средній бал: 4,53,52,52,52 , 5СтаршаяЛеша Т.34320Ніка К.60421Паша Д.42602Средній бал: 4,324,321,5ПодготовітельнаяСоня М.80200

Висновок: Виходячи з даних таблиці 15 видно, що у дітей переважає сприятлива ситуація в групі.

Спостерігається підвищена тривожність в середній групі (Таня Т.), а також підвищеної конфліктність старшій групі (Паша Д.). На малюнку Паші Д. зображені члени сім'ї, отже, можна припустити, що конфліктність присутній в сім'ї. Зауважимо також, що на початок дослідження підвищена тривожність спостерігалася в підготовчій групі, а підвищена конфліктність у дітей середньої та старшої групи. Скрутно простежити динаміку, так як 1 дівчинка середньої і 1 старшої групи, а також 2 дівчинки підготовчої групи були відсутні.

Хід проведення методики «Фільм-тест» Рене Жиля.

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 16

Аналіз результатів методики «Фільм-тест Рене Жиля»

СітуацііПоложітельний виборОтріцательний1 (товариськість) Всі діти, крім Мілени М. тому вона була відсутня тривалий время.-2 (товариськість) Всі діти, крім Мілени М. тому вона була відсутня тривалий время.-3 (товариськість) Всі діти, крім Мілени М. тому вона була відсутня тривалий время.-4 (товариськість) Всі діти, крім Наташі І., а також Мілени М., тому що вона отсутствовала.Наташа І. (середня група) 5 (товариськість) Всі діти, крім Мілени М. тому вона була відсутня тривалий время.-6 (реакція на фрустрацію або і соціальна адекватність) 1 хлопчик старшої групи (Льоша Т.) і 1 дівчинка підготовчої групи (Соня М.) 2 дитини середньої групи (Таня Т., Наташа І.), 3 дитини старшої групи (Ніка К., Настя К., Паша Д.), 1 дівчинка підготовчої групи (Ганна З.) 7 (вихід з конфліктної ситуації) 1 дівчинка середньої групи (Роза Т.), 1 хлопчик старшої групи (Паша Д .) і Аня С. з підготовчої группи.Ніка К. (старша група) За 7 ситуації: «скаржитися» відповіли: 1 хлопчик старшої групи (Льоша Л.). Це реакція пасивно-пасивного типу. «Відбери» відповіли: діти старшої групи (Настя К.), середньої групи (Наташа І., Таня Т.) і Соня М. з підготовчої групи. Реакцію «відберу» можна вважати соціально-нормативної для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивної характер.

Діти середньої групи також як і на початок експерименту вважають за краще дружити і грати як з дітьми старшої групи, так і з дітьми підготовчої групи. Діти старшої групи вважають за краще грати між собою, а також з дітьми підготовчої групи. Діти підготовчої групи стали більше грати з дітьми старшої групи, хоча на початок дослідження вони виділяли ще й середніх.

З таблиці 16 видно, що діти частіше роблять позитивні вибори. У групі дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. У ситуації 2 діти зображують поруч з собою більшу кількість однолітків, ніж на початку дослідження. У ситуації 4 1 дівчинка середнє групи (Наташа І.) зображує себе попереду, але на самоті. Це може свідчити як про відгородженості від інших, прагненню до усамітнення, так і прагненню до лідерства.

При виникненні конфліктної ситуації 2 дівчинки середньої групи (Таня Т. і Наташа І.), 1 хлопчик старшої групи (Паша Д.) 1 дівчинка підготовчої групи (Ганна З.) намагаються її уникати. Ніка К. зображують себе спиною до бійки, що говорить про нейтральну, індиферентної реакції. Настя К .. зображує себе як агресор, але вербально це не підтверджує.

Спостерігається позитивна динаміка у Льоші Т., Насті К. і Мілени М. На початок дослідження діти зображали себе на самоті, зараз же вони зображують себе поруч з однолітками. За ситуації 4 на початок дослідження Таня Т., Настя К., Соня М., зображували себе попереду, але на самоті. На даний момент вони зображують себе йдуть поруч з однолітками. Така е ситуація і у Нікі К. На початок дослідження вона зображала себе самої останньої, також на самоті, на даний момент вона перебувати в оточенні однолітків.

Хід проведення методу бесіди

Протоколи проведення методики розташовані в Додатку № 1.

Таблиця 17

Аналіз результатів бесіди

ГруппаІмя дитини IIIIII12345896710СредняяНаташа І. ++ -ААААААААРоза Т. ++ ААААААААТаня Т. ++ -ААААААААСтаршаяЛеша Т. ++ ААААААААНастя До. ++ -ААААААААНіка До. ++ -ААААААААПаша Д. ++ -ААААААААПодготовітельнаяАня С. ++ -ААААААААСоня М . ++ -АААААААА

Умовні позначення:

«+» - відповіді, позитивно оцінюють дитячий сад і дітей в групі;

«-» - відповіді, в яких дається негативна оцінка дитячого садка і однолітків;

Про - відсутність відповіді (або відповідь «не знаю»);

А - адекватність оцінки.

Висновок: Виходячи з таблиці 17 видно, що діти приймають і позитивно оцінюють не всіх однолітків. Костю П. і Наташу І. вважають поганими (або іноді буває поганий) багато однолітки. Діти стверджують, що Костя б'ється, тому поганий (Паша Д., Ганна З., Таня Т., Соня М.), а Наташа І. не слухається (Паша Д., Ніка К., Настя К., Соня М.) . Костя П. (новий хлопчик у середній групі, що не бере участь в дослідженні). У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень дитини про стани однолітка і адекватності їх, також високий рівень сформованості уявлень про свої власні переживання і ступінь їх адекватного оцінювання. З Наталкою І. та Костею П. потрібно провести додаткову роботу з розвитку міжособистісних відносин.

Після проведення циклу занять з розвитку міжособистісних відносин ми бачимо, що в групі зберігаються дружні відносини між хлопчиками і дівчатками. Діти середньої групи вважають за краще грати з дітьми старшої і підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи. Негативних відносин не виявлено. Мотивація виборів дітей середньої групи також як і на початок експерименту ставитися до загальній позитивній оцінці однолітка і його позитивних зовнішніх якостей. Мотивація дітей старшої групи змінилася. Якщо на початок експерименту мотивація їх вибору ставилася до загальній позитивній оцінці однолітка, то зараз вони мотивують свій вибір інтересом до спільної діяльності і наявністю дружніх відносин. Діти підготовчої групи також мотивують свій вибір наявністю дружніх відносин.

За методикою «Секрет» діти середньої групи потрапили в різні статусні групи: Роза Т. і Таня Т. потрапили в групу «пропущених», зауважимо, що Роза Т. на початок експерименту була в групі «улюблених», Таня Т. в групі « прийнятих ». У разі Троянди Т., припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки. У Наташа І. відносини з однолітками не покращали, вона також залишилася в групі «ізольованих». Діти старшої групи також потрапили в різні статусні групи: Олексій Т. в групу «улюблених», Ніка К. і Паша Д. в групу «прийнятих», а Настя К. в групу «пропущених». Зауважимо також, що на початок дослідження Настя К. перебувала в групі «улюблених». Припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки. Діти підготовчої до школи групи потрапили в «прийняті» (Соня М.), «пропущені» (Ганна З.), «ізольовані» (Мілена М.) статусні групи. У разі Мілени М. припускаємо, що такі результати вийшли з-за тривалої відсутності дівчинки. Видно позитивна динаміка у Соні М. Якщо на початок дослідження була в «ізольованій» групі, то зараз дівчинка знаходиться в групі «прийнятих». У Ані С. динаміка незначна - на початок дослідження дівчинка була в групі «ізольованих», то зараз в групі «пропущених».

Утворилися 2 угруповання. В першу угруповання потрапили 2 дівчинки - 1 старшої групи (Ніка К.) і 1 підготовчої (Ганна З.). У 2 угруповання потрапили: 1 дівчинка середньої групи (Таня Т.), 2 хлопчика старшої групи (Льоша Т. і Паша Д.) і 1 дівчинка підготовчої (Соня М.).

У даній різновікової групи високий рівень взаємності. Насторожує лише, що рівень добробуту в групі став нижче, в порівнянні з початком дослідження, коли рівень добробуту знаходився на високому рівні.

За підсумками методики «Картинки» видно, що більшість відповідей дітей мають продуктивне або агресивне рішення. Продуктивне рішення частіше пропонують діти старшої групи і підготовчої групи, агресивне рішення - діти середньої і старшої. На початок дослідження діти середньої і підготовчої групи частіше пропонували вербальне рішення. Переважання агресивного рішення виражені в ситуації 3, але відповіді «відберу» можна вважати соціально-нормативної для даного віку, незважаючи на те, що ця реакція носить активно-агресивної характер. Проте, у Тані Т. переважає агресивне рішення (по 3 ситуацій з 4). Не можна залишити без уваги і агресивне рішення Наташі І. і Паші Д в ситуації 1.

В результаті проведення спостережень виявилося, що у дітей переважає середня ініціативність, при спілкуванні вони часто виявляють ініціативу, проте не бувають наполегливими. Чутливість до взаємодій однолітка також середня, діти не завжди відповідають на пропозиції однолітків. У групі переважає позитивний фон, що свідчить про нормальному емоційному настрої по відношенню до однолітків. Ініціативність в середній групі на початок дослідження була середня, зараз же ініціативність переважає слабка. У старшій групі ініціативність і чутливість взаємодій однолітка була висока, на даний момент - середня. У підготовчій групі без змін. У Аня С. динаміка не простежується - вона вкрай рідко проявляє активність і вважає за краще слідувати за іншими дітьми, лише в рідкісних випадках реагує на ініціативу однолітків, вважаючи за краще індивідуальну гру.

Спостерігається підвищена тривожність в середній групі (Таня Т.). Зауважимо, що на початок дослідження підвищена тривожність спостерігалася в підготовчій групі, а підвищена конфліктність у дітей середньої та старшої групи. Скрутно простежити динаміку, так як 1 дівчинка середньої і 1 старшої групи, а також 2 дівчинки підготовчої групи були відсутні.

За методикою Рене Жиля видно, що діти частіше роблять позитивні вибори. Спостерігається позитивна динаміка у Льоші Т., Насті К. і Мілени М. На початок дослідження діти зображали себе на самоті, зараз же вони зображують себе поруч з однолітками. За ситуації 4 на початок дослідження Таня Т., Настя К., Соня М., зображували себе попереду, але на самоті. На даний момент вони зображують себе йдуть поруч з однолітками. Така е ситуація і у Нікі К. На початок дослідження вона зображала себе самої останньої, також на самоті, на даний момент вона перебувати в оточенні однолітків.

За методикою «Бесіда» ми спостерігаємо, що діти приймають і позитивно оцінюють не всіх однолітків. Костю П. і Наташу І. вважають поганими (або іноді буває поганий) багато однолітки. Діти стверджують, що Костя б'ється, тому поганий (Паша Д., Ганна З., Таня Т., Соня М.), а Наташа І. не слухається (Паша Д., Ніка К., Настя К., Соня М.) . Костя П. (новий хлопчик у середній групі, що не бере участь в дослідженні). У всіх дітей високий рівень сформованості уявлень про власні переживання, про станах однолітка і високий ступінь адекватності.

Провівши цю дослідницьку роботу, ми побачили, що діти стали більш товариськими, стали грати з дітьми різних вікових категорій - діти середньої групи більше грають з дітьми старшої і підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої групи з дітьми старшої групи.

Хлопці старшої і підготовчої групи стали мотивувати вибір партнера по спілкуванню наявністю дружніх відносин. При вирішенні конфліктних ситуацій частіше пропонують продуктивне рішення.

Але, не можна залишити без уваги збільшення кількості ізольованих та пропущених дітей. Пріоритети дітей змінилися по відношенню вибору партнерів по спілкуванню. Припускаємо, що вибір дітей на момент діагностики носив стихійний характер взаємин, на систему особистих відносин в групі переважало емоційне ставлення. Причина потрапляння в групу ізольованих та пропущених Троянди Т., Мілени М. імовірно в тому, що дівчатка були відсутні тривалий час.

Позитивна динаміка за методикою «Секрет» також простежується. Ізольований дитина (Соня М.) потрапила в групу прийнятих. Незначна, але позитивна динаміка простежується також і в іншого ізольованого дитини, який з групи ізольованих потрапив в групу неприйнятих (Ганна З.), а також стала перебувати в одній зі сформованих угруповань. Льоша Т. з групи прийнятих потрапив в лідери. Кількість угруповань в групі збільшилася і в них стало входити більшу кількість дітей. На жаль, деякі діти не завжди брали участь в дослідженні і були присутні на заняттях (Ганна З., Роза Т., Мілена М.). Тому важко простежити динаміку і проаналізувати отримані результати у даних дітей.

Вважаємо за необхідне продовжувати в даній різновікової групи роботу з розвитку міжособистісних відносин. Особливу увагу приділити Кості П., Наташі І., Ані С. і Тані Т.

ВИСНОВОК

У даній дослідницькій роботі розглядалися наукові праці Т.В. Антонової, Т. А. Репиной, Л.А. Рояк, М.І. Лісіна в яких особлива увага приділяється проблемі розвитку саме спілкування дошкільнят, так як вивчення міжособистісних відносин дітей зводиться до дослідження особливостей їх спілкування і взаємодії.

Також розглядалися різні підходи до вивчення міжособистісних відносин, головними з яких є соціометричний і соціокогнітивний.

В роботі розглядалися особливості міжособистісних відносин в різновікових групах дошкільного віку за працями Е.О. Смирнової, В.М. Холмогорової, Т.А. Репиной, які прийшли до висновку, що різновікові групи є додатковою можливістю для морального розвитку, отримання більш різноманітного ігрового, соціального взаємодії, природного мовного та інтелектуального розвитку. Різниця у віці є лише однією з умов, потенційною можливістю, яка може реалізуватися, а може мати і негативні зворотні наслідки.

Дослідження проводилося на базі МБДОУ «Дитячий сад №41» н.п. Зареченск, Мурманської області в дошкільної різновікової групи.

У дослідженні брали участь 10 дітей у віці від 4 років 6 міс. до 7 років. З них 8 дівчаток і 2 хлопчики.

Для об'єктивного дослідження міжособистісних взаємин, ми зупинилися на наступних методах і методиках:

Методика «Секрет» (адаптований Т.А. Репиной), спрямована на вивчення і оцінку міжособистісних відносин в групі дитячого саду.

Методика «Картинки», спрямована на виявлення способу розв'язання конфліктних ситуацій, ставлення до однолітка.

Метод спостереження, спрямований на вивчення особливостей взаємин між дітьми, переважаючий емоційний фон в групі.

Проективна методика Малюнок «Моя група», спрямована на вивчення особливостей взаємин між дітьми, психологічного клімату в групі, самопочуття дитини в групі.

Проективна методика «Фільм-тест» Рене Жиля, спрямована на виявлення виборчих переваг дітей, а також переважну позицію дитини серед інших.

Метод бесіди, спрямований на виявлення уявлень дитини про стани або переживаннях однолітка і своїх.

Після проведення первинних діагностик виявили групу «пропущених» і «ізольованих». Діти підготовчої групи потрапили в групи «пропущених» (Мілена М.) і «ізольованих» (Соня М. і Аня С.). 1 дитина середньої групи потрапив в статус ізольованих (Наташа І).

Ми прийшли до висновку, що необхідно розвивати товариськість в групі, формувати уявлення про свої власні переживання.

Таким чином, первинні діагностики показали важливість проведення циклу занять, який буде направлений на розвиток міжособистісних відносин, колективізму і згуртованості групи.

Цикл занять був розроблений на основі методичних розробок таких авторів, як С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицина і ін.

Було розроблено і проведено 13 занять, які проводилися 3 рази на тиждень, тривалістю 20-30 хвилин.

Протягом усього циклу занять діти із задоволення брали участь в грі, добре йшли на контакт, з радістю взаємодіяли один з одним. Діти активно брали участь в інсценуваннях, особливо дівчатка середньої та старшої групи. Хлопці активно пропонували вирішення різних проблемних ситуацій. Також, на заняттях, діти показали, що добре розуміють емоційні стани інших дітей, готові прийти на допомогу у важкий момент. Ніка К., Роза Т., Льоша Т. і Наташа І. швидше за всіх включалися в роботу.

Особлива увага під час занять приділялася «ізольованим» і «неприйнятим» дітям. Важливо відзначити, що до другої половини циклу занять у 3 ізольованих дітей (Ані С., Соні М., Наташі І.) стала більше проявлятися активність, вони стали швидше включатися в роботу, добре йти на контакт. Що стосується неприйнятий дитини (Мілени) вона активно брала участь в заняттях, часто посміхалася і з радістю погоджувалася на мої пропозиції пограти ще.

Таким чином, підсумкова діагностика дослідження показала, що в групі зберігаються дружні відносини між хлопчиками і дівчатками.

Уподобання дітей з вибору партнера по спілкуванню змінилися. Так, діти середньої групи стали грати з дітьми старшої і підготовчої групи, діти старшої групи з дітьми середньої та підготовчої групи, діти підготовчої з дітьми старшої групи. Всі діти стали взаємодіяти один з одним. Також позитивним результатом стало мотивація вибору. Діти стали мотивувати свій вибір наявністю дружніх відносин, інтересом спільної діяльності. А спочатку, діти мотивували свій вибір загальної позитивною оцінкою однолітка. Це було характерно не тільки дітям середньої групи, але і старшої і підготовчої.

Позитивна динаміка спостерігається по методиці «Секрет». Ізольований дитина (.Соня М) потрапила в групу прийнятих. Незначна, але позитивна динаміка простежується також і в іншого ізольованого дитини, який з групи ізольованих потрапив в групу неприйнятих (Ганна З.), а також стала перебувати в одній зі сформованих угруповань.

Також важливо відзначити, виходячи з аналізу результатів методики «Бесіда», порівнюючи їх з початкової діагностикою, виявилося, що у всіх дітей став високий рівень сформованості уявлень про власні переживання, про станах однолітка і ступеня їх адекватності. Та й в цілому діти стали більш товариськими і доброзичливими.

Перспективою дослідження може бути продовження роботи з розвитку міжособистісних відносин в різновікової групи дитячого садка в наступному навчальному році.

Вважаємо, що мета досягнута і гіпотеза підтвердилася - спеціально розроблений цикл занять, сприятиме розвитку міжособистісних відносин у дітей різновікової групи за умови використання ігрових прийомів і участі всіх дітей різновікової групи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Адлер, А. Наука жити (комплекс неповноцінності і комплекс переваги) / А. Адлер.- Київ, 1997.

Азбука спілкування: Розвиток особистості дитини, навичок спілкування з дорослими і однолітками. (Для дітей від 3 до 6 років.) / Л.М. Шіпіцин [и др.] - «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2000. - 384 с. С. 250-257.

Бондаренко, А.К. Виховання дітей у грі / А. К. Бондаренко, А. І. Матусік. - М .: Прорсвещеніе, 1979. - с. 59-62.

Вовчик - Блакитна, Е. «Дитячі контакти і їхні мотиви» / Е. Вовчик - Блакитна // Дошкільне виховання 1988. - №6 - С.56-57.

Даренська, Л. Виховання культури спілкування / Л. Даренська // Дитина в дитячому саду. - 2002. - № 1. - с. 67-68.

Додуева, Н. П. Організація ігрової діяльності для розвитку довільної поведінки / Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко // Вихователь ДНЗ. - 2012. - №9. - с.40-41.

Доронова, Т. Передумови організації спільної діяльності в різновікової групи малокомплектні дитячого садка / Т. Доронова, В. Щур, С. Якобсон // Дошкільне виховання 1985. - №6.- С.13-16.

Зазульская, О. Формування доброзичливих відносин між дошкільнятами / О. Зазульская // Дитина в дитячому саду. - 2006. - № 1. - с.4-5.

Клюєва, Н.В. Спілкування. Діти 5-7 років / Н.В. Клюєва, Ю.В. Філіппова. - Академія розвитку, 2006. - 158 с.

Крюкова, С.В., Дивуюся, злюся, хвалюся і радію. Програми емоційного розвитку дітей дошкільного і молодшого шкільного віку: Практичний посібник / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - К .: Генеза, 1999..

Лісіна, М. І. Проблеми онтогенезу спілкування / М.І. Лісіна. - М., 1986. (с.76-83).

Лісіна, М. І. Психолого-педагогічні проблеми спілкування / М.І. Лісіна, Л.Н. Галигузова - М., 1979.- С.60-79.

Логінова, В.І. Дошкільна педагогіка: Методика і організація ком. виховання в дет. саду. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец.2110 «Педагогіка і психологія (дошкільна)» / В.І. Логінова, П. Г. Саморукова. - М .: Просвещение, 1983.- 288 с. - с.114.

Лютова, Є.К. Тренінг ефективної взаємодії з дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. С-Пб .: Речь, 2002.

Лютова, Є.К. Шпаргалка для батьків: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. - С-Пб .: Речь, 2010. - 136 с.

Маркова, Т.А. Формування колективних відносин дітей старшого дошкільного віку / Т.А.. Маркова. - М., 1968. - с.36-132.

Мухіна, В. С. Психологія дошкільника. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів і учнів пед. училищ / В.С. Мухіна. - М .: Просвещение, 1975. - с. 146-147.

Пахомова, Н.А. Формування навичок спілкування у дошкільників / Н.А. Пахомова // Вихователь ДНЗ. - 2012. - №2. - С.64-66.

Посашкова, І.П. Організація творчої діяльності дітей 3-7 років: конспекти занять, інформаційно-методичні матеріали / І. П. Посашкова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 222 с.- с.48-60.

Психологічний словник / В.Н. Копоруліну [и др.] - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 640 с.

Рєпіна, Т. А. Відносини між однолітками в групі дитячого садка / Т.А.. Рєпіна. - М .: Педагогіка, 1988. - 348 с.

Рояк, А. А. Психологічна характеристика труднощів стосунків з однолітками дітей дошкільного віку / А.А. Рояк // Питання психології, 1974. - №4.

Рузская, А.Г. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками / А. Г. Рузской. - М .: Педагогіка, 1989.

Сатир, В. Моделі спілкування. Основи конструктивного спілкування / В. Сатир. - М., Новосибірськ, 1997, с.418, с. 139.

Смирнова, Е. О. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, корекція / Є.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М .: ВЛАДОС, 2003. - с. 55.

Смирнова, Е. О. Становлення міжособистісних відносин в ранньому онтогенезі / Є.О. Смирнова // Питання психології 1994. № 6. - с. 5-15.

Смирнова, Е.О. Міжособистісні відносини дитини від народження до семи років / Е. О. Смирнова - М .; Воронеж: НВО «МОДЕК», 2001.

Чернецька, Л.В. Психологічні ігри та тренінги в дитячому садку / Л.В. Чернецька. - Фенікс, 2006. - 128 с.

Щербакова, Є.І. Формування взаємин дітей 3-5 років в грі / Є.І. Щербакова. - М .: Просвещение, 1984. - 80 с.

Якобсон, С.Г. Дошкільник: Психологія і педагогіка віку: Методичний посібник для вихователя дитячого садка / С. Г. Якобсон, Е. В. Соловйова. - М .: Дрофа, 2006. - 176 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Різновікова група в дитячому садку

Довгий час в системі дошкільної освіти було прийнято розділяти дітей на групи за віком. Сьогодні все частіше з'являються різновікові групи і треба відзначити, що перебуваючи в оточенні товаришів з різним досвідом життя і рівнем знань, дошкільнята отримують більше можливостей для саморозвитку (як молодші, так і старші). Молодші діти переймають досвід від старших, а старші вчаться піклуватися про молодших.

Боязкий дитина піклуючись про молодших почувається більш дорослим, стає впевненіше. Агресивний дитина вчиться стримувати свої пориви, адже штовхнути ровесника і штовхнути молодшого - різні речі. А молодші тягнуться за старшими, стають більш самостійними.

Особливості різновікової групи

Основною особливістю різновікової групи є те, що в неї входять діти різного віку. При цьому заняття проводяться по підгрупах: в одній підгрупі старші діти, у другій - молодші. Різниця лише в навантаженні і обсязі завдань, а також їх складності. Також обов'язково проводяться і спільніігри та заняття з метою навчити дітей різного віку ефективній взаємодії один з одним.

Наприклад, організовується колективна робота (панно), коли старші діти - організатори і основні виконавці, а молодші - їх помічники (готують матеріал, подають інструменти). Або інший варіант: молодші діти визначають візерунок для аплікації, а старші діють за зразками, з огляду на їх зауваження і побажання. Таке спільне участь сприяє взаєморозумінню і згуртовує всіх хлопців.

З чого починається робота в різновікової групи?

Вихователь обов'язково проводить підготовчий етап, суть якого - створення позитивно-емоційного настрою на початку навчального року на майбутнє взаємодія дітей різного віку. Вихователь звертає увагу дітей на позитивні якості їх старших товаришів ( «Добре грає з молодшими», «Захищає молодших») і позитивні якості молодших дітей ( «Дружить зі старшими, вчиться у старших, допомагає їм»).

Різновікова група дозволяє побудувати різні варіанти спілкування: з дорослими, з однолітками і з молодшими (старшими). Такі різноманітні варіанти спілкування дають більше можливостей особистісного розвитку дитини.

У спільному вихованні дітей різного віку є багато позитивного. Але все це відбувається не саме собою, а є результатом повсякденної і копіткої роботи педагога, правильної організації життя і самостійної діяльності дітей, об'єднання зусиль ДОУ і сім'ї.

Робота в таких групах вимагає від вихователя хорошого знання програми для різних вікових груп, вміння співвідносити програмні вимоги з віковими та індивідуальними особливостями дітей, здатність правильно розподіляти увагу, розуміти і бачити кожну дитину і всю групу.

Діяльність вихователя по соціально-особистісного розвитку дітей в різновікової групи.

Як же забезпечувати успішне спілкування дітей в різновікової групи? Шести-семирічні дівчинки більш активно проявляють бажання спілкуватися з малюками під час підготовки до сну, на прогулянці, в рольових іграх. Хлопчики більш стримані, а якщо і вступають в контакти з молодшими, то переважно в ході рухливих ігор.

У спілкуванні можна виділити наступні типи взаємодії (відповідно підгрупи) дітей.

Перша підгрупа.Діти, охоче вступаючи у взаємодію з молодшими, займають при цьому позицію «старшого» - доброго, вмілого помічника, організатора спільних дій, чуйного товариша. Підключаючись до гри малюків, вони розвивають і збагачують сюжет з урахуванням бажань і можливостей своїх партнерів, рішення про ту чи іншу зміну завжди погоджують. Допомога в ході режимних моментів виявляється ними в м'якій, доброзичливій формі і не методом простого виконання дій за молодшого, а шляхом показу, навчання. У спілкуванні мова їх насичена ніжними, зменшувально-пестливих словами, порівняннями ( «Ти моя хороша, давай ми тут будиночок побудуємо для лялечки, так? Бачиш, яка ти розумниця, як красиво у тебе все виходить»).

На таких дітей педагог може спиратися. Він підвищує їх авторитет серед ровесників (але не захвалює), підключає до виконання більш складних доручень.

Друга підгрупа.Активно-негативний взаємодія. Так само, як і попередня підгрупа, старші діти охоче вступають в спілкування з молодшими. Але контакти підтримують тільки тому, що вони забезпечують їм командну роль. Спритно використовують так звані слабкі місця партнерів. Неправильно розуміючи позицію старшого (як позицію «над молодшим», а не «попереду» його), вважають за краще дії з позиції-сили. Часом, помітивши, що малюк готовий вийти з-під контролю, або кидають гру, або йдуть на дрібні поступки, користуються його недосвідченістю. Допомогу надають кілька демонстративно, поглядають на дорослого, як би закликаючи його високо оцінити свій вчинок. Можуть явно висловлювати невдоволення, роздратування з приводу невмілих дій партнера. Сама ж допомогу реалізується повним виконанням дії, придушенням самостійності. Своєрідна і мова, багата вказівками, докорами, зауваженнями, навіть погрозами. Нерідкі спроби перекласти провину на молодшого ( «Адже йому нічого не буде: він маленький»), так само як і бажання виділитися перед однолітками і дорослими на тлі менш вмілого малюка.

Отже, ця підгрупа дітей, володіючи достатнім рівнем знань про можливості молодших, проявляє бажання взаємодіяти з ними, але мотиваційна основа по суті своїй егоїстична ( «Молодші не догонят мене», «Буду слухатися: що скажу, те й робитимуть», «Не зможуть відібрати в мене іграшки »).

Завдання вихователя полягає в тому, щоб своєчасно виявити такого роду прояви у старших дітей, емоційно впливати на дитину: особистим прикладом, в ході занять, бесід, читання творів художньої літератури.

Третя підгрупа.Байдуже, незацікавлена ​​взаємодія. Особливості: не відчуваючи внутрішньої потреби в контактах, діти на прохання вихователя нетривалий час спілкуються з молодшими, але незабаром поспішають зайнятися своїми справами. На їхні запитання дають або односкладові відповіді, або взагалі не реагують. І цілком зрозуміло, що малюки поступово замовкають.

Образно кажучи: можливість знайти в спілкуванні з молодшими позицію «старшого» і будувати відповідно до неї свою поведінку для них неактуальна. Байдуже ставлення до малят мотивують так: «Мені з ними нецікаво», «Не знаю, що з ними можна робити», «Вони нічого не вміють самі, все псують, тільки в піску риються».

Нерідко така поведінка характерна і для дітей, які, в общем-то, вміють зайняти малюків. Удома вони звикли допомагати батькам, доглядають за молодшими братами і сестрами. Але все розцінюється виключно як обов'язок, як борг, як доручення, яке їм доводиться виконати.

Завдання вихователя при роботі з цією підгрупою дітей - якийсь час зовсім не спиратися на них, не привертати до спільної діяльності з молодшими, залишивши за ними роль глядачів, що спостерігають успішна взаємодія своїх ровесників з молодшими. Участь однолітків, скажімо, в підготовці і проведенні лялькової вистави для молодших дітей, радість і радість маленьких глядачів не залишать їх байдужими. Крім того, авторитет однолітків поступово підведе до думки про те, що в спілкуванні з малюками можна почерпнути багато цікавого, незвичного. Але, зрозуміло, якщо дитина сама проявляє ініціативу, вихователь довіряє йому.

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ СМДА

СЕВАСТОПОЛЬСЬКИЙ МІСЬКИЙ І гуманітарний університет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ, ДОШКІЛЬНОГО І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ НА ЗАНЯТТЯХ В УМОВАХ різновікових групах

Курсова робота

з дисципліни " "

студентки групи ________________________

спеціальне ПОЧАТКОВА ОСВІТА

Купріянової Людмили Леонідівни

Науковий керівник

к.п.н. Червінська О.Ю.

Робота захищена «" 2009

З оцінкою _____________________

Зав. Кафедрою педагогіки,

Дошкільної та початкової освіти,

Кандидат педагогічних наук, доцент

ТРУСОВА Е.Л.

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи організації життєдіяльності дітей в умовах різновікової групи

Глава 2. Специфіка освітнього процесу в різновікових групах ДНЗ

висновок

Список використаної літератури

ВСТУП

Кожна дитина має право на щасливе проживання періоду дошкільного дитинства, і якісну дошкільну освіту - це гарантія створення державою, суспільством необхідних умов для повноцінного розвитку дитини, його успішності у дорослому житті.

Перед працівниками дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) стоїть непросте, нелегке завдання - побудувати свою роботу так, щоб вона не тільки відповідала запитам суспільства, а й забезпечувала збереження цінності, неповторності дошкільного періоду дитинства. На сучасному етапі розвитку системи шкільної освіти успішно функціонують нові типи дошкільних установ:

Ясла-сад сімейного типу для дітей, які перебувають в родинних стосунках;

Ясла-садок комбінованого типу з групами сімейного і прогулянкового типу;

Дитячий будинок сімейного типу.

У 2005 році виходить лист МОіН України «Про організацію короткотривалого перебування дітей у дошкільних навчальних закладах», в якому розкриваються особливості організації короткочасного перебування дітей у віці від 2 років 6 місяців до 6 років у дошкільних навчальних закладах.

Все вищесказане визначає актуальність проблеми організації виховання і навчання дітей в умовах різновікових груп.

У дошкільній педагогіці розроблено значну кількість методичних посібників (Аванесова, Міщенко, Шиянова, Підласий) з проблем організації малокомплектних дитячих садів, сезонних дошкільних установ. У той же час, ця педагогічна література періоду 70-х-80-х років, орієнтована на реалізацію «типової програми» і навчання в дитячому садку.

Однак, відомо, що рішення освітньо-виховних завдань, формування достатнього рівня знань і умінь дітей, досягнення державного стандарту в умовах різновікової групи дитячого садка викликає у вихователя значні труднощі. До того ж значна частина методичної літератури з дошкільного виховання розрахована на установи з одновікових складом дитячих груп.

Видається актуальним пошук засобів, що забезпечують побудову таких варіантів освітнього процесу, які дозволять продуктивно реалізувати педагогічні цілі.

Об'єкт дослідження - процес навчання дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - педагогічні та організаційні умови навчання дітей різновікової групи на заняттях.

Мета дослідження полягає у вивченні проблем навчання дітей на заняттях в різновікових групах

В ході дослідження була висунута гіпотеза, що особлива соціальне середовище і специфіка організації занять для дітей в різновікових групах дає більший ефект у засвоєнні знань.

Виходячи з поставленої мети в ході курсової роботи необхідно вирішити такі завдання:

Вивчити організацію педагогічного процесу в різновікових групах

Розглянути вимоги до створення предметно-розвиваючого середовища в різновікових групах

Розкрити специфіку організації занять в різновікової групи дітей раннього віку

У зв'язку з поставленими завданнями нами були використані наступні методи дослідження: аналіз, синтез і узагальнення при розгляді теоретичного матеріалу, а також метод порівняння при вивченні різних джерел.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В УМОВАХ різновікових групах

1.1 Організація педагогічного процесу в різновікових групах

Організація педагогічного процесу в різновікових групах має свої особливості і складності, вимагає від педагога знання програм усіх вікових груп, вміння зіставляти програмні вимоги з віковими та індивідуальними особливостями дітей, здатності правильно розподіляти увагу, розуміти і бачити кожну дитину і всю групу в цілому, забезпечувати розвиток дітей відповідно до їх можливостями.

З метою раціонального побудови педагогічного процесу, треба визначити в кожному конкретному випадку склад групи, виділити дві-три підгрупи і відповідно до них диференціювати виховно-освітню роботу.

Найменш сприятливі умови для розвитку дітей в тих установах, які укомплектовані дітьми різко контрастного віку:

По-перше, важко створити належний повітряно-тепловий режим;

По-друге, різниця в віці визначає і різну ступінь сприйнятливості до інфекційних захворювань і рівень розвитку навичок самообслуговування і гігієни, потреби уві сні і діяльності і т.п.

По-третє, істотні труднощі виникають і при обладнанні приміщення меблями, іграшками, оснащенні педагогічного процесу.

У разі комплектування груп дітьми близьких, суміжних вікових груп краще реалізується принцип максимального врахування вікових можливостей дітей, на основі якого в виділені вікові групи по роках життя дитини (третій, четвертий, п'ятий ...). У кожній такій групі необхідно вести роботу за двома віковими групами. Диференційована робота з двома підгрупами посильна кожному вихователю і, в той же час, дозволяє значно підвищити якість виховання і навчання, особливо старших дітей.

Виховно-освітня робота в ДНЗ здійснюється педагогом у процесі повсякденного життя і самостійної діяльності дітей (ігровий, трудовий і т.д.), а також в процесі занять, спеціально організованих і систематично проводяться з усіма дітьми. У першому випадку вихователь перш за все створює умови для різноманітної і цікавою діяльності та гарного самопочуття кожної дитини, виховує поведінку і правильні взаємовідносини дітей між собою і з дорослими, уточнює дитячий досвід і уявлення, закріплює наявні знання, розширює кругозір дитини. В процесі занять вихователь організовує навчальну діяльність усіх дітей, формує вміння діяти відповідно до отриманих від дорослого вказівками, планомірно і послідовно навчає дітей нових знань і вмінь, розвиває пізнавальну активність.

Дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні, а дошкільний вік - базовий етап фізичного, психологічного та соціального становлення особистості дитини. Це визначено в Законі України 11 червня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008 року).

Cо часу його прийняття минуло вже 17 років, за цей час прийняті десятки, якщо не сотні, різних постанов, указів, програм, але проблем стає навіть більше, ніж до прийняття закону. В системі дошкільної освіти України застосовувалися різні програми навчання і виховання дітей, побудовані на основі Базового компонента дошкільної освіти. Так в дитячих дошкільних установах була впроваджена базова програма «Малятко», зокрема Севастополь був одним з перших міст України, де було проведено практичний експеримент по впровадженню даної програми. Після того як методика виховання і навчання за програмою «Малятко» не отримала позитивних відгуків, в ДНЗ була впроваджена нова програма навчання «Дитина», дана програма застосовується в даний момент часу в більшості дошкільних навчальних закладів України та має позитивні відгуки з боку педагогів і батьків .

1.2 Вимоги до створення предметно-розвиваючого середовища в різновікових групах

Згідно «Базового компонента» правильна організація життя і різноманітної діяльності дітей у ДНЗ, створення сприятливих умов сприяє різнобічному розвитку дітей різного віку.

У в'язі з цим в «Базовому компоненті» звертається особлива увага на створення розвивального середовища в ДНЗ і в групі. Середовище розвитку дитини - простір життєдіяльності дитини. Це ті умови, в яких протікає його життя в ДНЗ, в тому числі предметно-просторове середовище і соціальне середовище.

Середовище - це навколишнє людини простір, зона безпосередньої активності індивіда, його найближчого розвитку і дії. Відомо, що саме цей фактор може або гальмувати розвиток дитини (ворожа в емоційному і фізичному планах), або стимулювати його розвиток (сприятлива, розвиваюче середовище). Можливий і нейтральний варіант впливу середовища, коли вона і не гальмує, але і не стимулює розвиток дитини. Все це необхідно враховувати при створенні обстановки в дитячому дошкільному закладі.

Дослідники в галузі освіти вважають, що спеціальним чином організоване середовище здатна надавати позитивний вплив на розвиток здатності дитини до самонавчання. Таке середовище сприяє встановленню, утвердженню почуття впевненості в собі, а саме це визначає особливості особистісного розвитку на ступені дошкільного дитинства. Розвиваюче середовище дає дошкільнику можливість відчувати і використовувати свої здібності, дозволяє йому проявляти самостійність, стверджувати себе як активного діяча. Активність дитини в умовах збагаченої розвиваючого середовища стимулюється свободою вибору діяльності. Дитина грає, виходячи зі своїх інтересів і можливостей, прагнення до самоствердження, займається не з волі дорослого, а за власним бажанням, під впливом привернули його увагу ігрових матеріалів. У такому підході до організації дитячої діяльності вже закладено механізм розвитку відповідальності за скоєне, за результат. У дитині прокидаються сили, що сприяють якомога краще здійснення задуманого. Розвиваюче середовище виступає в ролі стимулятора, рушійної сили в цілісному процесі становлення особистості дитини, вона збагачує особистісний розвиток, сприяє ранньому прояву різнобічних здібностей.

Збагачене розвиток особистості дитини характеризується проявом безпосередньої дитячої допитливості, допитливості, індивідуальних можливостей (без примусу і натаскування); здатністю дитини пізнавати побачене, почуте (матеріальний і соціальний світ) і емоційно відгукуватися на різні явища, події в житті; прагненням особистості до творчого відображення накопиченого досвіду сприйняття, пізнання в іграх, спілкуванні, малюнках, виробах і т.д. .

Загалом, збагачене розвиток - це розвиток всіх потенційних індивідуальних можливостей кожної дитини. Безумовно, найбільш високим рівнем пізнавального і особистісного розвитку має індивід, що знаходиться під впливом розвиваючого середовища. Таким чином, предметно-просторове середовище розвитку - це організація простору і використання обладнання та іншого оснащення відповідно до цілей безпеки психічного благополуччя дитини, його розвитку.

Кожній дитині властивий свій темп і свій стиль розвитку, не менше індивідуальні, ніж його зовнішність. Деякі діти краще вчаться через спостереження. У навчанні інших відносно частіше зустрічається маніпулювання і дію методом проб і помилок. Все це тільки підтверджує точку зору про значимість створення спеціальної навчальної середовища, в якій кожна дитина могла б індивідуально випробовувати свої здібності і йти власним шляхом в процесі пізнання навколишнього світу.

Сучасні дослідники визначили, що пряме навчання не завжди веде до усвідомлення змісту, що вивчається і можливості його використання. Дитина припиняє демонструвати розуміння цього змісту, як тільки зникає ситуація навчання. Наприклад, 5-річна дитина досить легко справляється із завданням розкласти смужки по висоті від найнижчої до найвищої, називає ті смужки, які нижче синьою, але вище червоної, демонструючи розуміння відносності величини. Але той же дитина не може на листку паперу невеликого розміру намалювати ведмедя так, щоб цей ведмідь вийшов найбільшим серед всіх намальованих ведмедів (хоча рішення ґрунтується на тому ж самому розумінні відносності величини).

Дитяче експериментування - один з найважливіших аспектів розвитку особистості. Ця діяльність не задана дитині дорослим заздалегідь у вигляді тієї чи іншої схеми, а будується самим дошкільням в міру отримання все нових відомостей про об'єкт. Тому доречно говорити про саморозвиток в діяльності експериментування. Для розгортання цієї діяльності необхідні матеріали: мірна кружка, формочки, нестандартні мірки, навчальні посібники та прилади (ваги, годинник, календарі тощо), вода, глина, річковий пісок.

Таким чином, під предметно-розвиваючого середовищем слід розуміти природну комфортабельну затишну обстановку, раціонально організовану, насичену різноманітними сенсорними подразниками і ігровими матеріалами.

У той же час визначальним моментом у створенні предметно розвиваючого середовища є педагогічна ідея; мета, якою керується освітня установа. Досягнення цієї мети здійснюється через реалізацію освітньої програми.

Створюючи розвиваюче середовище групи, дуже важливо враховувати особливості дітей, які відвідують цю групу: вік дошкільнят, рівень їх розвитку, інтереси, нахили, здібності, статевий склад, особистісні особливості та інше.

Особливості середовища групи також багато в чому визначаються особистісними особливостями і педагогічними установками вихователя. Якщо вихователь - знавець своєї міста, любить вивчати його разом з дітьми, звичайно, це повинно знайти яскраве відображення в обстановці. Інший вважає за краще більше уваги приділяти образотворчої діяльності - і це також буде помітно в створеному середовищі. Комусь із педагогів близькі ідеї Марії Монтессорі, для кого-то визначальним є підхід Вальфдорфской педагогіки - все це так чи інакше знайде відображення в середовищі групи.

Розвивальне навчання направлено, перш за все, на розвиток особистості учня і здійснюється через рішення навчальних завдань, заснованих на перетворенні інформації, що дозволяє тому, якого навчають виявляти максимальну самостійність і активність. Джерело цілісного розвитку дитини - його пізнавально-творча діяльність, яка спрямована на освоєння історично складаються форм людської культури, творчого досвіду людей. Культурні кошти, які активно привласнює дитина, дають йому можливість самостійно аналізувати будь-яку нову ситуацію, бути вільним у виборі власних дій, самостійно організовувати свою діяльність.

Розвивальне навчання передбачає перспективу саморозвитку дитини і розширення його свідомості на основі пізнавально-творчої діяльності. Таке навчання неможливо без рефлексії, без пізнання самого себе, своїх можливостей. Здійснення ідей розвиваючого навчання можливо лише на основі особистісно-орієнтованої моделі взаємодії між вихователем і дитиною. Її основні риси такі. Дорослий в спілкуванні з дітьми дотримується правила: «не поруч, не" над ", а разом!». Його мета - сприяти становленню дитини як особистості. Способи спілкування - розуміння, визнання і прийняття особистості дитини, засновані на здатності дорослих встати на позицію дитини, врахувати його точку зору і не ігнорувати її почуття і емоції. Тактика спілкування - співробітництво. Погляд на дитину - як на повноправного партнера.

Реалізація сучасних підходів до освіти дошкільнят (здійснення ідей розвиваючого навчання і особистісно-орієнтована модель взаємодії вихователя і дитини) можлива тільки при дотриманні наступних принципів побудови розвиваючого середовища в групі ДНЗ.

1. Принцип поваги до потреб, потреб дитини. У дитини дошкільного віку є три основні потреби: потреба в русі, потреба в спілкуванні, потреба в пізнанні. Серед груп (та дошкільного навчального закладу в цілому) повинна ці потреби задовольняти. Вона організовується так, щоб у дитини був самостійний вибір: з ким, як, де, у що грати. Підбір обладнання та матеріалів для групи визначається особливостями розвитку дітей конкретного віку і характерними для цього віку сензитивними періодами.

Крім того, дітям повинно бути ясно видно, як пересуватися по груповій кімнаті, щоб не перешкодити діяльності інших дітей. Для вихователя важливо, щоб групова кімната добре проглядалася, щоб він міг бачити всіх дітей без необхідності переміщення по кімнаті. Таке простір допоможуть створити невисокі ширми або стелажі з відкритими полицями, які одночасно і розмежовують простір, і залишають його вільним для спостереження.

При плануванні інтер'єру доцільно дотримуватися нежорсткого центрування (зонування). Так, можливий наступний підхід до організації середовища:

Центр сюжетно-рольової гри;

Центр грамотності, куди включаються книжковий куточок і всі ігри і обладнання для розвитку мови і підготовки дитини до освоєння читання і письма, тут же можуть бути театралізовані гри;

Центр науки, куди входить куточок природи і місце для дитячого експериментування і дослідів з відповідним обладнанням та матеріалами;

Центр будівельно-конструктивних ігор;

Центр математики (ігротека);

Центр мистецтва, де розміщуються матеріали по ознайомленню з мистецтвом, предмети мистецтва, матеріали та обладнання для дитячої образотворчої діяльності.

Крім того, в групі бажано мати спортивний комплекс: він не займає багато місця і в той же час багатофункціональний.

Можливо інше побудова середовища - «кабінетне». У будь-якому випадку при вирішенні своїх цілей і завдань вихователь може вибрати власний варіант побудови середовища - він разом з дітьми визначає, що, де і як розташовувати.

2. Принцип поваги до думки дитини. Розвиваюче середовище вибудовує для дітей вихователь. Він при цьому намагається, щоб навколишня дитини обстановка була комфортною, естетичної, змістовної, щоб обладнання було розставлено зручно. Однак не можна забувати, що уявлення дорослого про зручності, затишку, комфорті далеко не завжди збігаються з уявленнями дитини про це.

3. Принцип функціональності означає те, що в обстановці приміщення знаходяться тільки ті матеріали, які востребуются дітьми і виконують розвиваючу функцію. Так, якщо найближчим часом гра, посібник, устаткування не будуть використані, їх слід винести з групи в інше місце (роздягальню, комору і т.п.). Група не повинна бути складом для зберігання матеріалів і посібників!

Ігри та посібники, які вносяться в групу, повинні бути багатофункціональні, комбінаторні, варіативні. Наприклад, дидактичний посібник «Кольорові палички Кюїзенера» можна використовувати для розвитку у дітей уявлень про числа натурального ряду, для розвитку обчислювальних умінь, для розвитку просторових орієнтувань, для розвитку вміння виявляти властивості, залежності, закономірності. Конструктор Лего «Ферма» цікавий дітям як іграшка, але одночасно вони знайомляться з тваринами, вважають їх; у дошкільнят розвиваються конструктивне мислення, творчу уяву.

4. Принцип випереджаючого характеру змісту освіти. Чи правомірно, що вихователь підбирає в групу ті матеріали, які призначені дітям певного віку, але крім них треба включати в обстановку приблизно 15% матеріалів, орієнтованих на дітей більш старшого віку (приблизно на рік).

5. Принцип динамічності - статичності середовища. Дитина, залишаючись самим собою, в той же час постійно змінюється, розвивається. Природно, що його оточення не може бути застиглим, а також вимагає змін. Обстановка - це оболонка, «одяг», з якої дитина швидко виростає, тому вона повинна, залишаючись по суті звичним життям і затишній, «рости», змінюватися разом з дитиною; більш того, обстановку повинен міняти сам дитина, підлаштовуючи її під себе. Розвиваюче середовище не може бути побудована остаточно, завтра вона вже перестане стимулювати розвиток, а післязавтра стане гальмувати його.

1.3 Соціальне середовище розвитку дитини

Соціальне середовище розвитку - умови взаємодії дитини з іншими людьми, співтовариство, яке складається в ДНЗ. Його учасники - вихованці ДНЗ, педагоги, обслуговуючий персонал, батьки, інші члени сім'ї вихованців.

Виховання дошкільнят в різновікових групах ДНЗ має ряд складнощів. Частина з них стосується того, як дорослому організувати спілкування з дитиною і якими повинні бути контакти між дітьми. Справа в тому, що спілкування з оточуючими людьми грає величезну роль в загальному психічному розвитку дитини. У вітчизняній психології загальновизнаним є положення про те, що психічний розвиток дітей відбувається в процесі освоєння ними загальнолюдського досвіду. Носієм цього досвіду є дорослий. Він встає між світом, в який приходить дитина, і самою дитиною, репрезентуємо йому цей світ.

Вивчення розвитку спілкування дитини з дорослими і однолітками показало, що протягом перших семи років життя дитини його спілкування з оточуючими людьми проходить ряд якісних ступенів у своєму розвитку.

У спілкуванні дітей з дорослими виділяють 4 види змісту потреби в спілкуванні:

Потреба в доброзичливій увазі -2 міс. - 6 міс.

Потреба в співробітництві - 6 міс. - 3 роки

Потреба в шанобливому ставленні дорослого -3 року - 5 років

Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні - 5 років - 7 років

Спілкування з однолітком від моменту його виникнення на третьому році життя дитини і до кінця дошкільного дитинства проходить 3 етапи:

1-ий - практично - емоційний - 2-4 роки;

2-ий - ситуативно-ділове - 4 - 6 років;

3-ий - внеситуативно-ділове - 6 років.

Змінюється і зміст потреби в співучасті в спільних забавах до потреби в діловому співробітництві та визнання однолітками достоїнств іншої дитини.

Спілкування з однолітками, рівними дитині партнерами, сприяє розвитку ініціативності дітей, прояву їх творчого потенціалу, оволодіння нормами взаємин. Але, організовуючи спільну діяльність дітей різного віку, вихователь повинен пам'ятати про різні підставах, які змушують їх шукати суспільства один одного, і відповідно коригувати та спрямовувати їх.

Вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що не може бути занадто жорстких, детальних вимог до побудови розвиваючого середовища в різних освітніх установах, оскільки освітні програми, склад дітей, педагогічні кадри можуть істотно відрізнятися один від одного. Разом з тим можна виділити найбільш загальні положення при створенні розвиваючого середовища в групі дошкільного навчального закладу, які ґрунтуються на сучасних підходах до утворення дошкільнят.

Неодмінними умовами побудови розвиваючого середовища в дошкільних установах будь-якого типу є реалізація ідей розвиваючого навчання і опора на особистісно-орієнтовану модель взаємодії між вихователем і дитиною.

Але все це не відбувається само собою, а є результатом повсякденної і копіткої роботи педагога, правильної організації життя і самостійної діяльності дітей.

2.1 Поняття освітній процес

Згідно статті 22 закону Укаріни 11 червня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» базовий компонент дошкільної освіти - державний стандарт, який містить норми і положення який визначають державні вимоги до у ровню розвитку дошкільного віку, а також умови згідно яких вони можуть бути досягнуті .

Відповідно до навчальної програми «Дитина» освітній процес трактується як - сукупність навчально-виховного і самообразовательного процесів, спрямована на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку особистості у відповідності з Державним освітнім стандартом.

Поняття «освітній процес» дослідниками розглядається з різних точок зору. У дослідженнях В.А. Сластёніна, І.Ф. Ісаєва, А.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова освітній процес являє собою «спеціально організоване, цілеспрямоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань». Б.Т. Лихачов розуміє під освітнім процесом «цілеспрямоване, змістовно насичене і організаційно оформлене взаємодія педагогічної діяльності дорослих і самозміни дитини в результаті активної життєдіяльності за провідної і спрямовуючої ролі вихователя». І.П. Підласий визначає освітній процес як «розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних». Освітній процес В.А. Ясвіна розглядається також як «система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для саморозвитку, що містяться в її оточенні».

Аналіз різних визначень освітнього процесу дозволив встановити, що в широкому тлумаченні він являє собою сукупність всіх умов, засобів, методів, які використовуються в навчальному процесі, спрямованих на вирішення глобальної задачі - освіту. Коли ж поняття «освітній процес» вживається у вузькому сенсі, мається на увазі зосередження змісту, засобів, методів, форм організації навчання на якомусь окремому суб'єкті (суб'єктах) для отримання конкретного результату. Суб'єктами освітнього процесу є дві взаємопов'язані сторони - той, хто утворює (вихователь, педагог), і той, кого утворюють (вихованець, який навчається, дитина). При цьому освітній процес ефективний лише за умови взаємодії і того, хто впливає, і того, на якого він спрямований.

Для побудови освітнього процесу важливо мати чітке уявлення про його структуру. Під структурою розуміється розташування елементів в системі, що утворюють цілісний структурний єдність. У ряді досліджень сучасних українських вчених-педагогів вказується, що освітній процес має структуру, що складається з декількох взаємопов'язаних компонентів. Г.А. Ковальов в якості компонентів освітнього процесу виділяє фізичне оточення, людський фактор і програму навчання. О. Дункан, Л. Шноре визначають наступні компоненти: населення, просторово-предметне середовище, технологію, соціальну організацію.

Слід звернути увагу на дослідження Шавровской В., яка виділяє також в якості окремого компонента освітнього процесу педагогічну діагностику. Вона вказує, що «освітній процес завжди будувався як доцільна, керована система відносин, взаємодій дорослих і дітей, передачі і засвоєння знань, умінь і навичок. Ця система здатна функціонувати ефективно за умови регулярного обміну інформацією. Пряма інформація надходить від педагога дітям, а зворотна інформація - про ступінь засвоєння знань, умінь і навичок - від дітей до педагога. Цей зворотний інформація може бути отримана за допомогою педагогічної діагностики. Використовуючи педагогічну діагностику і отримуючи дані про рівень розвитку дітей, педагог може внести корективи, змінити, доповнити педагогічний процес відсутнім елементом ».

2.2 Організація занять в різновікової групи дітей раннього віку

Організації та планування занять з дітьми раннього віку присвячені роботи як радянських Г.М. Лямина, Є.Г. Пилюгіна, Т.Г. Казакова, так і сучасних педагогів (Г. Григор'єва, Т. Доронова, С.І. Якименко, Л.П. Голян).

Згідно даної раніше навчальної програми «Дитина» Заняття трактується як це особлива форма педагогічного процесу, найбільш ефективний вид навчання, спрямованого на придбання дітьми знань, умінь і навичок. Заняття сприяють активізації вищих психічних процесів і пробуджують саму здатність навчатися, тобто сприймати, розуміти, запам'ятовувати і відтворювати матеріал. На заняттях виробляється необхідні навички поведінки. Все вищевказане є передумовами навчальної діяльності.

У кожній з вікових груп раннього віку організація занять має свою специфіку. Так наприклад відповідно до статті 14 Закону України від 11 червня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008 року) наповнюваність груп у ДНЗ становить не більше:

В ході написання даної курсової роботи мета роботи досягнута. В рамках даної роботи вивчені проблеми навчання дітей на заняттях в різновікових групах. Поставлені завдання виконані, а саме: вивчена організація педагогічного процесу в різновікових групах, розглянуті вимоги до створення предметно-розвиваючого середовища в різновікових групах, досліджені вимоги до соціального середовища різновікових груп, вивчено поняття освітнього процесу, розглянуто специфіку організації занять в різновікової групи дітей раннього віку . Так в ході вивчення теоретичного матеріалу встановлено, що необхідно організувати життя дітей в умовах різновікової групи дитячого навчального закладу так, щоб зробити її спокійною і яскравою, змістовною і цікавою, тісно пов'язавши повсякденне життя з навчанням, грою, працею - найважливіше завдання вихователя. Вміле використання всіх позитивних сторін спільного виховання дітей різного віку буде сприяти формуванню в колективі правильних взаємин, інтересу дітей до спільних ігор, загальним заняттям, колективної трудової діяльності. Все це не відбувається посредствам повсякденному і копіткої роботи педагога, правильної організації життя і самостійної діяльності дітей.

В рамках курсової роботи була вивчена нормативно-правова та методична база в галузі дошкільної освіти України. Так робота ґрунтується Законі України від 11 червня 2001 року №1060 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008 року) і програмою дошкільного навчання «Дитина».

Теоретичний аналіз досліджень в галузі дошкільної освіти підтверджує гіпотезу даної курсової роботи, дійсно можна стверджувати, що особлива соціальне середовище і специфіка організації занять для дітей в різновікових групах дає більший ефект у засвоєнні знань.

1. Аванесова В.Н. Виховання і навчання в різновікової групи. - 2-е вид. - испр. - М .: Просвещение, 1989. - 512 с.

2. Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Виховання дітей в дошкільних установах села (в умовах різновікової групи) .- М., 1998.-216.

3. Голян Л.П. Освіта в дитячому саду. - К .: Освіта. 2003. - 256с.

4. Григор'єв Г.Г. Діти, маленькі і великі. Як допомогти їм зрозуміти один одного? // Дитина в дитячому саду. - 2004. - №5. - С. 10-12.

5. Доронова Т.Н. Виховання дітей в малокомплектних дошкільних установах // Дошкільна освіта. - 2004. - №2. - С.46-50.

6. Дронова Т.Н. Якобсон С.Г.Предпосілкі організації спільної діяльності в різновікової групи малокомплектні дитячого садка // Дошкільне воспитание.-1985.-№6.-С.12-16.

7. Давидчук, Є.Г. Організація діяльності дітей у різновікової групи. - С-Пб .: ФЕНІКС, 2002. - 198 с.

8. Закон України від 23 травня 1991 року №1060 «Про освіту» (з останніми змінами 20 травня 2008 року) // Відомості Верховної Ради. - 2001. - № 49. - ст.259.

9. Закон «Про дошкільну освіту» - В Книзі керівника дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд О.А. Копєйкіна; Л.В. Гураш. - Харків: Торсінг плюс, 2006.-С.40-41:

10. Закон України від 11 червня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008 року) // Відомості Верховної Ради. - 1991. - № 34. - ст.451.

11. Казакова Т.Г. Індивідуальний підхід у вихованні. - М .: Просвещение, 1993. - 112с.

12. Ковальов Г.А. Дошкільна педагогіка. - К .: Вища. Школа, 2003. - 576с.

13. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. У книзі Перцвніка с. 201.

14. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М .: Прометей, 1992. - 528 с.

15. Лямина Г.М. У кожної дитини свій темперамент і характер // Дошкільне виховання. - 1989. - №2. - С. 52-62.

16. Міщенко О.І., Шиянова Є.М. Робота в різновікової групи. - К .: Освіта, 2001. - 346 с.

17. Пилюгіна Є.Г. Облік індивідуально-психологічних особливостей дітей // Дошкільне виховання. - 1998. - №5. - С.38-42.

18. Підласий І.П. Виховання дітей в дошкільних установах в умовах різновікової групи. - М .: Педагогіка, 1998. - 345 с.

19. Прокопенко Л.В. Родінній групі цікаво й затишно // Дошкільне виховання. - 2004. - №11. - С.20-22.

20. Програма виховання и навчання дітей дошкільного віку «Дитина в Дошкільні роки». - К .: Липс, - 2003. - 98 с.

21. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко». - К .: Педагогічна думка, - 1999. 132 с.

22. Збірник нормативно-правових документів з дошкільної освіти / під. ред. А.В. Баженова. - К .: Вища освіта, - 2005. - 318 с.

23. Шавровская В. Модернізація навчання і виховання в різновікових групах // Палітра педагога. - 2004. - №4. - С.19.

24. Щербакова Є.І., Л.І. Щербань. Роль педагога у навчанні дітей в різновікової групи. - Дн-ск .: Принт-сервіс, 2005. - 428 с.

25. Ясвин В.А. Розвиваючий потенціал різновікових груп дитячого садка // Освіта і наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33.

Проблеми організації навчально-виховного процесу в різновікових групах стосувалися в своїх працях як педагоги-практики, так і методисти. Організація навчання і виховання в таких групах має певну складність, оскільки від педагогів потрібні знання специфіки роботи з різними віковими групами та вміння співвідносити програмні вимоги до індивідуальних особливостей вихованців.

Крім індивідуально-психологічних особливостей та рівня розумового розвитку дітей треба також враховувати статеву приналежність дитини. Адже навіть у немовлят різної статі розумові процеси різні. Мозок хлопчиків в цілому більш активний мозку дівчаток. Хлопчики більш спритні щодо дівчаток при виконанні математичних операцій і в візуально-просторове мислення, а у дівчаток більш, ніж у хлопчиків, розвинені вербальні здібності. Звідси висновок: до навчання хлопчиків і дівчаток треба підходити диференційовано, починаючи вже з 4-х років.

Саме тому педагог, готуючись до занять, повинен підбирати разом з традиційним і спеціальний матеріал для дітей різної статі, різного віку, відповідно до їх інтелектуально-психологічними особливостями.

Науково-методичною основою педагогічного процесу в малокомплектних дошкільному навчальному закладі є правильне поєднання загальних вимог дошкільної педагогіки з конкретними умовами виховання в кожній групі дітей різного віку. У кожному конкретному випадку вихователь повинен визначити склад групи, виділити 2-3 підгрупи і відповідно до них диференціювати навчально-виховну роботу. Найбільш доцільним є комплектування груп дітьми близького, суміжного віку.

В такому випадку краще реалізовувати принцип максимального врахування вікових можливостей дітей. У групі встановлюється загальний режим, який відповідає можливостям і потребам дітей обох груп, створюються сприятливі умови як для самостійної діяльності, так і для проведення занять.

Організація навчально-виховного процесу в різновікової групи має позитивний вплив: хоча поєднання в одній групі різних за віком дітей ускладнює роботу педагога, проте в той же час відкриває перед ним широкі можливості для організації спілкування дітей різного віку.

Як свідчать наші спостереження, молодші діти в різновікової групи охоче прислухаються до порад, зауважень, оцінками старших дітей, зроблених в доброзичливій формі, добре сприймають їх справедливе керівництво спільною діяльністю, і негативно реагують на різке й авторитарне ставлення. Постійне спілкування молодших дітей зі старшими формує дружні відносини, самостійність. Особливого значення набуває приклад старших для молодших.

Вихователю потрібно подбати, щоб малюки були пасивними спостерігачами, а активними учасниками процесу.

В організації навчання дітей різновікової групи виділяють дві основні форми: Гра і заняття, основною метою яких є всебічне виховання і розвиток кожної дитини, формування навчальних умінь.

гра

Гра в різновікової групи дозволяє досягти значних результатів, оскільки створює сприятливі умови для взаємодії педагога з дітьми та дітей між собою. Дидактичні, інтелектуальні ігри як форма організації навчання набувають особливого значення, оскільки в них використовуються самонавчання і взаємне навчання. У дидактичної гри взаємодіють навчальна та ігрова боку. Відповідно до цього вихователь одночасно навчає дітей і бере участь в їх грі, а діти - граючи, вчаться.

У дидактичної гри в різновікової групи закріплюються знання і навички, засвоюється новий навчальний матеріал.

Для успішної організації роботи в різновікових групах велике значення має загальна гра дітей. Згуртуванню різновікової групи сприяють іграшки, які діти приносять з дому, тому що з'являються нові грані спілкування. Спілкування під час спільної діяльності дає величезні можливості для взаємовпливу дітей різного віку, для організації взаємодопомоги, навчання молодших старшими.

Однак слід сказати, що хоча гра і помітно підвищує ефективність педагогічного процесу в умовах різновікової групи, проте основною формою організації навчання в дитячих дошкільних закладах залишається заняття.

заняття

У різновікових групах використовують фронтальні, групові та індивідуальні форми організації навчального процесу, які дозволяють різним чином формувати взаємини педагога з дітьми та дітей між собою.

Найбільш ефективним, на наш погляд, є поєднання різних форм роботи (колективна робота, робота з підгрупою і індивідуальні заняття). Більш загальні навчальні завдання краще вирішувати на фронтальних заняттях, а конкретні (повідомлення нового матеріалу, закріплення, розширення і уточнення знань) - на заняттях з одного підгрупою.

Розглянемо чотири види організації навчальної діяльності дітей на прикладі різновікової групи, середня і молодша.

Види організації навчальної діяльності

I вид - поетапне початок заняття

На першому етапі роботу починають діти середньої групи: вивчається нова тема, виконуються індивідуальні завдання. На другому етапі заняття в роботі задіюють дітей молодшої групи. З ними працює педагог, старші діти працюють в парах. На третьому етапі одночасно працюють всі діти, які, наприклад, беруть участь в заключній бесіді.

ІІ вид - поетапне (поетапне) закінчення заняття

Початок діяльності загальне для всіх малюків: ігрова ситуація, питання пізнавальної пошукової спрямованості, організаційний момент. На другому етапі діти молодшої групи беруть участь в загальному занятті протягом 15 - 20 хвилин: активну участь, пасивне слухання, предметна діяльність, робота разом зі старшими дітьми.

Після цього молодші діти завершують роботу. На третьому етапі в різних видах діяльності беруть участь дітей середньої групи: заключна бесіда, діалог, при цьому не слід забувати, що загальна тривалість діяльності дітей середньої групи становить 20 - 25 хвилини.

ІІІ вид - одночасна діяльність дітей
по різному програмному змістом

Цей вид організації навчальної діяльності передбачає одночасну роботу підгруп по одному розділу програми, але з різним програмним змістом. Наприклад, на першому етапі організовуються ігрові дії дітей молодшої групи в спеціально створеному середовищі (підпорядкованої темі заняття) під наглядом помічника вихователя або вихователя і проводиться організоване заняття для дітей середньої групи.

Після виконання завдань підгрупи міняються місцями.

ІV вид - окрема діяльність дітей

В цей вид організації навчальної діяльності закладена групова організація малюків з різних видів пізнавально-розвиваючої діяльності з різним вмістом. Для реалізації цього виду організації навчальної діяльності необхідно дотримуватися таких умов: можливе проведення занять в різний час; проведення заняття предметниками або двома вихователями; залучення до роботи помічника вихователя.

Педагог, організовуючи навчально-виховний процес в різновікової групи, повинен задіяти кожного вихованця групи до активної участі в освітньому процесі, незалежно від віку, статі та індивідуальних особливостей.

Організація педагогічного процесу повинна бути орієнтована не тільки на загальні завдання виховання (програми, методичні вказівки), а головним чином на дитину, її потреби, інтереси, рівень розвитку.

Отже, при організації роботи в різновікової групи необхідно враховувати наступні моменти :

1. Вихователь, організовуючи навчальний процес в різновікової групи, повинен чітко визначити мету, завдання, зміст, добре володіти методикою проведення занять з дітьми в різновікової групи.

2. Програмні вимоги диференціюються для кожної вікової підгрупи за рахунок різних способів виконання певного завдання.

3. На фронтальних заняттях краще вирішувати більш загальні навчальні завдання, а більш конкретні (різні) - на заняттях з одного підгрупою дітей.

4. Основною формою роботи в різновікової групи залишаються заняття (комплексні, комбіновані, загальні). При проведенні комплексних занять в різновікової групи треба стежити за тим, щоб діяльність дітей однієї підгрупи не відволікати дітей іншої підгрупи. Загальні заняття доцільно проводити за умови однакової або близької теми для дітей всіх вікових підгруп, з огляду на можливості дітей і рівень їх самостійності.

5. Матеріал, підготовлений до заняття, повинен містити спільні елементи для дітей всіх підгруп, що дає можливість об'єднати вихованців для проведення ігор, виконання певних завдань.

6. Виконання завдань в різновікової групи здійснюється двома шляхами: під безпосереднім керівництвом педагога; за допомогою дидактичних ігор і дидактичних матеріалів (самостійна робота дітей).

7. При організації навчально-виховного процесу необхідно враховувати індивідуальні, вікові та статеві особливості дітей дошкільного віку.

Використана література:

1. Белошистая А.В. Формування і розвиток математичних здібностей дошкільнят: Питання теорії і практики - М .: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.
2. Леушина А.М. Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку: Учеб. посіб. - М .: Просвещение, 1978. - 368 с.
3. Формування елементарних математичних уявлень у дошкільників: Учеб. посіб. / Под ред. А.А. Столяра. - М .: Просвещение, 1988. - 303 с.
4. Щербакова К.І. Методика формування елементів математики у дошкільників: Учеб. посіб. - К .: Вид-во Європ. ун-ту, 2005. - 392 с.
5. Михайлова А.І. Організація роботи з дітьми різновіковіх груп: Метод. посіб.- Х .: Веста: Видавництво "Ранок", 2008. - 64 с.
6. Різновікові групи: планування роботи, розробки зайняти, дидактичний матеріал / Упоряд. Т.Ю. Демченко, О.В. Тімофієва - Х .: Вид. група "Основа", 2008. - 159 с.
7. Широкова Г.А. Довідник дошкільного психолога (3-е изд.) / Серія "Довідники". - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 384 с.
8. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навч. посібник для студентів Вищих Навчальних Закладів. - К .: Академвидав, 2006. - 456 с.

Метелиця Ірина Олександрівна,
Донецька область
м Шахтарськ
Україна.

Казахстан,

Східно-казахстанська область,

Уланський район,

п. Огнівка,

КГУ «Середня школа імені Сейфуллина»

психолог - Варгуніна Ольга Петрівна

Матеріал для педради:

Особливості спілкування дітей в різновікових групах

Як правило, всіх учнів школи можна розділити на 3 ланки: 1 ланка - початкові класи (6-9 років), 2 ланка - середні класи (10-14 років) і 3 ланка - старші класи (15-17 років). Кожен віковий етап має свої особливості в спілкуванні.

У молодшому шкільному віці відбувається, перш за все, адаптація до школи і до однокласників. З 6-8 років вперше утворюються неформальні групи з певними правилами поведінки в них. Ці групи існують близько тижня і нестабільні за своїм складом. Діти виявляють безпосередній інтерес один до одного.

В середньому і старшому ланці школи групи однолітків стають більш стійкими, відносини підпорядковуються більш суворим правилам. Підлітки об'єднуються в групи за подібністю інтересів і проблем. На початок підліткового віку відносини один до одного товариські, задоволення нагальних інтересів, сприяє взаємообміну знаннями, вміннями, навичками. До кінця підліткового віку відносини стають дружніми, вирішують питання емоційно-особистісного характеру. Встановлюється відношення лідерства.

У цьому віці головна цінність - система відносин з однолітками, дорослими, наслідування усвідомлюваного або несвідомо переслідуваного «ідеалу», спрямованість у майбутнє. Підлітку особливо притаманні потреба в гідному становищі в суспільстві однолітків, саме тому для дітей даного віку велике значення мають взаємовідносини з оточуючими.

Як відомо, підліток дуже трохи до свого становища в спілкуванні з дорослими, у нього з'являється невдоволення тим, що він нерівноправності з дорослими, він хоче рівності прав. Тому - то так зростає для нього значимість спілкування з однолітками, спілкування в якому немає, і не може бути наперед відомого нерівності. Взаємини з однолітками в цілому виявляються менш напруженими і більш сприятливими, ніж з дорослими, і до того ж вельми регульованими. У взаєминах з однолітками міститься цілий ряд важливих для юнаків і дівчат можливостей: по - перше, спілкування з однолітками це важливий специфічний канон інформації, по ньому підлітки дізнаються багато речей, яких з тих чи інших причин не повідомляють дорослі. По - друге, це специфічний вид діяльності і МЛО, де виробляються необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити

особисті інтереси із загальними. По - третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе для нього почуття емоційного благополуччя і стійкості.

Розлади взаємин з однолітками призводить до різних форм емоційної і соціальної ізоляції, починають відчувати почуття самотності.

Виникає почуття - любов Дружба і кохання в цьому віці невіддільні одна від одної і існують в міжособистісних стосунках.

У відносинах з однолітками реалізуються можливості взаємодіяти з іншими на рівних і в тому відточувати свої комунікативні навички та вміння; брати участь в боротьбі за статус; відчувати свою приналежність до якогось співтовариству, а заодно відповісти самому собі на болісно гостро стоять перед підлітком питання: «Хто я?», «Який я?».

Список літератури:

Гобова Е.С. Розуміти дітей - справа цікава. М., 1997 г.

Шульц-Віл'д Л. Наш дитина. М., 1992 р

«Фізкультура для всієї родини», М., 1990 г.