Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր վարքագծի զարգացման առանձնահատկությունները. Կամավոր վարքագծի զարգացում. Ընտանիքում կամքի զարգացման առանձնահատկությունները

Զարգացման տեսական հիմունքները կամավոր վարքագիծնախադպրոցական տարիքում

Նախադպրոցական տարիքում վարքագծի կանոնների ուսուցումն ապահովում է կազմակերպության զարգացումը։ Կազմակերպվածությունը հայտնվում է սառնասրտության, ճշգրտության, ճշգրտության դրսեւորումներում։ Այս որակի ներքին կողմը բաղկացած է հաստատակամությունից, պլանավորելու, իրեն վերահսկելու, նշանակված վերջնաժամկետը լրացնելու, սեփական և ընկերների աշխատանքը գնահատելու կարողությունից: Կազմակերպությունը ենթադրում է կամային զարգացում, առաջացող ցանկությունները, հույզերը, վարքագիծը կառավարելու կարողությունը, քանի որ նախադպրոցական տարիքում նման հմտությունները նոր են սկսում ձևավորվել։Կամքն ու կամայականությունը հոգեբանական կազմավորումներ են, որոնք տարբերվում են իրենց բովանդակությամբ։ Կամքի զարգացումը կապված է երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորման և ձևավորման հետ, կամային զարգացումը որոշվում է նրանց վարքի իրազեկման ձևավորմամբ և միջնորդությամբ:

Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ կամայականության զարգացումը դիտարկվում է հիմնականում զարգացման հետ կապված ճանաչողական ոլորտերեխա. Մշակութային միջոցների և գործողության մոդելների վերածումը երեխայի սեփական հատկությունների և գործողությունների տեղի է ունենում երեխայի և մեծահասակի հատուկ փոխազդեցության գործընթացում, որը կարելի է անվանել նախաձեռնության գործընթաց:Շատ ականավոր ռուս և արտասահմանյան հոգեբաններ զբաղվել են երեխաների կամավոր վարքագծի զարգացման խնդրով։

Ուսումնասիրությունները (Լ.Ի.Բոժովիչ, Ի.Վ. Դուբրովինա, Է.Օ.Սմիրնովա, Գ.Ռ. Խուզեևա) համոզիչ կերպով ցույց են տալիս կամավոր վարքի կարևոր դերը երեխային դպրոց պատրաստելու գործում։

Կամայականության զարգացումը, համարվում է Լ.Վ. Վիգոտսկի, ամենակարեւոր հատկանիշներից մեկը նախադպրոցական տարիքև դա կապում էր ավելի բարձր մտավոր գործառույթների առաջացման և գիտակցության նշանային ֆունկցիայի զարգացման հետ։ Նա մշակել է մարդու հոգեկանի ձևավորման սխեման՝ նշանները որպես մտավոր գործունեությունը կարգավորող միջոց օգտագործելու գործընթացում։

Գիտնականները տարբեր տեսանկյուններից են մոտեցել կամավոր վարքագծի հարցին, ուսումնասիրել այս խնդրի տարբեր կողմերը։Վերջին տարիներին կամավոր վարքագծի զարգացման խնդիրը ձեռք է բերել առանձնահատուկ կարևորություն՝ կապված երեխային դպրոց նախապատրաստելու մեծ ուշադրության հետ: Բայց, գիտակցելով կամայականության ժամանակին զարգացման կարևորությունը, ուսուցիչներն ու հոգեբանները բավարար տեղեկատվություն չունեն դրա վրա ազդող գործոնների և այս կարևորագույն որակի ձևավորման մեթոդների մասին։

Նախադպրոցական տարիքը ձևավորման համար զգայուն շրջան է բարոյական և կամային հատկություններանհատականություն. M.V. Krulekh, R.S. Bure-ի գիտական ​​հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ավագ նախադպրոցական տարիքի ավարտին, օպտիմալ կրթության և վերապատրաստման պայմաններում, երեխաները կարող են հասնել անկախության զարգացման որոշակի մակարդակի տարբեր գործունեության մեջ՝ ճանաչողության, ուսուցման, աշխատանքի մեջ:

Նախադպրոցական տարիքում կամավոր վարքագծի ձևավորման որակը ներառում է նաև նախաձեռնողականություն՝ մարդու մեջ ծագած գաղափարներն իրականացնելու փորձեր անելու ունակություն: Ի վերջո, նախկինում ավագին դպրոցական տարիքերեխան երբեմն ստիպված է լինում գործել առանց մեծահասակի օգնության: Նախաձեռնող երեխան գիտի, թե ինչպես ընտրել և ինքնուրույն խաղ կազմակերպել, ինչ-որ բան գտնել անելու: Վ մանկություննախաձեռնությունը կապված է հետաքրքրասիրության, մտքի հետաքրքրասիրության, հնարամտության հետ: Ինքնապահովումը նույնպես կապված նախաձեռնության հետ։ Ինքնապահովումը դրսևորվում է գիտակցված որոշումներ կայացնելու ունակությամբ և ազդեցությանը չտրվելու ունակությամբ տարբեր գործոններկանխել սահմանված նպատակին հասնելը.

Կարևոր կամային հատկանիշը, որը պետք է սկսել ձևավորվել արդեն նախադպրոցական տարիքում, կարգապահությունն է. բնավորության գիծ, ​​որն արտահայտվում է սահմանված կանոններին և պահանջներին իր գործողությունների ճշգրիտ և անսասան հնազանդությամբ: 6-7 տարեկանում երեխաների մոտ ձևավորվում է սովորություն, ընտանիքում և մանկապարտեզում հաստատված վարքի նորմերն ու կանոնները գիտակցաբար կատարելու կարողություն։

Համառություն- անձնական կամային որակ, արտաքին և ներքին խոչընդոտները հաղթահարելու կարողություն, չնայած դժվարություններին, նպատակին հասնելը. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է տիրապետի սկսած գործն անընդհատ ավարտին հասցնելու ձգտման հմտություններին. երկար ժամանակ նպատակ հետապնդելու ունակություն; գործունեությունը շարունակելու կարողություն դրանով զբաղվելու ցանկության դեպքում կամ մեկ այլ, ավելի հետաքրքիր գործունեության դեպքում. փոփոխված միջավայրում հաստատակամություն դրսևորելու ունակություն, գործունեության մեջ անհրաժեշտ հաջողությունների հասնելու ցանկություն, չնայած առկա դժվարություններին և անհաջողություններին:

Կարևոր կամային որակը, որը պետք է ձևավորվի նախադպրոցական տարիքում, կազմակերպումն է. իր գործունեության ռացիոնալ կազմակերպումը և դրա իրականացման կենտրոնացումը, վարքի կանոնների գիտակցված կատարումը, խմբում սահմանված ընդհանուր պահանջները, համատեղ գործելու, հասնել սահմանված նպատակին.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր վարքագիծը, վարքագիծը նախադպրոցականների կենցաղն ու գործողություններն են առօրյա կյանքում, երեխայի գործունեությունը, որը վերահսկվում է նրա կամքով: Կամք -նախադպրոցական տարիքի երեխային տրված կամայական գործողությունը. ազատություն, տարածություն իրենց գործողություններում, ներսolny նշանակում է ազատ , անկախ, անկախ.

Կամքը մարդու վարքի և գործունեության գիտակցված կարգավորումն է, որն արտահայտվում է նպատակային արարքների և արարքների կատարման ներքին և արտաքին դժվարությունները հաղթահարելու ունակությամբ:

Ուժեղ կամային նշանակում է, որ նա վերահսկում է իր վարքը, գիտակցաբար ինքնակարգավորում է գործունեությունը, հատկապես այն դեպքերում, երբ կան խոչընդոտներ բնականոն կյանքի համար:

Օկամավոր վարքագծի սահմանումը, տեսական մոտեցումներով տալիս է Elkonin DB. «...երեխային տիրապետում են վարքի կամայական ձևերի, եթե նա գիտի, թե ինչպես կարգավորել իր գործողությունները հասարակության կողմից մշակված կանոնների, օրինաչափությունների և նորմերի համաձայն»:

Էլկոնին Դ.Բ. ընդգծեց մի քանի պարամետրկամայականություն:Կանոնին գիտակցաբար ենթարկվելու ունակություն. Պահանջների տվյալ համակարգի վրա կենտրոնանալու ունակություն: Բանախոսին ուշադիր լսելու և առաջարկվող առաջադրանքները բանավոր վերարտադրելու կարողություն։ Տեսողական նմուշի հիման վրա առաջադրանքն ինքնուրույն կատարելու ունակություն:

Կամավոր կամ կամավոր գործողությունները մարդու մոտ անմիջապես չեն առաջանում: Նրանք զարգանում են ակամա շարժումների և գործողությունների հիման վրա։ Ակամա շարժումները ռեֆլեքսային են՝ աշակերտի կծկում և լայնացում, թարթում, կուլ, փռշտալ, տաք առարկայի դիպչելիս ձեռքը հետ քաշել, գլխի ակամա շրջում դեպի լսված ձայնը: Մեր արտահայտիչ շարժումները նույնպես ակամա են՝ մարդը զարմանքից բարձրացնում է հոնքերը և բացում բերանը, ուրախանալով, սկսում է ժպտալ, իսկ զայրույթից սեղմում է ատամները, կնճռոտում ճակատը։ Վարքագծի ակամա տեսակը ներառում է իմպուլսիվ գործողություններ՝ անգիտակից, ընդհանուր նպատակին չենթարկվող, պատուհանից դուրս հնչող աղմուկին, ցանկալի օբյեկտին։ Կամային վարքագծի առանձնահատկությունն այն է, որ մարդը ներքուստ ապրում է «ես պետք է» վիճակը։ Գիտակցված կամային գործողությունները ուղղված են սահմանված նպատակին հասնելուն, քանի որ գործողությունների գիտակցված նպատակասլացությունը բնութագրում է կամային վարքագիծը:

Կամավոր վարքագիծ, միտումնավոր վերահսկվող նպատակաուղղված վարք, այսինքն՝ իրականացվում է կոնկրետ նպատակի կամ անձի կողմից ձևավորված մտադրության համաձայն։

Ուժեղ կամային գործողություններն են բարդ բնույթև կարող է իրականացվել միայն երկար ժամանակ, քանի որ դուք պետք է գործեք որոշակի պլանի համաձայն, որը կպահանջի երկար և զգույշ մտածել: Խոչընդոտների հաղթահարման կամային վարքագծի նշան՝ ներքին կամ արտաքին: Ներքին խոչընդոտները սուբյեկտիվ խոչընդոտներ են, որոնք առաջանում են կամային գործողություններ կատարող անձի վարքագծից, կարող են առաջանալ զվարճանալու ցանկությամբ, վախով, ամոթով, կեղծ հպարտությամբ, իներտությամբ և պարզապես ծուլությամբ: Հաճախ մարդը, պաշտպանելով իր ներաշխարհ, բացատրում է իր պահվածքը և սա համարում իրը ներքին պատճառարտաքին, օբյեկտիվ.

Կարևոր դերՆպատակին հասնելու ճանապարհին դժվարությունները հաղթահարելիս դրա կարևորության գիտակցումն է և որպես անձ իրենց պարտքի գիտակցումը: Որքան մեծ է նպատակը մարդու համար, այնքան ավելի շատ խոչընդոտներ ու դժվարություններ է նա պատրաստ հաղթահարելու։ Երբեմն նպատակին հասնելն ավելի թանկ է ստացվում, քան կյանքը և կամային գործողությունները հանգեցնում են նրան անցանկալի հետևանքներմարդ, վնասվածք և նույնիսկ մահ:

Կամային վարքագիծը շատ բարդույթների փոխազդեցության արդյունք է ֆիզիոլոգիական պրոցեսներուղեղը ազդեցություններով արտաքին միջավայր... Հետազոտությունները պարզել են, որ կամային ջանքերի ինտենսիվությունը կախված է հետևյալ գործոններից. 1. անհատի աշխարհայացքը. 2. անհատի բարոյական կայունություն, պատասխանատվություն; 3. դրված նպատակների սոցիալական նշանակության աստիճանը. 4. վերաբերմունք գործունեության նկատմամբ. 5. անհատի ինքնակառավարման և ինքնակազմակերպման մակարդակը.

Մարդը կամային ջանքերով պետք է մշտապես հաղթահարի, թուլացնի կամ ճնշի իր ակամա գործողությունները, ինչպես նաև պայքարի արմատացած սովորությունների դեմ, կոտրի գոյություն ունեցող կարծրատիպերը։Ա.Բ. Խոլմոգորովան կարծում է, որ կամքի և կամայականության գոյության անկախ իրականությունը մարդու կարողությունն է՝ միտումնավոր կարգավորելու տարբեր հոգեկան գործընթացներ և վիճակներ։ Ինքնակարգավորման զարգացում, նրանց վարքագծի գիտակցված կառավարում, երբ մարդը գտնվում է կառուցողական դիրքում իր և իր գործունեության նկատմամբ, որը տեղի է ունենում մեխանիզմների համակարգի ձևավորման հիման վրա: Ինքնակարգավորման գործընթացում բացահայտվում են մարդու ներքին ռեզերվները՝ նրան հարաբերական ազատություն տալով հանգամանքներից և ակտուալացման հնարավորություն տալով նույնիսկ ամենադժվար պայմաններում։ Հեղինակը առանձնացնում է ինքնակարգավորման երկու մակարդակ. 1. գործառնական և տեխնիկական, որոնք կապված են գործողությունների գիտակցված կազմակերպման հետ դրա օպտիմալացմանն ուղղված միջոցների միջոցով. 2. մոտիվացիոն՝ կապված իր մոտիվացիոն կարիքների հետ կապված ոլորտի գիտակցված կառավարման օգնությամբ գործունեության ընդհանուր ուղղվածության կազմակերպման հետ։ Ինքնակարգավորման մեխանիզմը բացասական իմաստի ռեֆլեքսիվ օտարումն է և գործողության ընդգրկումը ավելի լայն իմաստային համատեքստում: Ինքնակարգավորումն առանձնանում է իրազեկվածությամբ և կամայականությամբ և կարևոր պայման է անձի զարգացման և ինքնակատարելագործման համար։

Է.Օ. Սմիրնովան նշում է, որ կամայական վարքագծին հակադրվում է հարկադրված, պարտադրված գործողությունը, անկախ իրենից: Նման գործողությունները ներառում են բազմաթիվ օրգանական ռեակցիաներ, պայմանավորված և անվերապահ ռեֆլեքսներ և ենթագիտակցական մղումներ:.

Աֆեկտիվ-մոտիվացիոն գործընթացները ներառում են Պիաժեի կամքը, աֆեկտիվ և ճանաչողական գործընթացների միասնությունը, կամքի գործառույթը թույլ, սոցիալապես նշանակալի մոտիվացիայի ուժեղացումն է, որը ձեռք է բերվում իրադարձությունների գնահատման և ապագան կանխատեսելու միջոցով, այսինքն՝ նրանց գործողությունների հետևանքները: .

Ա.Ն.Լեոնտևը կամավոր վարքագծի զարգացումը համարեց մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման և տարբերակման, իր ենթակայության հետ կապված, նա կապեց ընդհանուր կամայականության ձևավորումը: Կամավոր գործողությունները դրդված և ուղղորդվում են ոչ թե միմյանց ամրապնդող կամ միմյանց հետ հակասող առանձին, անկապ դրդապատճառներով, փոխադարձ ստորադաս դրդապատճառների համակարգով:.

Վ.Ա. Իվաննիկովը կարծում է, որ կամայականվարքի գործընթացկա ընկալվող կամ ընկալվող գործընթաց՝ ձեռք բերված նորով կենսական արժեք- իմաստը և ուղղված է առարկայի ընտրած արդյունքին հասնելուն. գործընթաց, որի սկիզբը, ավարտը, ձգձգումը կամ փոփոխությունը որոշվում է կենսական անհրաժեշտությամբ, բայց չի պարտադրվում դրանով..

Նկատի ունենալով կամքի և կամայականության խնդրին վերաբերող տարբեր մոտեցումներ՝ հարց է առաջանում այս հասկացությունների փոխհարաբերությունների մասին։ Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ա.Ն.Լեոնտևը, Ն.Ի. Ամենատարածված տեսակետն այն է, որ կամքը կամավոր վարքագծի բարձրագույն ձևն է, իսկ կամային գործողությունը՝ գործողություն դժվարությունների առկայության դեպքում խոչընդոտները հաղթահարելու պայմաններում։

Ըստ Մ.Դ.Մարցինկովսկայայի, կամքը գիտակցաբար դրված նպատակի ուղղությամբ գործելու կարողությունն է՝ հաղթահարելով արտաքին և ներքին խոչընդոտները։ Եվ գործողությունների կամայականությունը, նպատակի գիտակցումը և դրան հասնելու ցանկությունը, ինչպես նաև ինքնին շարժման բնույթի նախնական գաղափարը: A nԿամայականության առաջացման անհրաժեշտ պայմանը մոտիվացիան է։

Ելնելով երկու տերմինների առկայությունից՝ «կամք» և «կամայականություն», Է.Օ. Սմիրնովան առաջ քաշեց ենթադրություն այս հասկացությունների տարբեր բովանդակության վերաբերյալ: Նրա վարկածի համաձայն՝ կամքի զարգացումը պետք է դիտարկել որպես երեխայի գործունեության դրդապատճառների ձևավորում, իսկ կամայականությունը՝ որպես նրա վարքի մասին իրազեկվածության ձևավորում, որը հնարավոր է յուրացնելու միջոցների մշակման շնորհիվ։ Միևնույն ժամանակ, կամավոր վարքագիծը զարգանում է երեխայի կամքի հետ անխզելի միասնության մեջ. կամավորության զարգացման յուրաքանչյուր փուլ ենթադրում է նոր շարժառիթների ձևավորում, որոնք դրդում են սեփական վարքագծի տիրապետմանը:

Ինքնակարգավորումը կապված է սոցիալական փոխազդեցության և արտաքին վերահսկողության հետ, որն այնուհետև ներս է մտնում և արգելակում է երեխայի ցանկությունները, հնազանդեցնում նրա էգոն: Ինքնակարգավորման զարգացման հիմնական աղբյուրը երեխայի կոգնիտիվ զարգացումն է և ճանաչողական որոշակի կառույցների հասունացումը, որը նյարդային համակարգի հասունացման և երեխայի անհատական ​​գործնական փորձի արդյունք է։

Ջերմ հարաբերություններԸստ Է. Սմիրնովայի, մեծահասակների և նրա սիրալիրության դեպքում արձագանքողությունը հեշտացնում է երեխայի սոցիալական պահանջների ըմբռնումը, ամրապնդում է համապատասխան վարքագիծը և օգնում երեխային հնազանդվել իրեն անծանոթ մարդկանց: սոցիալական նորմեր.

Երեխայի կամայականությունը երեւում է նաեւ երեխայի եւ մեծահասակի հարաբերություններում, ուստի ծնվում են եւ իմաստը, եւ միջոցները՝ մեթոդներ, գործունեության օրինաչափություններ։ Վաղ և նախադպրոցական տարիքում նման ներգրավվածությունը տեղի է ունենում մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կյանքում: Մեծահասակը հանդես է գալիս որպես մարդու գործունեության միջոցների կրող՝ նշաններ, մեթոդներ, նորմեր, կանոններ: Երեխայի գործունեության մոտիվացիան առաջանում է նրա անհատական ​​փորձի մեջ՝ սեփական օբյեկտիվ գործունեության արդյունքում։

Հայեցակարգում Ա.Ն. Լեոնտևը, գլխում դրված է մոտիվացիոն ոլորտի դինամիկան, մեծահասակի հետ երեխայի շփումը հայտնվում է միայն առարկաների սոցիալական ծագման, գործողության մեթոդների հեռացված ձևով:

Կամային թույլ մարդկանց համար հատկանշական է մանկության տարիներին դրված աշխատանքի և հանգստի մշակույթի բացակայությունը։ Կամքի ձևավորումը կապված է գիտակցության հետկարգապահություներեխայի՝ սահմանված ռեժիմին հավատարիմ մնալու և սահմանված կանոնները պահպանելու կարողությամբ։ Ռեժիմին համապատասխանելը, սոցիալական նորմերի կատարումը ստիպում են երեխային պահպանել վարքագծի կանոնները, դուրս չգալ ընդհանուր ընդունված սահմաններից, զսպել իրեն և ձևավորել կամային որակներ։ Խաղի կանոնները և կայուն գործողությունները զարգացնում են ուժեղ կամքի գծեր՝ տոկունություն, գործելու չկամությունը հաղթահարելու կարողություն, խաղընկերոջ մտադրությունների հետ հաշվի նստելու ունակություն, ճարտարություն, հնարամիտություն և իրավիճակում կողմնորոշվելու արագություն, գործողություններում վճռականություն։ . Խաղալիքները խաղին տալիս են նաև կամային բնավորություն, հուզականություն: Աշխատանքային գործունեությունանհնար է առանց կամային ջանքերի, խոչընդոտների հաղթահարման։ Ի վերջո, ոչինչ այնքան հզոր մեխանիզմ չէ կամքի ձևավորման համար, որքան աշխատուժը։ Կամքը ձևավորվում է դժվարությունները հաղթահարելու մեջ։ Մանկուց երեխայի համար կարևոր է ապահովել պայմաններ իրական արդյունավետ աշխատանքի մեջ ընդգրկվելու համար։ Նախադպրոցական տարիքում գիտակցված և կամավոր վարքի ի հայտ գալն օգնում է երեխաներին զարգացնել իրենց ցանկությունները նորմերի հետ փոխկապակցելու ունակությունը, իրականացնել սեփական գործունեությունը հասարակության կողմից սահմանված նորմերին համապատասխան: Այս շրջանի վերջում երեխաների մոտ սկսում է ձևավորվել քրտնաջան աշխատանք կամ ձևավորվում է թերարժեքության բարդույթ։

Խոսքի օգնությամբ երեխան առաջին անգամ ունակ է դառնում տիրապետելու սեփական վարքագծին, իրեն վերաբերվում է կարծես դրսից, իրեն որպես առարկա համարելով։ Խոսքը օգնում է տիրապետել այս օբյեկտին` սեփական գործողություններն ու վարքագիծը կազմակերպելու և պլանավորելու միջոց: Ըստ Վիգոտսկու Լ.Ս. Կամավոր վարքագծի զարգացման կարևոր գիծը խոսքի զարգացումն է: Խոսքի օգնությամբ երեխան առաջին անգամ պարզվում է, որ կարողանում է տիրապետել սեփական վարքագծին, իրեն վերաբերվել այնպես, կարծես դրսից, իրեն որպես առարկա համարելով։ Խոսքը օգնում է տիրապետել այս օբյեկտին` սեփական գործողություններն ու վարքագիծը կազմակերպելու և պլանավորելու միջոց: Երեխան միանում է գեղեցկությանը, բարությանը, ճշմարտությանը, անհատականության այնպիսի գծերին, ինչպիսիք են անկախությունը, նախաձեռնողականությունը, կամայականությունը՝ դժվարությունները հաղթահարելու ցանկության, ինչպես նաև ակտիվ զարգացման և փոխակերպման անհրաժեշտության տեսքով։ շրջապատող իրականությունը... Եվ քանի դեռ երեխայի մոտ չի ձևավորվել սովորելու մոտիվացիա կամ գոնե դրա բաղադրիչներից հստակ արտահայտված մեկը, չի կարելի հույս դնել ուսման մեջ կամայականության ի հայտ գալու վրա: Կանոններով աշխատելու հիմնական խնդիրներն առաջանում են առաջին դասարանցիների համար, ովքեր դպրոցից առաջ կանոններով խաղեր չէին խաղում, ովքեր չէին զբաղվում գեղարվեստական ​​ձեռքի աշխատանքով, երբ ուսուցիչը սահմանում է կանոն, որն այնուհետև պետք է կիրառվի նրանց աշխատանքում: Դպրոցում կամավոր վարքագծի թույլ զարգացումը դրսևորվում է նրանով, որ երեխան՝ դասարանում չի լսում ուսուցչին, չի կատարում առաջադրանքները. չգիտի, թե ինչպես աշխատել կանոնների համաձայն. չգիտի, թե ինչպես աշխատել մոդելի համաձայն. խախտում է կարգապահությունը.

Այսպիսով, գրականության վերլուծությունը ցույց տվեց կամայականության և կամքի հայեցակարգի էությունը սահմանելու երկու մոտեցում: Առաջինը՝ կամայականությունը դիտարկվում է գիտակցության խնդրի համատեքստում, երկրորդը՝ կապված անձի մոտիվացիոն ոլորտի հետ։ Նախադպրոցական երեխայի վարքագիծը կամայական կդառնա իր իսկ ցանկությամբ, նա կկարողանա բավարարել իր համար նշանակալի աշխատանքի կարիքը։ Ուսուցման մոտիվացիան և պատահականությունը սերտորեն կապված են:

Մատենագիտական ​​ցանկ

1.Ադլեր, Ա. / Ա.Ադլեր. - Մ., 1995:

2. Բոժովիչ, Լ.Ի. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Անհատականության ձևավորման հիմնախնդիրներ. /Լ.Ի.Բոժովիչ. - Մ., 1995:

3.Բրեսլավ, Գ.Մ. ստիպող անհատականություն./ Գ.Մ. Բրեսլավ.- Մ., 1990:

(4) Բիկովա, Մ.Վ. և այլք Դաստիարակության կառուցվածքի և դինամիկայի ուսումնասիրության փորձ/ M.V. Bykova. // . M:- 2002. - №3.

5. Բոգատեևա, Զ.Ա. Հավելվածի դասեր մանկապարտեզում./ Զ.Ա. Բոգատեևա.- Մ., 1988:

6. Բոլոտինա, Լ.Ռ. , Կոմարովա, Տ.Ս., Բարանով, Ս.Պ. «Նախադպրոցական մանկավարժություն», - Ուսուցողականուսանողների համար/ L.R.Bolotina.- Մ, «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1998 թ.

7. Բյուրե, Ռ.Զ., Օստրովսկայա, Լ.Ֆ. Մանկավարժ և երեխաներ./R.Z.Bure.- Մ., 1985:

8. / Կոմպ. Ի.Վ. Դուբրովին. - M .:, 1998 թ.

9. Վիգոտսկի, Լ.Ս. Հավաքած աշխատանքներ./ Լ.Ս. Վիգոտսկի.- Մ., 1982:

10. Vasilieva, M., Jung, T. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ստեղծագործական ներուժի զարգացման մասին// Նախադպրոցական կրթություն. 2006. - Թիվ 2:

11. Vygotsky, LS, Երևակայությունը և ստեղծագործականությունը մանկապարտեզում:/ Լ.Ս. Վիգոտսկի.- Մ, 1967, էջ 240

12. Գուսակովա, Մ.Ա. Դիմում. Ուսումնական ուղեցույց ուսանողների համար/ M.A. Գուսակովա. -Մ, Կրթություն, 1992 թ.

13. Գուլյանց, Է.Կ. Երեխաներին արհեստներ սովորեցնել./ Է.Կ. Գուլյանց. //Ուսուցչի ուղեցույց մանկապարտեզ, -2-խմբ., Ավելաց., - Մ, Լուսավորություն, 1994։

14. Գուլյանց, Է.Կ., Բազիկ, Ի.Յա. Ինչ կարելի է պատրաստել բնական նյութից./ Է.Կ.Գուլյանց.//Գիրք մանկապարտեզի ուսուցիչների համար. - Մ, Կրթություն, 1991:

15 Յադեշկո, Վ.Ի. Սոխինը, Ֆ.Ա. Իլյինա, Թ.Ա. Նախադպրոցական մանկավարժություն./ խմբագրությամբ Վ.Ի. Յադեշկո Ֆ.Ա. Սոխինա // Ուսումնական ուղեցույց.- Մ, Կրթություն, 1986

16. Զյուբին, Լ.Մ. Տղամարդու մեծացում. նշումներ./ Լ.Մ.Զյուբին.- Լ.: Լենիզդատ, 1988:

17.Զապորոժեց, Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ՝ 2 հատորով/ Ա.Վ.Զապորոժեց... Մ, 1986 թ.

18. Կուզնեցով, Վ.Մ. Ուսանողների անհատականության ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական պայմանները./ Վ.Մ. Կուզնեցովա.- M .:, 1994 թ.

19. Օբուխովա, Լ.Ֆ. Տեսություններ, փաստեր, խնդիրներ:/ Լ.Ֆ. Օբուխովա.- Մ., 1995:

20. Կազակովա, Տ.Գ. Զարգացնել նախադպրոցականների ստեղծագործական ունակությունները:/ T.G. Kazakova. //Ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցիչների համար.-Մ, Լուսավորություն, 1985

21. Կոմարովա, Տ.Ս. Կերպարվեստի պարապմունքներ մանկապարտեզում./ T.S.Komarova. -Մ, Կրթություն, 1978

22. Կոմարովա, Տ.Ս. Նախադպրոցականների կերպարվեստը մանկապարտեզում./ T.S.Komarova. -Մ, Մանկավարժություն, 1984։

23. Karataeva, E. Ստեղծագործական մանկավարժություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար / Նախադպրոցական կրթություն թիվ 6, 2006 թ.

24. Կուցակովա, M.R. Նախագծում և ձեռքի աշխատանքմանկապարտեզում։/ M.R. Kutsakova. //Ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցիչների համար. -Մ, Կրթություն, 1990

25. Կրուլեխտ, M.V. Նախադպրոցական տարիքը և մարդածին աշխարհը. / Մ.Վ. Կրուլեխտ. // Գործիքակազմ... - Սանկտ Պետերբուրգ «Մանկություն-մամուլ» 2002 թ.

26. Լեոնտև, Ա.Ն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ./ Լեոնտև Ա.Ն. Մոսկվա: Պարբերականներ, 1983 թ.

27. Լևին, Կ.Մ. Դինամիկ հոգեբանություն. / Լևին Կ... M .: Smysl., 2001

28. Լիշտվան, Զ.Վ. Շինարարություն./ Զ.Վ. Լիշտվան.-Մ, Կրթություն, 1971

29. Լունաչարսկի, Ա.Վ. Կերպարվեստի մասին./ A. V. Lunacharsky //Ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցիչների համար.-Մ, Կրթություն, 1989 թ

30. Մանկապարտեզում նկարչության և մոդելավորման ուսուցման մեթոդներ. / Խմբագրվել է N.P. Սակուլինա Մ., 1996

31. Արվեստի և դիզայնի դասավանդման մեթոդներ. /Տ.Ս. Կոմարովա, Ն.Պ. Սակուլինա, Ն.Բ. Խալեզովա -

35. Սմիրնովա, Է.Օ. Նախադպրոցական տարիքում հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի զարգացում: / U.Sh. Smirnova. // Հոգեբանության հարցեր. - 1996. - թիվ 3:

36. Սախարովա, Վ. Ձեռքի աշխատանք / Վ. Սախարովա // Նախադպրոցական կրթություն, թիվ 8, 1987 թ.

37. Սերգեևա, Դ., Կուպցովա, Է. Դիզայն և ձեռքի աշխատանք: / Նախադպրոցական կրթություն, թիվ 6, 1984 թ

38. Թեպլովը, Բ.Մ. Ընտրված աշխատանքներ./ Բ.Մ. Տեպլով.- Մ.Մանկավարժություն, 1985. (տ 1-2):

39. Գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունև երեխա. / Մենագրությունը խմբագրել է Ն.Ա. Վետլուգինա Մ, «Մանկավարժություն», 1972 թ

40. Գեղարվեստական ​​ստեղծագործականությունը մանկապարտեզում./ խմբագրությամբ Ն.Ա. Վետլուգինա Մ, «Մանկավարժություն, 1974 թ

41. Խալեզովա, Ն.Բ., Կուրոչկին, Ն.Ա., Պանտյուխինա, Գ.Վ. Մոդելավորում մանկապարտեզում./ Ն.Բ. Խալեզովա. -Մ, Կրթություն, 1986

42. Խոլմոգորովա, Վ.Մ. et al. Բարոյական վարքագծի ուղղակի և միջնորդավորված ինդուկտորների հարաբերակցությունը / V.M. Խոլմոգորով. // Հոգեբանության հարցեր. - 2001. - № 1.

43. Խուզեևա Գ.Ռ., Սմիրնովա Է.Օ. Հոգեբանական առանձնահատկություններագրեսիվ նախադպրոցականներ. / Գ.Ռ. Խուզեևա. // Հոգեբանության հարցեր. - 2002. - թիվ 1:

44. Շիյանով, Է.Ն., Կոտովա Ի.Բ. մարզումների ժամանակ / Է.Ն. Շիյանով.// Դասագիրք. - Մ.: Ակադեմիա, 1999 թ

45. Էլկոնին, Դ.Բ. Ֆավորիտներ. / Դ.Բ. Էլկոնին. // Ուսումնական ուղեցույց. - Մ., 1996

Կամքը հասկացվում է որպես մարդու վարքի և գործունեության գիտակցված կարգավորում, որն արտահայտվում է նպատակին հասնելու դժվարությունները հաղթահարելու ունակությամբ:

Կամային գործողության էական բաղադրիչներն են մոտիվացիայի առաջացումը, դրդապատճառների գիտակցումն ու պայքարը, որոշումների կայացումը և կատարումը: Կամային գործողությունը հիմնականում բնութագրվում է նպատակասլացությամբ՝ որպես անձի գիտակցված կենտրոնացում գործունեության որոշակի արդյունքի վրա։ Կամային գործողության առաջին փուլը կապված է նախաձեռնության հետ, որն արտահայտվում է սեփական նպատակներ դնելու և անկախության հետ, որն արտահայտվում է այլ մարդկանց ազդեցությանը դիմակայելու ունակությամբ: Վճռականությունը բնութագրում է շարժառիթների պայքարի և որոշումների կայացման փուլը։ Կատարման փուլում նպատակներին հասնելու խոչընդոտների հաղթահարումն արտացոլվում է գիտակցված կամային ջանքերով, որոնք ենթադրում են սեփական ուժերի մոբիլիզացիա:

Ամենակարևոր ձեռքբերումընախադպրոցական տարիքը բաղկացած է երեխայի վարքագծի փոխակերպումից «դաշտից» դեպի «կամային» (Ա.Ն. Լեոնտև): Նախադպրոցական տարիքի երեխայի «դաշտային» վարքագծի հիմնական բնութագրիչները իմպուլսիվությունն ու իրավիճակայնությունն են: Երեխան գործում է առանց մտածելու, ինքնաբուխ առաջացող փորձառությունների ազդեցության տակ: Իսկ նրա գործունեության նպատակներն ու բովանդակությունը որոշվում են արտաքին օբյեկտներով, իրավիճակի բաղադրիչներով, որում գտնվում է երեխան: Այսպիսով, երեխան, տեսնելով տիկնիկը, սկսում է կերակրել նրան։ Եթե ​​գիրքը մտնում է նրա տեսադաշտը, ապա նա անմիջապես նետում է տիկնիկը և սկսում եռանդով զննել նկարները։

Մոտ 3 տարի՝ կապված անձնական գործողությունների և ինքնագիտակցության զարգացման հետ, նախադպրոցականն ունի անձնական ցանկություններ, որոնք առաջացնում են նրա ակտիվությունը, որոնք արտահայտվում են «Ես ուզում եմ» կամ «Ես չեմ ուզում» ձևով: Նրանց տեսքը նշանավորում է կամքի ձևավորման սկիզբը, երբ հաղթահարվում է իրավիճակային կախվածությունը վարքի և գործունեության մեջ։ Այժմ երեխան ստանում է իրավիճակից հարաբերական ազատություն, դրա վրա «կանգնելու» ունակություն։ Նախադպրոցական տարիքում վարքն ու գործունեությունը փոխվում են ոչ միայն բովանդակությամբ, այլև կառուցվածքով, երբ ձևավորվում է դրանց ավելի բարդ կազմակերպումը։

Նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում կամային գործողության ձևավորում։ Երեխան տիրապետում է նպատակների սահմանմանը, պլանավորմանը, վերահսկմանը:

Կամային գործողությունը սկսվում է նպատակ դնելով: Նախադպրոցականը տիրապետում է նպատակների սահմանմանը` գործունեության համար նպատակ դնելու կարողություն: Նորածնի մոտ արդեն նկատվում է տարրական նպատակասլացություն (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Մ. Շչելովանով): Նա հասնում է իրեն հետաքրքրող խաղալիքին, փնտրում է այն, եթե այն դուրս է գալիս իր տեսադաշտից։ Բայց այդպիսի նպատակներ դրված են դրսից (առարկայի կողմից):

Երեխայի մոտ անկախության զարգացման հետ կապված՝ արդեն վաղ մանկության տարիներին (մոտ 2 տարեկանում) առաջանում է նպատակի ցանկություն, որը, սակայն, հասնում է միայն մեծահասակի օգնությամբ։ Անձնական ցանկությունների ի հայտ գալը հանգեցնում է «ներքին» նպատակասլացության առաջացմանը՝ պայմանավորված հենց երեխայի ձգտումներով ու կարիքներով։ Բայց նախադպրոցական տարիքում նպատակասլացությունը դրսևորվում է ավելի շուտ նպատակ դնելով, քան հասնելով: Արտաքին հանգամանքների և իրավիճակի ազդեցությամբ երեխան հեշտությամբ հրաժարվում է նպատակից և այն փոխարինում մեկ ուրիշով։

Նախադպրոցական տարիքում նպատակադրումը զարգանում է անկախ, ակտիվ նպատակադրման գծով, որը նույնպես փոխվում է բովանդակության հետ տարիքի հետ: Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները նպատակներ են դնում իրենց հետ կապված անձնական շահերըև ակնթարթային ցանկությունները: Իսկ մեծերը կարող են իրենց առջեւ նպատակներ դնել, որոնք կարեւոր են ոչ միայն իրենց, այլեւ շրջապատի համար։ Ինչպես ընդգծեց Վիգոտսկին, կամային գործողության ամենաբնորոշը նպատակի, սեփական վարքի ազատ ընտրությունն է, որը որոշվում է ոչ թե արտաքին հանգամանքներով, այլ հենց երեխայի կողմից դրդված: Երեխաներին ակտիվության դրդող շարժառիթը բացատրում է, թե ինչու է ընտրվել այս կամ այն ​​նպատակը ( կարդացեք նախորդ հարցը դրդապատճառների մասին).

Նախադպրոցական երեխան կարողանում է կամային ջանքեր գործադրել նպատակին հասնելու համար: Նպատակասլացությունը զարգանում է որպես ուժեղ կամքի հատկանիշ և բնավորության կարևոր հատկանիշ:

Նպատակի պահպանումն ու ձեռքբերումը կախված է մի շարք պայմաններից։ Նախ՝ առաջադրանքի դժվարության և դրա իրականացման տևողության մասին։ Եթե ​​առաջադրանքը բարդ է, ապա լրացուցիչ ուժեղացում է անհրաժեշտ՝ հրահանգների, հարցերի, մեծահասակների խորհուրդների կամ տեսողական աջակցության տեսքով:

Երկրորդ՝ գործունեության մեջ հաջողություններից և անհաջողություններից։ Ի վերջո, արդյունքը կամային գործողության տեսողական ամրապնդումն է: 3-4 տարեկանում հաջողություններն ու անհաջողությունները չեն ազդում երեխայի կամային գործողության վրա։ Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաները հաջողություն կամ ձախողում են ապրում իրենց գործունեության մեջ: Անհաջողությունը բացասաբար է ազդում նրա վրա և չի խթանում համառությունը: Իսկ հաջողությունը միշտ դրական է ազդում։ Ավելի բարդ հարաբերակցությունը բնորոշ է 5-7 տարեկան երեխաներին։ Հաջողությունը խթանում է դժվարությունները հաղթահարելը։ Բայց որոշ երեխաների մոտ ձախողումը նույն ազդեցությունն է ունենում: Դժվարությունները հաղթահարելու հետաքրքրություն է առաջանում։ Իսկ չհետևելը բացասական է գնահատվում ավագ նախադպրոցականների կողմից (Ն.Մ. Մատյուշինա, Ա.Ն. Գոլուբևա):

Երրորդ՝ մեծահասակի վերաբերմունքից, որը ենթադրում է երեխայի արարքների գնահատում։ Մեծահասակի օբյեկտիվ, բարեհոգի գնահատումն օգնում է երեխային մոբիլիզացնել իր ուժերը և հասնել արդյունքի:

Չորրորդ՝ իրենց գործունեության արդյունքի նկատմամբ ապագա վերաբերմունքը նախապես պատկերացնելու ունակությունից (Ն. Ի. Նեպոմնյաշչայա):

Հինգերորդ՝ նպատակի մոտիվացիայից, դրդապատճառների և նպատակների հարաբերակցությունից։ Նախադպրոցականն ավելի հաջող է հասնում նպատակին, երբ խաղում է մոտիվացիա, ինչպես նաև երբ դրված է ամենամոտ նպատակը: Աստիճանաբար նախադպրոցականն անցնում է կամավոր դարձող գործողությունների ներքին կարգավորմանը։ Կամավորության զարգացումը ենթադրում է երեխայի կենտրոնացման ձևավորում սեփական արտաքին կամ ներքին գործողությունների վրա, ինչի արդյունքում ծնվում է ինքն իրեն կառավարելու կարողություն (Ա. Ն. Լեոնտև, Է. Օ. Սմիրնովա)։ Կամայականության զարգացումը տեղի է ունենում հոգեկանի տարբեր ոլորտներում, նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության տարբեր տեսակների մեջ:

3 տարի անց ինտենսիվ ձևավորվում է կամք շարժումների ոլորտում (Ա.Վ. Զապորոժեց)։ Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ շարժիչ հմտությունների յուրացումը օբյեկտիվ գործունեության կողմնակի արդյունք է: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար առաջին անգամ շարժումների վարպետությունը դառնում է գործունեության նպատակ։ Աստիճանաբար դրանք վերածվում են վերահսկվողների, որոնք վերահսկվում են երեխայի կողմից՝ զգայական շարժիչ պատկերի հիման վրա։ Երեխան միտումնավոր փորձում է վերարտադրել որոշակի կերպարի բնորոշ շարժումները, նրան փոխանցել հատուկ բարքեր։

Ինքնակառավարման մեխանիզմը կառուցված է արտաքին օբյեկտների հետ կապված գործողությունների և շարժումների վերահսկման տեսակի համաձայն: Ֆիքսված կեցվածք պահելու խնդիրն անհասանելի է 3-4 տարեկան երեխաների համար։ 4-5 տարեկանում վարքի հսկողությունն իրականացվում է տեսողության հսկողության ներքո։ Հետեւաբար, երեխայի ուշադրությունը հեշտությամբ շեղվում է արտաքին գործոններից: 5-6 տարեկանում նախադպրոցականները կիրառում են որոշ տեխնիկա, որպեսզի չշեղվեն։ Նրանք վերահսկում են իրենց վարքը շարժիչ սենսացիաների հսկողության ներքո: Ինքնակառավարումը վերցնում է ինքնաբերաբար հոսող գործընթացի առանձնահատկությունները: 6-7 տարեկանում երեխաները երկար ժամանակ պահպանում են անշարժ կեցվածքը, և դա նրանցից այլեւս չի պահանջում շարունակական ջանքեր (Զ.Վ. Մանուիլենկո):

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում կամայականության գծերը սկսում են ձեռք բերել ներքին մտավոր հարթությունում տեղի ունեցող մտավոր գործընթացներ՝ հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն, ընկալում և խոսք (Զ.Մ. Իստոմինա, Ն.Գ. Ագենոսովա, Ա.Վ. Զապորոժեց և այլն):

6-7 տարեկանում կամայականությունը զարգանում է չափահասի հետ շփման ոլորտում (Է.Է. Կրավցովա)։

Հաղորդակցման կամայականության ցուցանիշներն են վերաբերմունքը չափահասի խնդրանքներին և առաջադրանքներին, առաջարկվող կանոններին համապատասխան դրանք ընդունելու և կատարելու ունակությունը: Երեխաները կարող են պահպանել հաղորդակցության համատեքստը և հասկանալ մեծահասակի դիրքի երկակիությունը որպես մասնակից ընդհանուր գործունեությունև կանոնների աղբյուրը։

Մտածվածությունը և միջնորդությունը կամայականության հիմնական բնութագրերն են:

Մոտ 2 տարեկանում երեխայի ողջ վարքագիծը դառնում է միջնորդավորված և վերահսկվող նախ մեծահասակի, իսկ հետո՝ իր խոսքի միջոցով։ Այսինքն՝ արդեն վաղ մանկության տարիներին բառը միջնորդում է երեխայի վարքը, առաջացնում կամ արգելակում նրա ռեակցիաները։ Բառի իմաստը հասկանալը թույլ է տալիս երեխային հետևել մեծահասակի բավականին բարդ հրահանգներին և պահանջներին: Երեխան սկսում է ֆիքսել իր գործողությունը բառի մեջ, ինչը նշանակում է, որ նա գիտակցում է դրա մասին:

Նախադպրոցականի համար խոսքը դառնում է սեփական վարքագիծը յուրացնելու միջոց՝ հնարավոր դարձնելով անկախ խոսքի միջնորդությունը տարբեր տեսակի գործունեության մեջ:

Խոսքը ժամանակին կապում է ընթացիկ իրադարձությունները անցյալի և ապագայի հետ: Այն թույլ է տալիս նախադպրոցականին դուրս գալ այն ամենից, ինչ նա ընկալում է այս պահին... Խոսքը պլանավորման միջոցով օգնում է տիրապետել սեփական գործունեությանն ու վարքագծին, որը հանդես է գալիս որպես ինքնակարգավորման միջոց։ Պլանավորելիս երեխան խոսքում ստեղծում է իր գործողությունների մոդել, ծրագիր, երբ ուրվագծում է դրանց նպատակը, պայմանները, միջոցները, մեթոդները և հաջորդականությունը: Սեփական գործունեությունը պլանավորելու կարողությունը ձևավորվում է միայն մեծահասակից սովորելիս: Սկզբում երեխան դա յուրացնում է գործունեության ընթացքում։ Եվ հետո պլանավորումը շարժվում է դեպի իր սկիզբը՝ սկսելով ակնկալել իրականացումը:

Կամավոր գործողության մեկ այլ հատկանիշ իրազեկվածությունն է կամ գիտակցությունը: Սեփական գործողությունների գիտակցումը թույլ է տալիս նախադպրոցականին վերահսկել իրենց վարքը, հաղթահարել իր իմպուլսիվությունը: Նախադպրոցականները հաճախ տեղյակ չեն, թե կոնկրետ ինչ և ինչպես են անում: Սեփական գործողություններն անցնում են իրենց գիտակցության կողքով։ Երեխան գտնվում է օբյեկտիվ իրավիճակի ներսում և չի կարող պատասխանել այն հարցին, թե ինչ է արել, ինչ է խաղացել, ինչպես և ինչու։ «Իրենից հեռանալու», տեսնելու համար, թե ինչ, ինչպես և ինչու է նա անում, երեխային անհրաժեշտ է հենակետ, որը դուրս է գալիս հատուկ ընկալվող իրավիճակից: Դա կարող է լինել անցյալում (նախքան նա ինչ-որ մեկին խոստացել է, ցանկացել է անել այն, ինչ արդեն արել է), ապագայում (ինչ կլինի, եթե նա ինչ-որ բան անի), գործողության կանոնով կամ օրինաչափությամբ՝ համեմատել իր գործողությունները նրա հետ կամ բարոյական նորմ (լավ լինելու համար պետք է դա անել):

Նախադպրոցական տարիքում երեխան արտաքին աջակցության կարիք ունի իր վարքը կարգավորելու համար։

Արտաքին աջակցությունը, որն օգնում է երեխային վերահսկել իր վարքը, խաղի դերի կատարումն է։ Այս գործունեության մեջ կանոնները կարծես թե վերաբերում են նախադպրոցական երեխային ոչ թե ուղղակիորեն, այլ դերի միջոցով: Մեծահասակի կերպարը մոտիվացնում է երեխայի գործողությունները և օգնում է հասկանալ դրանք: Հետևաբար, նախադպրոցական տարիքի երեխաները բավականին հեշտությամբ հետևում են կանոններին դերային խաղում, չնայած նրանք կարող են խախտել դրանք կյանքում:

Ոչ թե դերային, այլ սեփական անձնական վարքագծի կանոնների գիտակցումը տեղի է ունենում երեխայի մոտ՝ սկսած 4 տարեկանից, հիմնականում կանոններով խաղերում: Երեխան սկսում է հասկանալ, որ եթե կանոնները չկատարվեն, ուրեմն արդյունքի հասնել հնարավոր չէ, և խաղը չի ստացվի։ Ուստի նրա առջեւ հարց է առաջանում՝ «Ինչպե՞ս պետք է իրեն պահել»։

Ավագ նախադպրոցականի համար իր վարքագծի և գործունեության կարգավորման մեջ աջակցությունը ժամանակին իր պատկերացումն է (ինչ է նա ուզում անել, ես ինչ եմ անում կամ արել, ինչ եմ անելու):

Կամայականության զարգացումը կապված է երեխայի իրազեկվածության հետ գործունեության առանձին բաղադրիչների և իր իրականացման ընթացքում (S.N. Rubtsova): 4 տարեկանում երեխան բացահայտում է գործունեության առարկան և դրա վերափոխման նպատակը: 5 տարեկանում նա հասկանում է գործունեության տարբեր բաղադրիչների փոխկախվածությունը։ Երեխան նույնականացնում է ոչ միայն նպատակներն ու առարկաները, այլև դրանց հետ վարվելու ձևերը: 6 տարեկանում գործունեություն կառուցելու փորձը սկսում է ընդհանրանալ։ Կամավոր գործողությունների ձևավորման մասին կարելի է դատել առաջին հերթին հենց երեխայի ակտիվությամբ և նախաձեռնությամբ (Գ.Գ. Կրավցով և ուրիշներ): Նա ոչ միայն կատարում է ուսուցչի ցուցումները՝ «Գնա ձեռքերդ լվացիր», «Հանիր խաղալիքները», «Կատու նկարիր», այլ հենց ինքն է հանդես գալիս որպես աղբյուր, նպատակների նախաձեռնող. «Արի գնանք խաղալ տիկնիկային անկյունում։ », «Եկեք շուրջպար վարենք»։ Այսինքն, կամայականության ցուցանիշը նախադպրոցականի հարաբերական անկախությունն է մեծահասակից նպատակներ դնելու, պլանավորելու և կազմակերպելու իրենց գործողությունները, իրեն ոչ թե որպես կատարող, այլ որպես կատարող ճանաչելու հարցում: Ի վերջո, հաճախ երեխան դրդում է հետևելու անհրաժեշտությունը բարոյական նորմնկատի ունենալով չափահասի պահանջը, հեշտությամբ խախտում է այն անկախ գործունեության մեջ, արտաքին վերահսկողության բացակայության դեպքում: Այս դեպքում կարելի է խոսել նրանց գործողությունների կարգավորման ներքին մեխանիզմի ձևավորման բացակայության մասին։ Կամայականությունը նաև ենթադրում է ձեր գործողություններին իմաստ հաղորդելու, ձեր գործողություններին հասկանալու, թե ինչու են դրանք կատարվում, ձեր անցյալի փորձը հաշվի առնելու կարողություն: Այսպիսով, եթե երեխաները կարող են պատկերացնել, թե մայրը ինչքան կուրախանա կատարվող նվերից, ապա ավելի հեշտ է աշխատանքը մինչև վերջ հասցնել։

Նախադպրոցական տարիքում ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման հիման վրա առաջանում է սեփական գործունեության ինքնակարգավորումը։ Սեփական վարքագիծը վերահսկելու առաջին նախադրյալներն առաջանում են նախադպրոցական տարիքում և առաջանում են անկախության ձգտումից։ Նախադպրոցական տարիքում ինքնատիրապետումը ձևավորվում է կանոնների, արդյունքի և գործողության մեթոդի իմացության հետ կապված, եթե երեխան բախվում է իր գործողությունները մանրամասն բացատրելու, ինքնուրույն գտնելու և սխալները ուղղելու անհրաժեշտության: Նախադպրոցական տարիքում ինքնատիրապետման զարգացման մեջ առանձնանում են երկու գիծ. Դրանք ներառում են սովորել, թե ինչպես ինքնուրույն ստուգել և զարգացնել ձեր աշխատանքը փորձարկելու և հարմարեցնելու անհրաժեշտությունը: Նախադպրոցականները բավարար չեն տիրապետում գործողություններին սխալները հայտնաբերելու համար, և նրանց համար շատ դժվար է գիտակցել կատարված գործողությունների մոդելի հետ հարաբերակցության փաստը: Սովորաբար նրանք լավ են հասկանում չափահասի պահանջները, բայց չեն կարողանում իրենց գործունեությունը կապել դրանց հետ (Ի. Դոմաշենկո)։ Ամենից հաճախ երեխաները դիմում են ինքնաքննության, երբ դա պահանջում է ուսուցիչը: Ինքնատիրապետման անհրաժեշտություն առաջանում է, եթե երեխան բախվում է դժվարությունների և կասկածում է կատարված աշխատանքի ճիշտ լինելուն։

Ողջ նախադպրոցական տարիքում երեխաներին գրավում են ոչ թե գործունեության իրականացման մեթոդները, այլ դրա արդյունքը։

5-7 տարեկանում ինքնատիրապետումը սկսում է գործել որպես աշխատանքի բարելավմանն ու թերությունների վերացմանն ուղղված հատուկ գործունեություն։ Այնուամենայնիվ, երեխաներն ավելի հեշտ են վերահսկում իրենց հասակակիցներին, քան իրենք։

Նույնիսկ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, առանց մեծահասակների անմիջական ղեկավարության, կարող են չունենալ ինքնատիրապետման կարիք:

Ինքնակառավարումը առավել հաջող է զարգանում նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից միմյանց փոխադարձ վերահսկողության իրավիճակում (Ա.Մ. Բոգուշ, Է.Ա. Բուգրիմենկո, Ի. Դոմաշենկո): Փոխադարձ քննության ժամանակ, երբ երեխաները փոխում են «կատարողի» և «հսկիչի» գործառույթները, նրանք դառնում են ավելի խստապահանջ իրենց աշխատանքի նկատմամբ, այն ավելի լավ անելու ցանկություն և այն ուրիշների աշխատանքի հետ համեմատելու ցանկություն: Այսինքն՝ փոխադարձ վերահսկողության իրավիճակը խթան է հանդիսանում ինքնատիրապետման յուրացման համար, որը պահանջում է կատարվող գործունեությունը կանոնի հետ փոխկապակցելու կարողություն։

Նախադպրոցական տարիքում կամքի զարգացման առանձնահատկությունները.

Երեխաները զարգացնում են նպատակադրում, պայքար և մոտիվների ստորադասում, պլանավորում, ինքնատիրապետում գործունեության և վարքի մեջ.

Զարգանում է կամային ջանքեր գործադրելու ունակությունը.

Կամայականությունը զարգանում է շարժումների, գործողությունների, ճանաչողական գործընթացների և մեծահասակների հետ շփման ոլորտում։

Երեխան առանց մեծահասակի օգնության երբեք չի սովորի վերահսկել իր վարքը, ինքն իրեն նայել դրսից։ Նա կարող է տեղյակ լինել իր գործունեության և դրանում իր մասին միայն մեծահասակի հետ շփման և համատեղ գործունեության մեջ: Կամքի զարգացումը տեղի է ունենում բոլոր տեսակի գործունեության մեջ, որտեղ երեխան պետք է զսպի իր ազդակները և հասնի իր դրած նպատակին։ Այսպիսով, ֆիզիկական կուլտուրայի և պարային շարժումներին տիրապետելիս պետք է խստորեն հետևել մեծահասակների տված օրինաչափությանը կամ օրինակին՝ ճնշելով ավելորդ շարժումները։ Տեսողական օրինակներն օգնում են ձեր փոքրիկին գործել պահանջներին համապատասխան։ Կամայականությունը զարգանում է նաև այն ժամանակ, երբ երեխաներին հանձնարարվում է նոր շարժում հորինել և ցույց տալ:

Դիդակտիկ և բացօթյա խաղերը մեծ օգնություն են նախադպրոցական տարիքի երեխաներին իրենց կառավարելու ունակության հարցում: Կանոնները դառնում են հենակետ, որն օգնում է երեխային տեղյակ լինել, վերահսկել և գնահատել իր գործողությունները: Դիդակտիկ խաղերն ավելի հաճախ համատեղ են։ Ուստի նրանց մեջ փոքրիկը հնարավորություն ունի համեմատվելու իր հասակակիցների հետ, իրեն նայելու նրանց աչքերով, ինչը մեծապես հեշտացնում է ինքնատիրապետումը, իմաստավորում է այն։ Խաղերում երեխաները հաղթահարում են ակնթարթային ցանկությունները և նույնիսկ որոշ ներքին դժվարություններ: Օրինակ, չնայած բռնվելու վախին, փոքրիկը չի փախչում նախքան ազդանշանի հնչյունը, որը թույլ կտա նրան վազել: Նման խաղերը հատկապես կարևոր են կրտսեր և միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամքի և կամքի զարգացման գործում, սակայն դրանք չեն կորցնում իրենց կարևորությունը նույնիսկ ավելի մեծ տարիքում։

Բանավոր հաղորդակցությունը գործում է որպես կամքի ձևավորման միջոց, կամայականություն, եթե այն ներառված է երեխաների գործունեության մեջ, համապատասխանում է նրանց շահերին և չի համընկնում ակնթարթային գործողությունների հետ:

Կամքի և կամայականության ձևավորման գործում խոսքը կատարում է հետևյալ գործառույթները. Օգնում է երեխային գիտակցել սեփական գործողությունները: Դիտարկելով և մասնակցելով երեխաների գործունեությանը՝ ուսուցիչը ժամանակ առ ժամանակ տալիս է հարց՝ «Ի՞նչ ես խաղում», «Սիրու՞մ ես այսպես խաղալ», «Ի՞նչ ես պատրաստվում անել հիմա»։ Եթե ​​երեխաները դժվարանում են պատասխանել, ապա նրանք կարող են հուշել. «Դուք արդեն ձանձրացել եք խաղալուց: Միգուցե ուզում ես նկարել։ Կարևոր է, որ չափահասի առաջարկը չճնշի նախադպրոցական երեխայի նախաձեռնությունը: Հարցերի օգնությամբ ուսուցիչը բացահայտում է ներկա, անցյալ և ապագա գործողությունների կապը, ինչպես նաև դրան հասնելու նպատակն ու միջոցները. «Ի՞նչ եք ուզում կառուցել. Սրա համար ի՞նչ է պետք։ որտեղի՞ց ես սկսում»։ Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք առաջարկել, բայց անպայման հաշվի առեք երեխայի հնարավոր անհամաձայնությունն ու նրա պատասխանը։

Ուսուցիչը երեխային դնում է ընտրության իրավիճակում, խրախուսում է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, պատկերացնել իր գործողությունների տարբեր տարբերակներ, գիտակցել նրա ցանկությունը. Ո՞ւմ հետ եք ուզում խաղալ: Ո՞վ ես ուզում լինել խաղի մեջ»: Դուք չեք կարող գնահատել երեխայի պատասխանները: Մեծահասակների գործն ամրապնդելն ու ընդգծելն է անկախ գործողություններ, նրանց կամայական, գիտակից բնավորություն տվեք։

Խոսքի օգնությամբ ստեղծվում է մոտիվների պայքարի իրավիճակ, երբ չափահասը հարցնում է. «Ինչո՞ւ ես այդպես ուզում։ Ինչպե՞ս կարող է այլ կերպ լինել: Ինչպե՞ս ճիշտ կլինի: Ինչպե՞ս կվարվեի, գուշակեք: Ի՞նչ կաներ մյուս տղան»: կամ՝ «Դուք ավարտեցիք ձեր գործը։ Դուք կարող եք գնալ խաղալու ... Կամ կարող եք օգնել Լենային, նրա գործն ավելի դժվար է: Կամ գնացեք խաղալ: Ինչպես ուզում ես? Արա այնպես, ինչպես ուզում ես»: Նաև երեխային հնարավորություն է տրվում կանխատեսել և քննարկել հնարավոր հետեւանքներընրանց գործողությունները. «Ինչ կլինի, եթե ...»:

Խոսքն օգնում է հասնել դրված նպատակին՝ զարգացնելով երեխայի նպատակասլացությունը։ Այս խնդրի լուծմանը նպաստում են մի շարք տեխնիկա, օրինակ՝ միջանկյալ նպատակի առաջխաղացումը։ Ասենք՝ երեխայի համար դժվար է քայլել, հոգնել է։ Հետո մեծահասակն ասում է. «Այնտեղ մի շուն կա։ Եկեք գնանք նրան տեսնելու: Իսկ աղավնիներն էլ կան, գնանք նրանց մոտ։ Եկեք հանգստանանք այդ ծառի մոտ։ Եվ ահա մեր տունը »: Մեկ այլ տեխնիկա նպատակի սահմանափակումն ու հստակեցումն է: Օրինակ, երեխան պետք է շրջանակներ գծի: Մեծահասակը հարցնում է. «Գծի՛ր շրջանագծի մեկ գիծ: Իսկ հիմա ևս մեկը։ Նկարեք երեք գեղեցիկ շրջանակ «կամ. «Սպասիր, սպասիր ինձ, հաշվեր մինչև 10»: Առաջադրանքը մեծացնելու համար չափաբաժնի մեթոդը ներառում է ջանքերի ավելացում. «Նկարիր մեկ քառակուսի: Եվ հիմա ևս մեկը, նույնքան գեղեցիկ և նույնիսկ ավելի լավ «կամ.» Շրջանակ գծեք: Եվ հիմա ևս երկու և ևս մեկը: Իսկ հիմա եւս երեք ու մեկ ... «Մեծահասակը խրախուսանքի, խորհուրդների, հիշեցումների, գնահատականների օգնությամբ օգնում է երեխային սկսած գործը հասցնել մինչեւ վերջ, հասնել ակնկալվող արդյունքի։

Խոսքը գործում է որպես երեխաների կյանքն ու գործունեությունը ժամանակին կազմակերպելու միջոց՝ օգնելով հաղթահարել իրավիճակային և ակամա: Հիշելով ոչ վաղ անցյալի իրադարձությունները, բացահայտելով ապագան՝ չափահասը ժամանակին «ձգում է» երեխայի կյանքը, նրան դուրս է բերում ընկալվող իրավիճակից, ապահովում այն ​​աջակցության կետերը, որոնցից կարող ես քեզ նայել դրսից։ Նախ, ուսուցիչը օգնում է երեխաներին վերլուծել իրենց վարքագիծը, հիշեցնելով նրանց բարի գործերի և արարքների մասին, այն, ինչ հետաքրքիր էր օրվա ընթացքում: Գլխավորն այն է, որ երեխաները չսահմանափակվեն տրանսֆերտներով։ ռեժիմի պահեր, բայց անպայման մի բան հիշեք ձեր մասին։

Խոսելով այն մասին, թե ինչ է տեղի ունեցել երեկ, այս առավոտ, ինչ կլինի երեկոյան կամ վաղը, նախադպրոցականներին տանում են այն մտքին, որ մանկապարտեզում կյանքը հարակից իրադարձությունների կազմակերպված գործընթաց է, որը նրանք իրենք են նախատեսում: Ձեր կյանքի իրադարձությունների մասին տեղեկացվածությունը գործողությունների ինքնուրույն պլանավորման, վարքագծի յուրացման նախապայման է։ Ուստի պետք է պլանավորել և ամփոփել մանկապարտեզում յուրաքանչյուր օրվա արդյունքները, երեխաներին կազմակերպել գալիք միջոցառումների համար, որպեսզի նրանք սպասեն և ներքուստ պատրաստվեն դրանց։ Կարևոր է կարևորել հիմնական դրվագը և այն գրավիչ դարձնել, որպեսզի երեխաները դրական փորձ ունենան անելիքների վերաբերյալ:

Նախադպրոցականներն իրենք կարող են պլանավորել իրենց գործունեությունը, ամեն օր խմբում նոր «հրամանատար» է որոշում, թե ինչով է զբաղվելու յուրաքանչյուրն իր ազատ ժամանակ։ Օգտակար է երեխաների մտքում անցյալի իրադարձությունները կապել ապագա իրադարձությունների հետ, կազմակերպել շարունակական գործողություններ, օրինակ՝ պատրաստվել փոքրիկների համար շոուի:

Տատյանա Գորբունովա
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամայականության զարգացումը

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր կարգավորման զարգացումը

(Գորբունովա Տատյանա Վլադիմիրովնա, ուսուցիչ-հոգեբան MADOU №241, Կեմերովո)

Շատ հաճախ ծնողներից, մանկավարժներից լսում ենք, որ երեխաներն անկառավարելի են, ոչինչ չեն լսում, հանգիստ չեն նստում և այլն։ Հետևաբար, այսօր ուզում եմ կոնկրետ խոսել, թե դա ինչ է։ կամայականություն, ինքնակարգավորումը, ինչպես են դրանք ձևավորվում և ինչ անել դրա դեմ)

Չնայած այն հանգամանքին, որ անցյալ դարի մոտ 20-ականներից սկսած հայրենի հոգեբաններն այս կամ այն ​​կերպ ուսումնասիրել են խնդիրը. կամայականություն, չկա դրա էության վերաբերյալ մեկ տեսակետ, միևնույն ժամանակ միաձայն ենթադրվում է, որ երեխան այնուհետև տիրապետում է. վարքի կամայական ձևերերբ նա գիտի, թե ինչպես կարգավորել իր գործողությունները հասարակության կողմից մշակված կանոններին, օրինաչափություններին և նորմերին համապատասխան:

Կամայականգործունեության և վարքի կարգավորումը, այսինքն՝ երեխայի կարողությունը նպատակաուղղված և գիտակցաբար պլանավորելու, կառավարելու և գնահատելու իրենց գործունեությունը և վարքագիծը կոչվում են. կամայական վարքագիծ. (սլայդի վրա)

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ արդեն կյանքի առաջին տարում նրանք սկսում են ձևավորվել կամավոր շարժումներ... Երկուից երեք տարի ընկած ժամանակահատվածում դրվում են խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի հիմքերը։ 4 տարեկանից զարգանում էվերահսկողություն իրենց գործողությունների նկատմամբ, իսկ ուրիշների կողմից վարքի կանոնների խախտում նկատվել է 3 տարեկանից։ Արդեն ներս նախադպրոցականՏարիքում ի հայտ է գալիս առաջին ինքնագնահատականը, որի դերը վարքի կարգավորման գործում անընդհատ մեծանում է։ Այս բոլոր փոփոխությունները ծառայում են որպես նախադրյալներ և պայմաններ են ստեղծում դրա համար կամավոր ինքնակարգավորման հիմքերի զարգացում.

Կամայականկարգավորումը առաջանում է հաղորդակցության մեջ և համատեղ գործունեությունմեծահասակի հետ.

Կամքը մարդու վարքի և գործունեության գիտակցված կարգավորումն է, որն արտահայտվում է նպատակին հասնելու դժվարությունները հաղթահարելու ունակությամբ: (սլայդի վրա)

Զարգացումմարդու վարքագծի կամային կարգավորումն իրականացվում է մի քանի ուղղություններով.

Փոխակերպում ակամա մտավոր գործընթացներ v կամայական,

Մարդը, որը վերահսկում է իր վարքը,

Ուժեղ կամային անհատականության գծերի զարգացում: (սլայդի վրա)

Կամային գործողությունների կազմակերպման գործում որոշիչ դեր է խաղում երկրորդ ազդանշանային համակարգը, որը կատարում է կարգավորող գործառույթ։

Հիշեցնեմ, որ երկու ազդանշան կա համակարգերառաջին և երկրորդ

առաջինը կապված է ազդանշանների ընկալիչների, արտաքին միջավայրից եկող գրգռիչների, լույսի, ջերմության, ցավի և այլնի միջոցով ընկալման հետ։

երկրորդը կապված է խոսքի ֆունկցիայի, բառի հետ՝ լսելի կամ տեսանելի (գրավոր խոսք).

Դա երկրորդ համակարգն է, որը բառի միջոցով հրամաններ է տալիս առաջինին։

Այսպիսով, կամային գործողություններն առաջանում են խոսքի ազդանշանների հիման վրա, այսինքն՝ դրանք առաջանում են կա՛մ ուրիշներից բխող բանավոր հրահանգներով, կա՛մ խոսքերով։ արտասանվածանձի կողմից՝ ներքին խոսքում, երբ ինքն է որոշում կայացնում։

Պեր կամայականգլխուղեղի կեղևի ճակատային բլթերը պատասխանատու են վարքի, ինչպես նաև խոսքի և մտածողության համար: Ճակատային բլթերի պարտությամբ իմաստալից վարքագիծն անհնար է դառնում, ցանկացած պատահական շեղող հանգամանք խրախուսում է չարդարացված վարքագիծը: Նման հիվանդը չի կարող կենտրոնանալ նպատակի վրա, նա իրեն այնպես է պահում մեքենաԵս տեսա սանդուղք. ակամա հետևել է նրան, տեսավ զանգը - կանչեց; նա կարող է, կարծես դռնից ներս մտնել, բաց կաբինետի դռները, իսկ հետո երկար ժամանակ անօգնական կանգնել այնտեղ։ Նա չի կարող լուծել ամենապարզ թվաբանական խնդիրը։

Կամային գործողությունների ունակության ձևավորումը սկսվում է վաղ մանկությունից՝ երեխայի վարպետությամբ։ կամայական շարժումներ, խաղալիքների և մատչելի իրերի մանիպուլյացիայի մեջ։

Իրականում կամայականվարքագիծը սկսում է ձևավորվել, երբ երեխան կատարում է այնպիսի տարրական գործողություններ, որոնք կապված են դժվարությունների հաղթահարման հետ, ինչպես նաև անհրաժեշտությունից թելադրված, երբ նա առաջին անգամ պետք է անի ոչ թե այն, ինչ ուզում է, այլ այն, ինչ իրեն պետք է:

Այս առումով մեծ նշանակություն ունեն մեծահասակների համակարգված հրահանգներն ու պահանջները։ Մեծահասակները երեխային հմտորեն կանգնեցնում են տարբեր, իհարկե, իրագործելի, խոչընդոտներ ու դժվարություններ հաղթահարելու անհրաժեշտության առաջ՝ միաժամանակ ցուցաբերելով կամային ջանքեր։

Երեխան տիրապետում է իր կեցվածքը կառավարելու կարողությանը, օրինակ՝ ուսուցչի պահանջով հանգիստ նստել դասարանում, չշրջվել, վեր չթռնել։ Վերահսկողություն սեփական մարմինըհեշտ չէ երեխայի համար. Սկզբում սա հատուկ խնդիր է, որը պահանջում է արտաքին վերահսկողություն իր վրա. երեխան կարող է համեմատաբար անշարժ մնալ միայն այն ժամանակ, երբ նա նայում է իր ձեռքերի, ոտքերի, իրանի դիրքին՝ համոզվելով, որ դրանք վերահսկողությունից դուրս չեն գալիս: Միայն աստիճանաբար երեխաները սկսում են վերահսկել իրենց մարմնի դիրքը մկանային սենսացիաների հիման վրա:

Կրկնում եմ, որ գիտակցված վարքագծային կառավարումը նոր է սկսում ձևավորվել նախադպրոցական մանկություն. Կամայականգործողությունները համակցված են ոչ միտումնավոր, իմպուլսիվ գործողությունների հետ: Մինչև վերջ նախադպրոցականտարիքում երեխան ձեռք է բերում համարժեք վարքագծի կարողություն՝ ելնելով ներքին դրդապատճառներից, և ոչ միայն մեծահասակների կամ հասակակիցների կողմից որևէ խրախուսանքի ակնկալիքի պայմաններում։ Այս հիման վրա առաջանում է դրդապատճառների ստորադասում։

Դառնալով կամայականերեխայի վարքագծին նպաստում է խաղը.

Շատ կարևոր է հասկանալ ձևավորման մեխանիզմը կամայական կարգավորում.

Սեփական վարքագիծը վերահսկելու մեխանիզմը՝ կանոններին հնազանդվելը, ձևավորվում է հենց խաղի մեջ, այնուհետև դրսևորվում է այլ տեսակի գործունեության մեջ։

Կամայականությունենթադրում է վարքագծի օրինակի առկայությունը, որին հետևում է երեխայի և վերահսկողությունը: Խաղում մոդելը ոչ թե բարոյական նորմերն են կամ մեծահասակների այլ պահանջները, այլ մեկ այլ մարդու կերպարը, որի վարքագիծը կրկնօրինակում է երեխան։

Ինքնակառավարումը միայն վերջում է հայտնվում նախադպրոցական տարիք, հետևաբար, սկզբում երեխան արտաքին վերահսկողության կարիք ունի՝ իր խաղընկերների կողմից։ Երեխաները սկզբում վերահսկում են միմյանց, իսկ հետո յուրաքանչյուրն ինքն իրեն: Արտաքին վերահսկողությունը աստիճանաբար դուրս է գալիս վարքագծի կառավարման գործընթացից, և պատկերը սկսում է ուղղակիորեն կարգավորել երեխայի վարքը:

Խաղում ձևավորվող մեխանիզմի փոխանցում կամայականությունայլ ոչ խաղային իրավիճակներում այս ժամանակահատվածում դեռ դժվար է: Այն, ինչ երեխայի համար համեմատաբար հեշտ է խաղալ խաղի մեջ, շատ ավելի վատ է մեծահասակների համապատասխան պահանջների դեպքում: Օրինակ՝ խաղալը նախադպրոցականկարող է երկար կանգնել պահակի դիրքում, սակայն նրա համար դժվար է կատարել փորձարարի կողմից տրված նմանատիպ առաջադրանքը՝ ուղիղ կանգնել և չշարժվել։ Չնայած խաղը պարունակում է բոլոր հիմնական բաղադրիչները կամավոր վարքագիծ, խաղի գործողությունների կատարման վերահսկողությունը չի կարող ամբողջությամբ լինել գիտակիցԽաղը վառ էֆեկտիվ երանգավորում ունի:

Դ. Բ. Էլկոնինի ղեկավարությամբ, հետաքրքիր փորձ... Երեխայի դիմաց լուցկիների մի փունջ կա։ Փորձարարը խնդրում է մեկ առ մեկ վերցնել և տեղափոխել այլ տեղ: Կանոնները միտումնավոր անիմաստ են դարձել։ Փորձարկվողները 5.6.7 տարեկան երեխաներ էին։ Փորձարարը երեխաներին դիտարկել է Gesell հայելու միջոցով: Երեխաները, ովքեր պատրաստվում են դպրոցին, մանրակրկիտ կատարում են այս աշխատանքը և կարող են մեկ ժամ նստել այս դասին: Փոքր երեխաները որոշ ժամանակ շարունակում են լուցկիները փոխել, իսկ հետո սկսում են ինչ-որ բան կառուցել: Փոքրիկները իրենց մարտահրավերն են բերում այս գործունեությանը: Երբ հագեցվածությունը տեղի է ունենում, մտնում է փորձարարը և խնդրում ավելի շատ աշխատանք. «Եկեք պայմանավորվենք, այս լուցկու կույտը կտարածենք ու վերջ»։... Իսկ մեծ երեխան շարունակում է այս միապաղաղ, անիմաստ աշխատանքը, քանի որ պայմանավորվել է մեծի հետ։ Միջին երեխաներ նախադպրոցականտարիքային փորձարար խոսեց: «Ես կհեռանամ, բայց Պինոքիոն կմնա».... Երեխայի վարքագիծը փոխվել էՆա նայեց Բուրատինոյին և ամեն ինչ ճիշտ արեց։ Եթե ​​այս գործողությունը մի քանի անգամ կատարվում է փոխարինող հղումով, ապա նույնիսկ առանց Բուրատինոյի երեխաները ենթարկվում են կանոնին։ Այս փորձը ցույց է տվել. Որ կանոնի կատարման հետևում կանգնած է երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունների համակարգը։

Այսպիսով, կանոնի կատարման հետևում, կարծում էր Դ. Բ. Էլկոնինը, թաքնված է երեխայի և մեծահասակի սոցիալական հարաբերությունների համակարգը:

Նախ, կանոնը կատարվում է չափահասի ներկայությամբ, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի վրա հենարանով, և, վերջապես, կանոնը դառնում է ներքին։

Կարևոր նշան է կանոնի վերածումը վարքագծի ներքին օրինակի կամավոր վարքագիծ.

կարողություններ կամավոր հոգեկարգավորում.

Կարգավորելու ունակություն տարբեր ոլորտներ մտավոր կյանքբաղկացած է շարժիչային և հուզական ոլորտներում, հաղորդակցության և վարքագծի բնագավառում վերահսկելու հատուկ հմտություններից: Երեխան պետք է տիրապետի հմտություններին յուրաքանչյուր բնագավառում:

Շարժիչային ոլորտ: (սլայդի վրա)

Որպեսզի սովորի ինքնուրույն կառավարել իր շարժումները, երեխան պետք է տիրապետի հետևյալին հմտություններ:

կամայականորենձեր ուշադրությունը ուղղեք շարժման մեջ ներգրավված մկաններին.

Տարբերակել և համեմատել մկանային սենսացիաները;

Որոշեք սենսացիաների համապատասխան բնույթը («Լարվածություն-թուլացում», «ծանրություն-թեթևություն» և այլն)այս սենսացիաներով ուղեկցվող շարժումների բնույթը («Ուժ-թուլություն», «սրություն-հարթություն», տեմպ, ռիթմ);

Փոխեք շարժումների բնույթը՝ հենվելով դրանց սենսացիաների վերահսկման վրա։

Առաջին երեք հմտությունները կարող են հաջողությամբ ուսուցանվել յուրաքանչյուր երեխայի մոտ, մինչդեռ վերջինս մեծապես կախված է բնական շնորհից՝ ճշգրիտ մկանային զգացողությունից, շարժիչի ճարտարությունից:

Զգացմունքային ոլորտ: (սլայդի վրա)

Երեխաների կարողությունները զգացմունքների կամավոր կարգավորում, շարժման համեմատ՝ էլ ավելի քիչ զարգացածՆրանց համար դժվար է թաքցնել ուրախությունը, վիշտը, մեղքի զգացումը, վախը, ճնշել գրգռվածությունը կամ դժգոհությունը: Մինչ երեխաների հույզերը դեռ ինքնաբուխ են, չեն ենթարկվում սոցիալ-մշակութային միջավայրի ճնշմանը, ամենահարմար պահն է նրանց սովորեցնել հասկանալ, ընդունել և արտահայտել դրանք:

Դրա համար երեխան պետք է տիրապետի այդպիսին հմտություններ:

կամայականորենուղղել նրանց ուշադրությունը հուզական սենսացիաներոր նա ապրում է;

Տարբերել և համեմատել հուզական սենսացիաները, որոշել դրանց բնույթը (հաճելի, տհաճ, անհանգիստ, զարմացած, վախեցած և այլն);

Միևնույն ժամանակ ուշադրություն դարձրեք մկանային սենսացիաներին և ցանկացածին ուղեկցող արտահայտիչ շարժումներին սեփական զգացմունքներըև ուրիշների կողմից ապրած հույզերը.

կամայականորեն և ընդօրինակելով «վերարտադրել«Կամ ցույց տալ զգացմունքները տվյալ օրինաչափությամբ:

Կապի ոլորտ: (սլայդի վրա)

Տիրապետելով հուզական ինքնակարգավորման սկզբնական հմտություններին՝ երեխան կկարողանա կարգավորել իր հաղորդակցությունը։ Հաղորդակցության կարգավորման հիմնական գործիքը հաստատելու կարողությունն է զգացմունքային շփում... Այս ունակությունը կարող է զարգացնելվերապատրաստում հետևյալը հմտություններ:

Կառավարել, հասկանալ և տարբերակել այլ մարդկանց հուզական վիճակները.

Կարեկցեք (այսինքն, վերցրեք հաղորդակցման գործընկերոջ դիրքը և լիովին փորձեք դա հուզական վիճակ);

Արձագանքեք համարժեք զգացմունքներով (այսինքն՝ ի պատասխան ընկերոջ հուզական վիճակի, արտահայտեք այնպիսի զգացմունքներ, որոնք բավարարվածություն կբերեն հաղորդակցության մասնակիցներին):

Երեխաներն ունեն ավելի շատ, քան մեծահասակները զարգացած, ուրիշի հուզական վիճակը գրավելու ինտուիտիվ ունակությունը, քանի որ նրանք բառերին նույն նշանակությունը չեն տալիս, ինչ մեծահասակները։ Հետևաբար, կարևոր է բաց չթողնել այս պարգևատրելի ժամանակը երեխայի մեջ կարեկցանքի զարգացում, կարեկցանք, մարդամոտություն, բարություն:

Երեխայի հուզական ոլորտի կարգավորման տարրական հմտություններին տիրապետելու և հուզական կապ հաստատելու կարողության մակարդակը կազմում են մակարդակը. զարգացումիր անձի հուզական վերահսկողությունը.

Վարքագծի շրջանակը: (սլայդի վրա)

Վարքագծի կառավարումը, որպես մտավոր գործունեության ամենաբարդ ոլորտ, պարտադիր ներառում է նախկինում դիտարկված ինքնակարգավորման բոլոր հմտությունները և ենթադրում է այլ, հատուկ այս գործունեության համար, հմտություններ, որոնք կազմում են հուզական-կամային ամենաբարձր ձևերը: կարգավորումը:

Որոշել իրենց գործողությունների կոնկրետ նպատակները.

Որոնել և գտնել, ընտրելով տարբեր տարբերակներից, միջոցներ այս նպատակներին հասնելու համար.

Ստուգեք ընտրվածի արդյունավետությունը ուղիներըգործողություններ, սխալներ թույլ տալ և սխալներ ուղղել, զգացմունքների փորձ, անցյալ նմանատիպ իրավիճակների փորձ;

Կանխատեսեք ձեր գործողությունների և արարքների վերջնական արդյունքը.

Պատասխանատվություն ստանձնելու համար.

Վ զարգացումԱյս հմտություններով երեխաների համար կարևոր է հնարավորություն ունենալ զգալու բազմաթիվ տարբերակներ, որպեսզի սովորեն, թե ինչպես կատարել ընտրություն: Արարքի կամ գործողության ընտրության մեջ է, որ ճանապարհի առաջին քայլն է: կամայականության զարգացում(ըստ ձեր ցանկության, կամքի)վարքագծի կառավարում.

Խաղեր խթանող Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր կարգավորման զարգացումը.

Զորավարժություններ, որոնք ուղղված են երեխաների ինքնակարգավորման զարգացում.

Հոգեկան ինքնակարգավորման տեխնիկայում ամենակարեւոր տեղը զբաղեցնում է հատուկ վարժություններորոնց օգնությամբ հոգեկանը ենթակա է ազդեցությունների. դրանք մկանների թուլացման վարժություններ են, շնչառական վարժություններ, որոնք իրենց հերթին նպաստում են մտքի հսկողության թուլացմանը և ենթագիտակցության մեջ վերաբերմունքի ներդրմանը, տարբեր մեդիտատիվ վարժություններին, ավտոգեն մարզմանը:

ՓՈՔՐԻԿ ՇԱՐԺԱԿԱՆ ԽԱՂԵՐ.

Բու. Երեխաներն իրենք են ընտրում վարորդին. «Բու»որ նստում է «բույն» (Ամբիոնում)և «Քնած»... ընթացքում "Օրվա"երեխաները շարժվում են. Հետո հաղորդավարը հրամաններ: — Գիշե՜ր։Երեխաները սառչում են, իսկ բուն բացում է աչքերը և սկսում բռնել: Խաղացողներից ով է շարժվում կամ ծիծաղում, դուրս է գալիս խաղից (բու «Կեր»).

Դդումներ. Մեծահասակը քայլում է երեխաների թիկունքում և հեշտությամբ կծկում է բոլորին: Երեխաները պետք է անշարժ մնան և չծիծաղեն։

Կրիաներ. Ազդանշանով երեխաները սկսում են դանդաղ շարժվել դեպի հակառակ պատը։ Հաղթում է վերջինը։

Ընդհակառակը. Հաղորդավարը ցույց է տալիս տարբեր շարժումներ (ձեռքերը վեր, աջ և այլն, իսկ մնացածը պատկերում են շարժումներ, միայն ճշգրտությամբ): "ընդհակառակը" (ձեռքերը ներքեւ, ձախ և այլն).

Գտեք և լռեք: Երեխաները պետք է շրջեն սենյակում, որպեսզի գտնեն թաքնված գնդակը և վերադառնան իրենց տեղը: Արգելվում է գնդակը ցույց տալ, խոսել ինչ-որ մեկի հետ կամ վերցնել այն:

Նայեք գնդակին. Երեխաներին առաջարկվում է ձանձրալի վարժություն 1 րոպեի ընթացքում ուշադիր զննել գնդակը՝ առանց աչքդ նրանից կտրելու։ Երեխան, նայելով մեկ այլ կետի, նստում է իր տեղում, հաշիվ է անում պարտվողներ.

ՍԵՂԱՆԻ ԽԱՂԵՐ.

Լուցկիների կույտ. Երեխայի աչքի առաջ մի կույտի մեջ լուցկի տուփ է ընկնում։ Առաջարկվում է լուցկին մեկ-մեկ հանել, որպեսզի մնացածը չշարժվեն։ (մինչև 6 երեխա կարող է խաղալ խաղը).

5 լուցկի. Երեխայի դիմաց սեղանի վրա հինգ լուցկի կա՝ մեկը մյուսի տակ։ Առաջին խաղը սեղանից պետք է բարձրացնել երկու բութ մատով, երկրորդը՝ երկու ցուցամատով, երրորդը՝ երկու միջնամատով։ Այնուհետև չորրորդը` մատանի մատներով, հինգերորդը` երկու փոքրիկ մատներով: Վերջում դուք պետք է անցկացնեք բոլոր բարձրացված լուցկիները 10 վայրկյան:

ԲԱՌԱՅԻՆ ԽԱՂԵՐ.

Հոչուկալկի. Առաջնորդը մատիտի ծայրով դանդաղորեն օդում նկարում է երեխաներին հայտնի նամակը: Երեխաներին խորհուրդ է տրվում գուշակել տառը, բայց ոչ թե անմիջապես գոռալով ճիշտ պատասխանը, այլ հաղթահարել սեփականը «Ես ուզում եմ բղավել», սպասեք առաջնորդի հրամանին և շշնջացեք պատասխանը։

Յակալկի. Հաղորդավարը հեշտ հանելուկներ է անում, երեխաները, գուշակելով հանելուկը, բարձրացրած ձեռքով ազդանշան են տալիս հաղորդավարին։ Պատասխանում է հաղորդավարի անունը դրած երեխան. Դուք կարող եք բարդացնել առաջադրանքը՝ հաղորդավարի համար ազդանշան ներկայացնելով (ձեռքը երեխաների համար բարձրացրեք միայն հաղորդավարի ազդանշանից հետո, օրինակ՝ բարձրացված բացիկ):

«Այո»և «Ոչ»մի խոսիր. Խաղի ընթացքին հաղորդավարն իր մասնակիցներին տալիս է այնպիսի հարցեր, որոնց ամենահեշտն է պատասխանել բառերով: «Այո»կամ «Ոչ». .

Շշուկով. Հարցերի հետ խաղալով՝ երեխաներն արդեն գիտեն խնդրի պատասխանը նախադպրոցականներ- հարցին պատասխանեք երգչախմբում միայն հաղորդավարի ազդանշանից հետո (կարմիր քարտը բարձրացված է)և միայն շշուկով.

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Ganicheva I. V. Մարմնի վրա հիմնված մոտեցումներ հոգեուղղիչ և երեխաների հետ զարգացնող աշխատանք(5-7 տարեկան)... - Մ., 2004:

2. Գիպիուս Ս.Վ. Ուսուցում ստեղծագործական ունակությունների զարգացում... Զգայարանների մարմնամարզություն. - SPb., 2001:

3. Համառոտ հոգեբանական բառարան. / Ընդհանուր տակ. Էդ. Ա.Վ.Պետրովսկի, Մ.Գ.Յարոշևսկի. - Մ., 1985:

4. Լազարև ՄԼ ծրագիր «Ճանաչիր ինքդ քեզ»: - Մ., 1993:

5. Lokalova N. P. 90 դասեր հոգեբանական կրտսեր ուսանողների զարգացում... - Մ., 1995:

6. Lopukhina KS Լոգոպեդ. Ելույթ. Ռիթմ. Երթևեկություն. - ՍՊբ., 1997:

7. Պանֆիլովա Մ.Ա. հաղորդակցություն՝ թեստեր և ուղղիչ խաղեր... - Մ., 2002:

8. Samoukina N. V. Խաղեր դպրոցում և տանըՀոգետեխնիկական վարժություններ և ուղղիչ ծրագրեր։ Մ .: Նոր դպրոց, 1993 թ.

9. Sirotyuk A. L. Ուսուցման ուղղում և դպրոցականների զարգացում... - Մ., 2002:

10. Սփոլդինգ Ջ. Սովորել շարժման միջոցով. - Մ., 1992:

11. Խուխլաևա Օ.Վ. Գործնական նյութեր 3-9 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար։ - Մ., 2003:

12. Չիստյակովա Մ.Ի. Հոգե-մարմնամարզություն. - Մ., 1995:

Անհատականության կարևոր գծերից մեկը, որն ինտենսիվորեն զարգանում է նախադպրոցական տարիքում, կամայականությունն է, այսինքն. սեփական վարքագիծը տիրապետելու և վերահսկելու ունակությունը. Վարքագծի կամայականությունը որոշիչ պայման է երեխայի դպրոցական պատրաստության համար։ Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, վեց տարեկան երեխաներին սովորեցնելու հիմնական դժվարությունն այն չէ, որ նրանք մտավոր զարգացած չեն կամ չեն ցանկանում սովորել, այլ այն, որ նրանք չունեն (կամ բավականաչափ զարգացած չեն) վարքագծի կամայական ձևեր. երեխաները չեն կարողանում հանգիստ նստել դասին, անընդհատ շեղվում են: Ակնհայտ է, որ նման իրավիճակում դասավանդելը և սովորելը շատ դժվար է։

Կամավոր վարքագծի հիմնական հատկանիշը նրա գիտակցումն է կամ գիտակցությունը: Ձեր ցանկացած գործողություն կամ շարժում վերահսկելու համար դուք պետք է անպայման զգաք այս գործողությունը կամ շարժումը, տեղյակ լինեք, այսինքն. իմանալ նրա մասին. Կամավոր գործողությունը ակամա գործողությունից տարբերվում է հենց նրանով, որ մարդ գիտակցաբար, իր կամքով, ինքն է վերահսկում այն, գիտի, թե ինչ, ինչպես և ինչու է անում ինչ-որ բան։

Կամավոր վարքագծի ձևավորման գործընթացը բաղկացած է իրավիճակային ազդեցությունների և կարծրատիպային ռեակցիաների խթանիչ ուժի հաղթահարումից, իրենց գործողությունները ինքնուրույն որոշելու և դրանք վերահսկելու ունակության ձևավորման մեջ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները հաճախ անգիտակցաբար են գործում: Անվճար խաղերի ժամանակ նրանք միշտ ընկղմվում են իրերի հետ ինչ-որ գործողությունների մեջ. Բայց, որպես կանոն, տղաները չեն գիտակցում, թե կոնկրետ ինչ և ինչպես են անում, քանի որ իրենց սեփական գործողությունները կարծես անցնում են իրենց գիտակցության կողքով. այդ գործողությունները չունեն կոնկրետ նպատակ կամ մեթոդ, երեխաները չգիտեն, թե ինչ, ինչպես և ինչու: նրանք անում են: Եթե ​​երեխային հարցնեք, թե ինչ էր նա անում ընդամենը կես ժամ առաջ, լավագույն դեպքում նա կասի. «Խաղացել եմ»: Բայց ինչ? Ինչպե՞ս: Ինչո՞ւ։ Սրա պատասխանը չենք լսի։ Եվ ոչ այն պատճառով, որ երեխան մոռացել է կամ դժվարանում է բացատրել։ Ոչ, նա իսկապես չգիտի, չի նկատում, թե ինչ է անում; երեխան, կարծես, այս օբյեկտիվ իրավիճակի ներսում է, և, հետևաբար, իրեն չի տեսնում դրսից, տեղյակ չէ իր և իր գործողությունների մասին:

Անշուշտ, կոնկրետ իրավիճակում ամբողջական ընկղմվելը անհնարին է դարձնում ինքն իրեն դրսից նայելը, սեփական գործողությունները գիտակցելը։ Իսկապես, ձեր արարքների մասին իմանալու, դրանց մասին տեղյակ լինելու համար պետք է տեսնել, թե ինչ, ինչպես և ինչու եմ ես ինչ-որ բան անում, ինչ է լինելու հետո և ինչ է եղել նախկինում (այսինքն՝ նայեք ինքներդ ձեզ դրսից): Բայց նվազագույն հեռավորության վրա «ինքն իրենից հեռանալու» համար պետք է ինչ-որ հենակետ ունենալ, որը դուրս է գալիս տվյալ ընկալվող իրավիճակի սահմաններից: Այս հենակետը կարող է լինել անցյալում (օրինակ, ես նախկինում ինչ-որ մեկին խոստացել եմ կամ ցանկացել եմ անել այնպես, ինչպես արդեն արել եմ), ապագայում (այսինքն՝ գաղափարի մեջ, թե ինչ կլինի, երբ ես ինչ-որ բան անեմ), կանոնի մեջ. կամ գործողության օրինաչափություն (համեմատել ձեր գործողությունները այս օրինաչափության հետ) կամ բարոյական նորմայում (լավ լինելու համար պետք է հենց դա անել) և այլն: Բայց գլխավորն այն է, որ այս հենակետը պետք է լինի հենց երեխայի մեջ, նրա միտքը՝ առանց միաձուլվելու իր կոնկրետ պահային գործողությունների հետ։ Եվ երբ երեխան կարողանում է իր ակնթարթային գործողություններին նայել այս ներքին աջակցության կետից և ինչ-որ կերպ առնչվել դրանց հետ (մտածված նպատակի, կամ տրված խոստման կամ գործողության կանոնի տեսանկյունից), կարելի է խոսել. գիտակցում է իր սեփական գործողությունները. Եվ նրանց տեղեկացվածությունը նաև հնարավորություն է տալիս վերահսկել և տիրապետել նրանց, այսինքն. կամայական վարքագիծ. Քանի դեռ երեխան լիովին չի ներգրավվել ներկա իրավիճակում, չի կարողանում գիտակցել իր գործողությունները և ինչ-որ կերպ կապվել դրանց հետ, և մնում է ընկալվող իրավիճակի «ստրուկը», իսկ նրա վարքագիծը իմպուլսիվ է և ակամա:

Նախադպրոցական տարիքի համար կամավոր վարքագծի ձևավորման էությունը ընկալվող, տեսողական իրավիճակից երեխայի կախվածության հաղթահարումն է: Հայտնի է, որ վաղ և կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար իրերը և նրանց շրջապատող առարկաները գրավիչ են և դրդում են գործողություն: Օրինակ, եթե երեխան տիկնիկ տեսնի, մոտենա նրան և կվերցնի այն, եթե ոտքերի տակ գնդակ ընկնի, ոտքով կբարձրացնի կամ հրի, եթե սեղանին կոնֆետ կա, կքաշի այն։ նրա բերանում: Հենց տեսադաշտում գտնվող բաներն են թելադրում, թե ինչ անել. շրջապատող իրավիճակը (և ոչ ինքը) ուղղորդում և վերահսկում է նրա շարժումներն ու գործողությունները: Եվ ոչ մի հրահանգ մեծահասակից՝ հնազանդ եղեք, մի գցեք գնդակը, մի վերցրեք կոնֆետը, սովորաբար չի օգնում: Տեսողական դաշտից, իրավիճակային կամ ակամա վարքագծի այս կախվածությունը լուրջ խոչընդոտ է ոչ միայն նախադպրոցականների, այլ հաճախ նաև ավելի երիտասարդ դպրոցականների ուսուցման գործում: Իսկապես, եթե երեխայի ուշադրությունը շեղվի որևէ առարկայից կամ աղմուկից, դաստիարակի կամ ուսուցչի բոլոր բացատրությունները կանցնեն: Երբեմն նման ուսանողը շատ է ցանկանում սովորել, փորձում է կարգապահությունը չխախտել, բայց ինքն իրեն չի տիրապետում։ Նրա գործողությունները առաջնորդվում են այլ առարկաներով, և նա չի կարող հաղթահարել այս առաջնորդող գործողությունը: Սեփական գործողությունների գիտակցումը, անմիջական իրավիճակային վարքագծի հաղթահարումը հիմք են հանդիսանում նախադպրոցական տարիքում ինքն իրեն յուրացնելու համար։

Խորհրդային նշանավոր հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկին ցույց տվեց, որ երեխայի կամավոր վարքի ծագումը, ինչպես գիտակցությունը, չի կարելի փնտրել նրա անկախ, անհատական ​​գործունեության մեջ: Երեխան ինքը երբեք չի կարողանա սովորել կառավարել իրեն և չի տիրապետի իր վարքին։ Ավելին, նա երբեք սրա կարիքը չի զգա, ինչպես նաև իր արարքներին տեղյակ լինելու, իրեն դրսից նայելու։ Այս ամենը նա կարող է սովորել անել միայն մեծահասակի հետ միասին՝ շփման, համատեղ գործունեության մեջ։

Դիտարկենք կամայականություն առաջացնելու միջոցները։

Հոգեբանության մեջ ընդունված է, որ խոսքը գիտակցության և կամայականության ձևավորման հիմնական միջոցն է։ Խոսքի շնորհիվ է, որ երեխան կարողանում է ինքն իրեն նայել, ասես, դրսից, իրեն և իր գործողությունները համարում է ինչ-որ առարկա, որը կարող է փոխվել և փոխակերպվել: Խոսքը օգնում է երեխային տիրապետել ինքն իրեն՝ պլանավորելով իր վարքը։ Միայն խոսքի միջոցով է հնարավոր կապել գործողությունները ժամանակի մեջ. մի շարք ցրված, անհամապատասխան դրվագներից կյանքն աստիճանաբար վերածվում է մեկ, համահունչ գործընթացի, որտեղ պահային, ընթացիկ գործողություններ գոյություն ունեն ոչ թե ինքնուրույն, այլ անցյալի հետ կապված: և ապագան։ Խոսքն ունի այնքան կարևոր և հարուստ հնարավորություններ, որովհետև այն, հաղթահարելով ընկալվող իրավիճակի ճնշումը, դուրս է գալիս այն սահմաններից, ինչ մենք մարդու մեջ տվյալ պահին տեսնում և անում ենք գիտակցության մեջ։ Պետք է նշել, որ խոսքը, եթե նույնիսկ լավ զարգացած լինի, կարող է երկար ժամանակ մնալ իրավիճակային։ Բոլոր հայտարարությունները ներառված են ակնթարթային գործողություններում. Այս դեպքում խոսքը, ասես, միահյուսված է կոնկրետ իրավիճակի հետ և, հետևաբար, չի կարող ծառայել որպես դրա հաղթահարման, հետևաբար և ինքնագիտակցության միջոց: Սա հանգեցնում է եզրակացության. ոչ բոլոր բանավոր հաղորդակցություններն են օգնում երեխային ճանաչել ինքն իրեն, տիրապետել ինքն իրեն: Դա անելու համար ձեզ անհրաժեշտ է արտաիրավիճակային հաղորդակցություն, որը կարող է նրան հեռացնել հատուկ ընկալվող առարկաներից, կստիպի նրան իրազեկել իր գործողությունների մասին:

Այսպիսով, միայն նման բանավոր հաղորդակցությունը դառնում է կամավոր, գիտակցված վարքագծի ձևավորման միջոց, որը ներառված է գործունեության մեջ, բավարարում է երեխաների շահերը և միևնույն ժամանակ չի համընկնում ակնթարթային գործողությունների հետ և ապահովում է նրանց իրազեկման որոշակի աջակցություն:

Կամավոր վարքագծի ձևավորման հաջորդ միջոցը դիդակտիկ խաղն է։

Խաղը պայմանական իրավիճակներում գործունեության ձև է, որն ուղղված է սոցիալական փորձի վերստեղծմանը և յուրացմանը, որն ամրագրված է օբյեկտիվ գործողությունների իրականացման սոցիալապես ֆիքսված եղանակներով:

Դիդակտիկ խաղը, որպես կամավոր վարքագծի ձևավորման միջոց, չի կորցնում իր նշանակությունը նախադպրոցական տարիքում։ Հասկանալի է, որ տարիքի հետ ավելի ու ավելի են բարդանում խաղերի կանոնները՝ ավելի ու ավելի լուրջ պահանջներ դնելով երեխաների արտաքին ու ներքին գործունեությանը։ Կարևոր է հիշել. անհրաժեշտ է աստիճանաբար երեխաներին պատրաստել այս կանոններին և պահանջներին համապատասխանելուն, պարզ խաղերից գնալ ավելի ու ավելի բարդ խաղերի:

Դիդակտիկ խաղը կարող է դիտվել որպես մեծահասակների և երեխաների միջև հաղորդակցության տեսակ: Ուսուցիչը միաժամանակ և՛ կազմակերպիչ է, և՛ մասնակից։ Ամեն անգամ ամենապարզ խաղը պարտադիր ունի կանոններ, որոնք կազմակերպում և կարգավորում են գործողությունները։ Այս կանոնները որոշակիորեն սահմանափակում են ինքնաբուխությունը, իմպուլսիվ գործունեությունը, իրավիճակային վարքագիծը: Խաղի կանոնը, որը ներկայացնում է մեծահասակը, պարզապես դառնում է այն հենակետը, որի հետ կարող ես համեմատել քո արարքները, գիտակցել ու գնահատել դրանք։ Կանոնների համաձայն՝ խաղացողները գործում են կամավոր և անգիտակցաբար։ Ընդ որում, այդ կամայականությունը ձեռք է բերվում ոչ թե պարտադրանքով, այլ նրանց ազատ կամքով, քանի որ խաղի ժամանակ ակնհայտ է կանոններին հետևելու անհրաժեշտությունը։ Երեխաները արագորեն համոզվում են, որ կանոնները խախտելը վնասակար է իրենց համար, ուստի նրանք աստիճանաբար վարժվում են վերահսկել իրենց վարքը, վերահսկել իրենց շարժումները:

Բացի այդ, դիդակտիկ խաղեր, որոնք ուղղված են կամավոր վարքագծի զարգացմանը, պարունակում են մի շարք պայմաններ, որոնք հեշտացնում են կանոնների իրականացումը։ Նախ՝ դրանք խիստ կապված են շարժումների հետ, այսինքն՝ շարժական բնույթ ունեն։ Սա նպաստում է նրան, որ կանոնների պահպանման անհրաժեշտությունը և դրանց կատարման (կամ չհամապատասխանելու) փաստը դառնում են ակնհայտ և վառ: Կանոնների հստակությունը, դրանց պարզությունը (օրինակ՝ ազդանշանով վազել, գետնի վրա գծված գիծը չհատել և այլն) թույլ են տալիս նույնիսկ. երեք տարեկան երեխավերահսկեք դրանց իրականացումը `նախ ուրիշների պահվածքում, իսկ հետո ձեր սեփական: Աստիճանաբար երեխան ինքն է սկսում որոշակի պահանջներ դնել իրեն և կամավոր, առանց ճնշման։

Կանոնների բնական յուրացմանը նպաստում է նաև այն, որ խաղային գործողությունները կատարվում են համատեղ և միաժամանակ։ Մի խաղացողի նմանակումը մեկ այլ խաղացողի և ուսուցչի օգնում է նրան արագ տիրապետել պահանջներին: Բացի այդ, զգալով հասակակիցների աջակցությունը, երեխան սկսում է իրեն նայել այնպես, կարծես նրանց աչքերով, ինչը, իհարկե, հեշտացնում է նրա ջանքերը, դրանք դարձնում իմաստալից և անհրաժեշտ բոլորի համար: Եվ, վերջապես, երրորդ պայմանը, որը հեշտացնում է խաղացողների համար իրենց վարքագիծը վերահսկելը. այս խաղերից շատերն ունեն սյուժետային բնույթ, որտեղ շարժումները ծառայում են որպես խաղային դերը կատարելու միջոց: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երևակայության ակտիվությունն օգնում է նրանց, ապահովում խաղային դերի բնական ընդունումը և դրա հետ կապված պահանջների կատարումը։

Երեխաների կյանքի կազմակերպումը ժամանակին կարող է դառնալ իրավիճակային և ակամա վարքագծի հաղթահարման կարևոր ուղղություն։ Այլ կերպ ասած, նրանց հիշեցնելով ոչ վաղ անցյալի իրադարձությունները և բացահայտելով ապագան, չափահասը կարծես թե ձգում է կյանքը ժամանակի մեջ, այն դուրս է բերում ընկալվող իրավիճակից, ապահովում այն ​​աջակցության կետերը, որոնցից կարելի է նայել նրանց ակնթարթային գործողություններին: Երեխաների հետ զրույցի ընթացքում պետք է ուշադրություն դարձնել այն ամենին, ինչ տեղի է ունեցել երեկ, այսօր առավոտյան, ինչ է լինելու երեկոյան կամ վաղը, այսինքն՝ տանել դեպի այն միտքը. փոխկապակցված իրադարձությունների համահունչ գործընթաց, որը նրանք իրենք են պլանավորում: Հենց այս իրադարձությունների բանավոր ձևակերպման միջոցով է, որը կարող է տալ միայն ուսուցիչը, երեխան սկսում է ժամանակին գիտակցել իր կյանքը, հաղթահարել ներկա պահի սահմանները իր գիտակցության մեջ։ Եւ այս անհրաժեշտ պայմանսեփական գործողությունների ինքնուրույն պլանավորման և վարքագծի յուրացման համար:

Մտածեք մի քանի կոնկրետ մեթոդաբանական տեխնիկա, որոնք թույլ կտան ձեզ իրականացնել այս առաջադրանքը ավելի մեծ նախադպրոցականների (հինգից յոթ տարեկան երեխաներ) հետ աշխատելիս:

1. Օրվա պլանավորում և ամփոփում.

Երեխաների հետ նման զրույցն անցկացվում է առավոտյան՝ յուրաքանչյուր օրվա սկզբին։ Նպատակը. տղաներին կազմակերպել գալիք իրադարձությունների համար, որպեսզի նրանք սպասեն նրանց և պատրաստվեն ներսից: Օրը պլանավորելիս կարևոր է առանձնացնել հիմնական դրվագը, այն դարձնել ցանկալի և գրավիչ (օրինակ՝ «Այսօր երաժշտություն կլինի և մենք կպարենք», կամ «Այսօր մենք նոր խաղ ենք խաղալու»): Խոսքն այստեղ ոչ թե այս միջոցառման մասշտաբների մեջ է, այլ երեխաներին գերելու և մոտիվացնելու մեջ: Ապագայի տրամադրվածությունը կյանքն ավելի հետաքրքիր կդարձնի, իսկ պլանավորված իրադարձություն ապրելն ավելի լիարժեք հետաքրքրություն կառաջացնի։

Երեխաներն իրենք են մասնակցում իրենց օրվա պլանավորմանը: Մանկապարտեզում կյանքի չափից դուրս կարգավորումը երեխաներին զրկում է ցանկացած զբաղմունք ազատ ընտրելու կամ ինչ-որ բան որոշելու հնարավորությունից։ Մանկապարտեզի օրվա ռեժիմում կարող են լինել պահեր, երբ երեխան ինքը կարող է ինչ-որ բան ընտրել, և այդ ընտրությունը պետք է գիտակցված լինի։ Օրինակ, ամենօրյա ռեժիմում կարող է լինել երկու ժամ, երբ երեխաները նախապես ընտրում և պլանավորում են իրենց գործունեությունը: Այն կարելի է խաղալ հրամանատարական խաղի պես: Ամեն օր խմբում հայտնվում է նոր ղեկավար, ով որոշում է, թե ինչով է զբաղվելու յուրաքանչյուրն իր ազատ ժամանակ, և նախապես տեղեկացնում է այդ մասին։ Իր հերթին բոլոր տղաները հրամանատարներ են դառնում։ Կարևոր է, որ վաղվա հրամանատարը նախօրոք պատրաստվի իր հետագա դերին, իսկ մնացածը սպասեն, թե ինչով է նա հանդես գալիս։ Շատ օգտակար է երեխաների մտքում անցյալի իրադարձությունները կապել ապագայի հետ: Եթե ​​երեկ սկսվեց գործ կամ դաս, ապա այսօր ուսուցիչը, անշուշտ, կշարունակի` վերհիշելով երեկ տեղի ունեցածը և սահմանելով գործողությունների կոնկրետ ծրագիր: Ուսուցիչն ինքը կարող է զրույց սկսել, երբեմն դիմում է երեխաներից մեկին՝ հիշեցնելու համար։ Եթե ​​երեխան լռում է, դժվարանում է, ուսուցիչը շարունակում է զրույցը՝ հիշելով, թե ինչու է ինչ-որ մեկը վիճել, ով չարաճճի է եղել, և ով, ընդհակառակը, իրեն շատ լավ է պահել։

Երբ նման խոսակցությունները դառնում են սովորական, երեխաներն իրենք կհետաձգեն տարբեր դրվագներ իրենց հիշողության մեջ և պատրաստակամորեն կխոսեն օրվա ընթացքում հետաքրքիր լինելու մասին։ Հիմնական բանն այն է, որ ուսուցիչը ձգտում է ապահովել, որ երեխաները չսահմանափակվեն ռեժիմի պահերը (ուտել, քայլել, քնել և այլն) թվարկելով, բայց անպայման հիշել իրենց մասին ինչ-որ բան: Նման ոչ պաշտոնական հաղորդագրությունները, որքան էլ դրանք լինեն աղքատ և պարզունակ, պետք է աջակցվեն և խրախուսվեն:

2. Երեխաների անկախ գործունեության մեջ ներառված բանավոր հաղորդակցություն

Այս տեխնիկայի նպատակն է երեխայի համար ընդգծել իր սեփական գործողությունները և դրանք գիտակցել:

Դիտարկելով երեխայի ինքնուրույն գործողությունները ազատ խաղի ժամանակ, երբեմն մասնակցելով դրան որպես գործընկեր, ուսուցիչը ժամանակ առ ժամանակ տալիս է հարցեր՝ ուղղված սեփական գործողությունների իրականացմանը: (Ի՞նչ ես խաղում, ի՞նչ ես պատրաստվում անել հիմա, դու սիրու՞մ ես այդպես խաղալ) Եթե երեխաները դժվարանում են, սկզբում դու կարող ես պատասխանատու լինել նրանց համար՝ հուշելով. հնարավոր պլան(Դուք հավանաբար արդեն ձանձրե՞լ եք սա խաղալուց: Դուք խաղում եք որպես վարորդ: Ձեզ, իհարկե, պետք է ուղևոր և ավտոմեխանիկ, որը կվերանորոգի մեքենան):

Ուսուցիչը, հարցեր տալով, նախ կապ է հաստատում երեխայի անցյալի, ներկայի և ապագայի գործողությունների միջև, բացահայտում է գործողության նպատակը և նրա համար հասնելու միջոցները։ Հարցերը (Ի՞նչ եք ուզում կառուցել, ի՞նչ է ձեզ դրա համար անհրաժեշտ) ուղղակի ուղղված են երեխային իր գործողությունների նպատակին և միջոցներին տեղեկացնելու, հասկանալու, թե ինչ և ինչի համար է նա անում։ Եթե ​​նա դժվարանում է պատասխանել, ուսուցիչը օգնում է, օրինակ. «Ուզու՞մ ես ավտոտնակ սարքել. Դա անելու համար ձեզ հարկավոր են այս մեծ խորանարդները», կամ. «Դուք խաղում եք հիվանդանոցում: Դուք բժիշկ եք? Սա ձեր հիվանդն է: Հետո նախ ուշադիր լսեք նրան, հետո դեղ նշանակեք»։ Եթե ​​երեխան համաձայն չէ ուսուցչի հետ և առաջարկում է իր գործողությունների ծրագիրը, ուսուցիչը որոշում է կայացնում: Երբ երեխան հասկանա խնդիրը, նա կսկսի ինքն իրեն հարցեր տալ և ինքն իրեն պատասխանել։ Եվ սա արդեն իսկ կարևոր տեղաշարժ է սեփական գործողությունների գիտակցման և դրանց կառավարման հարցում։

Երկրորդ՝ հարցերի օգնությամբ ուսուցիչը երեխային դնում է ընտրության իրավիճակի մեջ, խրախուսում է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել՝ կապված սեփական գործողությունների հետ։ Ավագի ցուցումներով ապրելու սովորությունը հանգեցնում է նրան, որ երեխաները չեն կարող գիտակցված ընտրություն կատարել, ինքնուրույն ինչ-որ բան որոշել իրենց գործողություններում: Ազատ խաղի շրջանակներում հնարավոր է և անհրաժեշտ է նրանց նման հնարավորություն տալ և խրախուսել գիտակցված ընտրություն կատարել։ Մեծահասակի հարցերը (Ի՞նչ եք ուզում խաղալ՝ բլոկներով, թե՞ մեքենաներով, ո՞ւմ հետ եք ավելի շատ ուզում խաղալ, ո՞վ է ձեզ համար ավելի հետաքրքիր՝ վարորդ, թե՞ ոստիկան։) Կստիպեն երեխային տարբեր տարբերակներ պատկերացնել։ սեփական գործողությունների համար, իր ցանկությունն իրականացնելու և սեփական որոշումը կայացնելու համար։ Ոչ մի դեպքում չի կարելի գնահատել երեխաների պատասխանները, փնտրել ճիշտ պատասխանը. նման հարցերի պատասխանները բոլորովին չեն կարող լինել ճիշտ կամ սխալ: Բայց դաստիարակը անպայման շեշտում, կրկնում ու հիշեցնում է երեխային այդ մասին. Ցանկացած ճնշում, մտքի ճիշտ տեղակայման պահանջը կարող է հանգեցնել գործողությունների քայքայման, կոշտության, դանդաղեցնել երեխայի զարգացումը: Մանկավարժի խնդիրն է հենց ամրապնդել և ընդգծել երեխաների ինքնուրույն գործողությունները, նրանց տալ կամայական, գիտակցված բնույթ:

Այսպիսով, կամայականության ձևավորման հիմնական միջոցները խոսքն ու խաղն են։ Երեխաների կյանքի կազմակերպումը ժամանակին կարող է դառնալ նաև իրավիճակային և ակամա վարքագծի հաղթահարման կարևոր ուղղություն։

Մարդկանց վարքի կամային կարգավորման զարգացումն իրականացվում է մի քանի ուղղություններով. Սա մի կողմից ակամա մտավոր գործընթացների կամայականի վերածումն է, մյուս կողմից՝ մարդը վերահսկողություն է ձեռք բերում իր վարքի վրա, երրորդում՝ կամային անհատականության գծերի զարգացումը։ Այս բոլոր գործընթացները օնտոգենետիկորեն սկսվում են կյանքի այն պահից, երբ երեխան տիրապետում է խոսքին և սովորում այն ​​օգտագործել որպես մտավոր և վարքային ինքնակարգավորման արդյունավետ միջոց:

Կամքի զարգացման այս ոլորտներից յուրաքանչյուրում, երբ այն ամրապնդվում է, տեղի են ունենում իր հատուկ փոխակերպումները՝ աստիճանաբար կամային կարգավորման գործընթացն ու մեխանիզմները բարձրացնելով ավելի բարձր մակարդակների: Վարքագծային առումով կամային հսկողությունը նախ վերաբերում է մարմնի առանձին մասերի կամավոր շարժումներին, իսկ ավելի ուշ՝ շարժումների բարդ համալիրների պլանավորումն ու վերահսկումը, ներառյալ որոշների արգելումը և այլ մկանային բարդույթների ակտիվացումը:

Կամքի զարգացման մեկ այլ ուղղություն դրսևորվում է նրանով, որ մարդը միտումնավոր իրեն դնում է ավելի ու ավելի բարդ խնդիրներ և հետապնդում է ավելի ու ավելի հեռավոր նպատակներ, որոնք պահանջում են բավական երկար ժամանակ զգալի կամային ջանքերի կիրառում:

Երեխաների վարքի կամային կարգավորման բարելավումը կապված է նրանց ընդհանուրի հետ ինտելեկտուալ զարգացում, մոտիվացիոն և անձնական արտացոլման առաջացման հետ: Հետևաբար, գործնականում անհնար է դաստիարակել երեխայի կամքը՝ առանձնանալով նրա ընդհանուր հոգեբանական զարգացումից: Հակառակ դեպքում, կամքի և հաստատակամության փոխարեն որպես անկասկած դրական և արժեքավոր անձնական հատկություններ, կարող են առաջանալ և հենակետ ձեռք բերել նրանց հակապոդները՝ համառությունն ու կոշտությունը:

Կամային կարգավորման զարգացման այս օրինաչափությունները կարելի է նկատել նախադպրոցական տարիքում:

Երեք կամ հինգ տարեկան երեխայի ձեռք բերած փորձը տարբեր բաներիսկ գործնական գործունեության մեջ ունեցած հաջողությունները բարենպաստ պայմաններ են ստեղծում նրա մեջ ինքնավստահության ու անկախության զգացում առաջացնելու համար։ Գիտակցելով իր մեծացած հնարավորությունները՝ երեխան սկսում է իր առջեւ դնել ավելի ու ավելի համարձակ ու բազմազան նպատակներ։ Դրանց հասնելու համար նա ստիպված է ավելի ու ավելի շատ ջանքեր գործադրել և դիմակայել իր նյարդային և ֆիզիկական ուժերի ավելի երկար լարվածությանը։ Յուրաքանչյուր նոր հաջողություն երեխայի մեջ ամրապնդում է իր հնարավորությունների հպարտ և ուրախ գիտակցումը: Սա արտահայտվում է «Ես ինքս», «Ես կարող եմ», «Ես ուզում եմ» և «Չեմ ուզում» բառերով, որն այնքան հաճախ ասում է այս տարիքի երեխան: Ավելի ու ավելի հաճախ երեխաները կատարում են իրենց բազմազան ցանկություններն ու ծրագրերը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները սովորաբար շատ ակտիվ են: Մեծահասակների ցանկացած հանձնարարություն (ծաղիկներ ջրել, տատիկին օգնել և այլն) կատարելու համար երեխան պետք է դանդաղեցնի իր ցանկությունները և դադարեցնի տվյալ պահին իրեն հետաքրքրող գործը։ Սա երեխայի զարգացող կամքի ուսուցում է:

Այս ընթացքում շատ բազմազան են դառնում նաեւ նպատակները, որոնց ուղղությամբ երեխան ուղղում է իր ջանքերը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխան կարող է ձգտել երևակայական նպատակի, այն է՝ պատկերացնել, այլ ոչ թե ընկալել, թե ինչ է ուզում: Օրինակ, պատկերացնելով, թե ինչպես է մեկ ամսից մասնակցելու տոնին, հինգ, յոթ տարեկան երեխան ջանասիրաբար պատրաստվում է խաղալ թզուկի, արջի, բալիկի դերը։

Այս հետ մղելը տոկունություն է պահանջում: Ցանկալի նպատակին հասնելու հետաձգումը լիովին անհասանելի է երեխայի համար: Այն ջանքերը, որոնք նա գործադրել է ինչ-որ բանի հասնելու համար, պետք է անմիջապես ապահովվի ձեռք բերված հաջողությամբ: Ավելի հեռավոր նպատակ ակնկալելով՝ վեց և յոթ տարեկան երեխաները կարող են ավելի երկար դիմակայել կամային սթրեսին: Այսպիսով, նախադպրոցականը տոկունություն է ցուցաբերում, նրա կամքն ավելի ու ավելի կայուն է դառնում:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիներին երեխան սկսում է երազել, թե ով է լինելու, իսկ որոշ դեպքերում երևակայական նպատակը նրան դրդում է կատարել այնպիսի գործողություններ, որոնք հաճույք չեն պատճառում: Օրինակ՝ ցանկանալով դառնալ նավաստի, օդաչու, տիեզերագնաց՝ շատ տղաներ այս տարիքում սկսում են ավելի կանոնավոր մարզվել, սովորել լողալ, ցատկել։ Ոմանք նույնիսկ փորձում են սովորել «քաջ լինել» և «համարձակվել»: Ստանալով առօրյա կյանքում իր ուժեղ կողմերի և հնարավորությունների գործնական հաստատումը, երեխան նախադպրոցական տարիքի վերջում ձեռք է բերում զգալի անկախություն և ինքնավստահություն:

Այնուամենայնիվ, շատ հաճախ, առանց մտածելու, թե ինչ են սկսել, երեխաները չեն կանխատեսում բոլոր խոչընդոտներն ու դժվարությունները, որոնք առաջանում են իրենց ճանապարհին պլանի իրականացման ընթացքում և չեն կարող գնահատել իրենց ուժեղ կողմերը, հմտությունները, գիտելիքները: Սա ցույց է տալիս նախադպրոցական երեխայի իմպուլսիվությունը, բավականաչափ զարգացած մտավոր վերլուծության բացակայությունը, առաջիկա գործողության քննադատական ​​գնահատականը: Տղերքը որոշեցին խրճիթ սարքել, բերեցին ցցերը, տեղադրեցին, իսկ ծառի ճյուղերը ցցերից չեն բռնվում, ընկնում են դրանցից, ամբողջ շենքը քանդվում է... Ի՞նչ անել։ Եթե ​​չափահասը ժամանակին օգնության չի գալիս, երեխաները հեշտությամբ կորցնում են հետաքրքրությունը այս հարցում և հրաժարվում են իրենց նպատակից:

Ինչպես կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, այնպես էլ վեց և յոթ տարեկան երեխաների մոտ, իմիտացիան շարունակում է էական դեր խաղալ կամային գործողությունների կատարման գործում: Բայց նմանակումը վեց տարեկան երեխաների մոտ, յոթ տարեկանդառնում է պայմանավորված ռեֆլեքս, կամավոր վերահսկվող գործողություն:

Ա.Վ.Զապորոժեցի, Ա.Ա.Կիրիլովայի, Ա.Գ.Պոլյակովայի և Տ.Վ.Էնդովիցկայայի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ տարիքի հետ բոլորը. ավելի մեծ նշանակությունունի բանավոր ցուցում չափահասից, որը խրախուսում է երեխային կատարել հանձնարարված գործողությունը: Երեխայի կողմից մեծահասակի գործողությունների լռելյայն կրկնօրինակումը, որը երեխաների կողմից ընկալվում է որպես օրինակելի օրինակ, ավելի ու ավելի քիչ նշանակություն ունի:

Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական երեխայի գործողությունների համեմատական ​​ուսումնասիրության տվյալները ըստ մոդելի և բանավոր հրահանգի ցույց են տալիս, որ այդ հարաբերությունները փոփոխական են: Դրանք, ըստ երևույթին, մեծապես պայմանավորված են կատարվող գործողությամբ (դրա բարդությամբ) և երեխայի նախկին նախապատրաստմամբ (Գ.Ա. Կիսլյուկ, Ն.Գ. Դիմանշտեյն):

Կամային գործողության գործընթացն ինքնին զգալիորեն փոխվում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Եթե ​​փոքրիկը (նախադպրոցականը) սովորաբար անմիջապես սկսում է կատարել անհրաժեշտը (ցատկել, սարքի տարբեր կոճակների հաջորդական սեղմումը՝ ըստ առաջացող ազդանշանների), ապա նախադպրոցականն ակնհայտորեն ունի նախնական կողմնորոշման փուլ առաջիկա գործողության մեջ (3. Մ. Բոգուսլավսկայա, Օ.Վ. Օվչիննիկովա):

Երեխան գործնական փորձնական գործողությունների միջոցով, այսպես ասած, ծանոթանում է առաջիկա աշխատանքըճանապարհ հարթելով նրա համար: Ավելի մեծ երեխաներին (7-8 տարեկան) առաջադրանքի պայմաններում անհրաժեշտ է միայն տեսողական կողմնորոշում, որպեսզի հետո անմիջապես կատարեն անհրաժեշտ գործողությունների ողջ շղթան:

Կատարված գործողության նման նախապատրաստական ​​փուլը վկայում է այս գործողության հոգեկան կարգավորման մասին։ Որքան փոքր է երեխան, այնքան նրան անհրաժեշտ է ակնարկ, մեծահասակի օգնությունը գործողություն կատարելիս։ Եթե ​​այս օգնությունը տրվում է ոչ թե որպես ամբողջ առաջադրանքի բացատրություն, այլ տարր առ տարր, և գործողությունը կատարվում է օպերատիվ (այսինքն՝ քայլ առ քայլ), ապա մանկավարժն անխուսափելիորեն հետաձգում է երեխաների գործունեությունը դրանց վրա։ կարճ փողկապներ, որոնք բնութագրում են երեխայի գործադիր գործունեությունը և ոչ հասուն մտածողությունը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամային գործողությունների դրդապատճառները կտրուկ վերադասավորվում են. Եթե ​​երեք տարեկան երեխաների մոտ շարժառիթն ու նպատակը իրականում համընկնում են, ապա հինգ և յոթ տարեկան նախադպրոցականների մոտ շարժառիթներն ավելի ու ավելի պարզ են երևում որպես դրանցից մեկը. որոշիչ պայմաններ, ապահովելով երեխայի կայուն և երկարաժամկետ կամային լարվածություն։

Տ.Օ. Գինևսկայայի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ եթե երեխային խնդրում են ցատկել առանց որևէ առաջադրանքի միայն որոշակի հեռավորության վրա (մինչև հատակին գծված գիծ), ապա ցատկի երկարությունը և դրա կառուցվածքը զգալիորեն ցածր են, քան նույն շարժումը: երեխան հանդես է գալիս՝ ներկայացնելով նապաստակ-ցատկող կամ ցատկող-մարզիկ:

Զ.Մ.Մանուիլենկոյի ուսումնասիրության ընթացքում պարզվել է, որ նույնիսկ երեք կամ չորս տարեկան երեխան կարող է մեծահասակի ցուցումով պահել անշարժ կեցվածքը միջինը 18 վայրկյան: Բայց ստանձնելով պահակի դերը՝ նա անշարժ է մնում 88 վայրկյան։ Հինգ և վեց տարեկան երեխաները նույն կեցվածքը պահում են 312 վայրկյան, իսկ որպես պահակ՝ 555 վայրկյան: Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ այս տարբերությունները որոշակիորեն հարթվում են:

Ինքն իրեն կառավարելու կարողությունը (օրինակ՝ գրավիչ առարկայի չնայելու) նույնպես նկատելիորեն փոխվում է՝ կախված այն շարժառիթից, որը սահմանափակում է երեխայի որոշակի գործողություններ։ Ըստ Ն.Մ. Մատյուշինայի՝ ամենահզոր շարժառիթը, որը դրդում է երեխային կատարել նմանատիպ պահանջներ, խոստացված պարգևի ակնկալիքն է, ավելի թույլ շարժառիթը սպասվող պատիժն է (օրինակ՝ խաղից դուրս մնալը) և ամենաքիչ արդյունավետ շարժառիթը՝ երեխայի խոսքը։ և մեծահասակների արգելքը…

Նախադպրոցական տարիքում կամային գործողությունը զարգանում է «գործողություն-գործունեություն» համակարգում, տեղի է ունենում նպատակի իմաստային ասպեկտի ձևավորում: Նպատակն արտացոլում է գաղափարների փոխկապակցվածությունը, թե ինչի հասնել, ինչպես հասնել և ինչու հասնել:

Փոքր երեխայի համար նպատակներ դնելու դժվարությունները կապված են գործելու անբավարար ձևավորված հմտությունների հետ, այն բանի հետ, որ երեխան չգիտի, թե ինչպես կատարել իր ծրագրերը: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխան, ով արդեն որոշակիորեն տիրապետում է անհրաժեշտ գործողություններին, դժվարանում է որոշելու իմաստը, գործողության անհրաժեշտությունը (կամ գործողությունից հրաժարվելու անհրաժեշտությունը):

Ընդհանրապես, գործողության նպատակի բաշխումը որպես իր արտադրանքի գաղափար և դրանով իր գործողությունները կարգավորելու ունակությունը գործունեության ձևավորման, նախադպրոցական տարիքի նոր ձևավորման առաջին և անհրաժեշտ պայմանն է:

Ինչպես նշել է Է.Վ. Շորոխովան, ցանկության գիտակցումը, այն իրեն վերաբերելը, գործողության գիտակցումը որպես այդ ցանկության իրականացման միջոց, կապված է երեխայի մոտ իր գործողության նպատակի գաղափարի ձևավորման հետ, դա պահպանելու ունակությամբ: նպատակը և գործնականում իրականացնել այն:

Նախադպրոցական տարիքը ընտրելու կարողության ձևավորման կարևոր փուլ է։

Ավելի փոքր երեխաների մոտ գործողության դրդապատճառը ուղղակի տպավորությունն է, ոչ թե իրազեկումը: երկարաժամկետ հետևանքներգործողություններ։ Ուղղակի տպավորության վրա գործողությունը զրկում է վարքագծի ընտրողականությունից, ենթադրում է չմտածված գործողություններ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամքի զարգացումը կապված է նրանց գործողությունների հետևանքների կանխատեսման վրա հիմնված ընտրություն կատարելու ունակության հետ: Ընտրովի վարքագծի իրականացումը, ընտրությունը իմպուլսիվ վարքագծից հեռանալու նշան է, երբ երեխան չի կանխատեսում իր գործողությունների հետևանքները։

Վաղ մանկությունից նախադպրոցական տարիքի անցումը այն շրջանն է, երբ ի հայտ են գալիս երեխայի անձնական ցանկությունները: Անձնական ցանկությունների առաջացումը վերակառուցում է երեխայի գործողությունը՝ այն վերածելով կամային: Հայտնվում է ցանկությունների որոշակի կողմնորոշում, նպատակին ավելի կայուն ձգտում, «ես սա եմ ուզում», «ես սա չեմ ուզում» փորձառություններ։ Անձնական ցանկությունների դինամիկան կապված է կարիքների բավարարման կամ չբավարարման հետ, որոնք նրա գործունեության և վարքագծի խթաններն են։

Նախադպրոցական տարիքում վարքագծի անմիջական ձևը վերածվում է միջնորդավորվածի։ Այնուամենայնիվ, ցանկացած տարիքի նախադպրոցական երեխայի համար դժվար է դիմակայել իրական կարիքի ազդակներին: Օրինակ՝ կրտսեր նախադպրոցականը չի կարողանա ընտրություն կատարել, եթե նրա առջեւ դնես վառ խաղալիքներով սկուտեղ ու առաջարկես վերցնել միայն մեկ խաղալիք։ Երեխան կա՛մ կձգտի բռնել բոլոր խաղալիքները, կա՛մ չի կարող որևէ բանի վրա կանգնեցնել ընտրությունը, գործողություններ չի կատարում։

Նախադպրոցական մանկության ավարտին առաջանում են գործողությունների և գործողությունների նոր դրդապատճառներ, որոնց թվում առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերում բարոյական դրդապատճառները, բովանդակության մեջ սոցիալական դրդապատճառները, որոնք կապված են մարդկանց հետ փոխհարաբերությունների ըմբռնման, պարտքի, հպարտության, մրցակցության դրդապատճառների հետ: Կամային գործողության դրդապատճառների զարգացման մեջ նորագոյացությունն այն է, որ երեխայի վարքագիծը կարող է ուղղորդվել ոչ միայն շրջապատող առարկաներով, այլև պատկերներով, առարկաների ներկայացմամբ, այլ մարդկանց (հասակակիցների և մեծահասակների) վերաբերմունքի վերաբերյալ իր արարքին:

Բայց հաճախ երեխայի համար դեռ դժվար է դիմակայել անմիջական տպավորությունների և ցանկությունների ազդակին: Նա անում է գործողությունը, չնայած նրան, որ հասկանում է, թե ինչու դա չպետք է արվի:

Ամենապարզ դեպքերում, երբ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին խնդրում են ընտրություն կատարել միատարր ցանկությունների միջև, ի հայտ են գալիս չնչին տատանումներ։ Երբ հիմնական նպատակը արգելափակվում է երեխայի համար ավելի գրավիչ գրգռիչով, ոչ բոլոր երեխաները կարող են դիմակայել «ուզել» շարժառիթին և հետևել «պետք է» շարժառիթին:

L. S. Vygotsky- ի կողմից նկարագրված մեկ այլ բնորոշ իրավիճակը մոտիվների հավասարակշռությունն է: Այս դեպքում ընտրությունը դառնում է անհնարին, կամքը կաթվածահար է լինում։ Այնուհետև երեխաները նոր ազդակներ են մտցնում իրավիճակի մեջ, օրինակ՝ վիճակահանություն և նրանց տալիս շարժառիթների ուժ: Այսպիսով, լոտի ֆունկցիան կատարում են հայտնի մանկական հաշվելու հանգերը, որոնց շնորհիվ երեխաները անմիջապես սկսում են ակտիվ գործել։

Կամային գործողության իրականացման համար երեխային անհրաժեշտ է ոչ միայն որոշել նպատակը և դրդել դրա ձեռքբերումը, այլև հաստատել շարժառիթների կապը նպատակի հետ, կապը, թե ինչի հասնելու և ինչու: Եթե ​​երեխաները չեն կարողանում գտնել իրենց արարքի իմաստը, ապա նպատակին չի հասնում: Օրինակ, եթե նախադպրոցականներին խնդրեք շրջանագծել և կտրել թղթի շրջանակները, երեխաները շուտով կդադարեն դա անել: Եթե ​​աշխատանք սկսելուց առաջ իմանան, որ կարող են Ամանորյա զարդեր, իր առաջարկած աշխատանքների ողջ շրջանակը կավարտվի։

Գործունեության կառուցվածքը կարող է լինել այնպիսին, որ շարժառիթն ու նպատակը դրանում համընկնեն, միաձուլվեն մեկ օբյեկտում։ Նպատակն ու շարժառիթը համընկնում են երեխայի զգացմունքներով և ցանկություններով դրդված գործողությունների հետ, երբ ուղղակի արդյունքը կլինի այն, ինչի համար է դա: Օրինակ՝ բլոկներից կառուցելով՝ երեխան ելնում է գեղեցիկ տուն կառուցելու ցանկությունից։

Եթե ​​նպատակի և շարժառիթների միջև կապը երեխայի համար պարզ չէ, ապա գործողությունը կարող է փոփոխվել կամ դադարեցվել:

Կամային գործողությունը բնութագրվում է նրանով, որ դրդապատճառի և նպատակի բովանդակությունը չի համընկնում: Դրդապատճառի և նպատակի միջև փոխհարաբերությունները սկզբում միջնորդվում են չափահասի գործողություններով: Այս դեպքում ավելի հեռավոր մոտիվը զուգակցվում է նպատակին համընկնող մոտիվով, օրինակ՝ երեխան նկարում է մեծահասակի կողմից գովաբանվելու համար, բայց ինքնին նկարելու գործընթացը նույնպես հետաքրքիր է։

Երեխայի վարքի և գործունեության դրդապատճառները դրանց բովանդակության կողմից փոխվում են նրա զարգացման գործընթացում: Ամենամեծ խթանիչ ուժը տիրապետում է խաղային շարժառիթներին, բայց ձևավորվում են և՛ ճանաչողական, և՛ սոցիալական բնույթ:

Երեխայի լուծած դրդապատճառի և առաջադրանքի կապը պետք է ակնհայտ լինի, համապատասխանի նրա կյանքի փորձին։ Յա. Բայց երբ դրոշակ էին պատրաստում մորը նվեր կամ անձեռոցիկ՝ երեխաներին, աշխատանքի արդյունավետությունը նվազում էր։ Երեխաները չէին հասկանում, թե ինչու է իրենց մորը պետք դրոշը, իսկ երեխաներին՝ անձեռոցիկ։

Ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական երեխայի վարքագիծը բնութագրվում է իմպուլսիվությամբ (կախվածություն ինքնաբուխ առաջացող ներքին մղումներից) և իրավիճակային (չափազանց կախվածություն պատահական արտաքին հանգամանքներից):

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են պլանավորել, որը կապված է խոսքի հետ (խոսքի պլանավորում): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում խոսքի պլանավորումը տեղի է ունենում նախքան երեխաները լուծել խնդիրները: Օրինակ, երբ պատրաստվում են աղյուսից շենք կառուցել, երեխաները մտածում և բառերով արտահայտում են, թե ինչ են պատրաստվում կառուցել (շենքի չափսերը, նյութը, մասերի դասավորությունը), որոշում են հատակագծի իրականացման կարգը, հաջորդականությունը. առաջիկա գործողությունների և գործողությունների վերաբերյալ:

Նախնական պլանավորման իրականացումը կապված է երեխաների մոտ գիտելիքների և հմտությունների ձևավորման հետ: Պլանավորման գործընթացում հստակեցվում են նպատակը և դրան հասնելու միջոցները։ Պլանավորման շնորհիվ երեխան կարող է ազատվել շրջակա միջավայրի անմիջական ազդեցություններից, հաղթահարել սեփական իմպուլսիվությունը։

Նախադպրոցական տարիքի ավելի մեծ երեխաների համար մեծ խոչընդոտ է նպատակ դնելու պահից ուշացած նպատակին հասնելը։ Երեխան երկար ժամանակ չի կարողանում մոտիվացիոն վերաբերմունք պահպանել, նա շեղվում է իր մոտիվացիայից, «մոռանում» դրա մասին։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամքի զարգացման ֆիզիոլոգիական հիմքը երկու ազդանշանային համակարգերի փոխազդեցության փոփոխությունն է. մեծանում է խոսքային ազդանշանների դերը երեխայի վարքի կարգավորման գործում: Օբյեկտների հետ մեկտեղ բառը սկսում է ազդանշան ծառայել շարժումներ կատարելու համար։

Որպեսզի երեխան կամային գործողություն կատարի, նա պետք է հասկանա, թե կոնկրետ ինչն է խոչընդոտում նպատակին հասնելու համար, անցնել դժվարությունների միջով, ինքն իրեն հրամայել ջանքեր գործադրել և հաղթահարել այդ խոչընդոտը։

Կամային ջանքերի մոբիլիզացման մեջ թաքնված ռեսուրսները բացահայտելու համար Վ.Կ.Կոտիրլոն կատարեց հետևյալ փորձը. երեխաներին խնդրեցին անշարժ կանգնել ոտքի ծայրին` ձեռքերը բացած: Փորձի առաջին սերիայում տրվել է հրահանգ՝ «Որքան հնարավոր է երկար կանգնեք ձեր մատների վրա։ Ցույց տվեք, թե որքան կարող եք կանգնել »: Երկրորդ օրը (հաջորդ օրը). «Այսօր պետք է կանգնել ընդամենը հինգ րոպե: Երեկ ավելի երկար կանգնեցիր: Ես քեզ ամեն րոպե կզանգեմ»։ Հետագա ընթացակարգը բաղկացած էր յուրաքանչյուր երեխայի համար առավելագույն ժամանակի համար հինգ րոպե ձգվելուց: Կանոնավոր պարբերականությամբ երեխաներին ասում էին, թե որքան ժամանակ են նրանք ծախսում. «Արդեն չորս րոպե է: Արդեն մեկ րոպե է մնացել»։ Նման հաղորդագրությունները ստիպեցին երեխային հավաքել ուժի մնացորդները, որպեսզի դիմանա մինչև հինգ րոպե:

Զեկուցված ժամանակն էր արտաքին միջոցներմոբիլիզացիան, կոնկրետ հանգրվանը նպատակին հասնելու ճանապարհին, ինչ-որ չափով, ասես, իրոք մարմնավորում էր այս նպատակը։ Յուրաքանչյուր տարիքային խմբում երկրորդ առաջադրանքի պայմաններում ոտքի ծայրերին կանգնելու ժամանակի ավելացումը ցույց է տալիս այս առաջադրանքում երեխաների կողմից ուժերի մոբիլիզացիայի օպտիմալ պայմանները:

Ինչպես ցույց է տրված Ն.Ն. Կոժուխովայի ուսումնասիրությունից, կամային գործողության գիտակցված արդյունքը ազդում է մոտիվացիայի ձևավորման վրա, 2-7 տարեկան երեխաներին դրդում է հետևել գործողություններին: Բացահայտվում են արդյունքի իրացման վրա հիմնված մոտիվացիայի ձևավորման փուլերը. կրտսեր նախադպրոցականը գործում է տվյալ պահին առաջացած իրավիճակային զգացմունքների և ցանկությունների ազդեցության տակ. ավագ նախադպրոցականը կարողանում է իր վարքը ստորադասել որդեգրած մտադրությանը:

Ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հաջողությունը կամ ձախողումը նախորդ առաջադրանքը կատարելիս նկատելի ազդեցություն չի ունենում դժվարությունների հաղթահարման և հետագա նպատակներին հասնելու վրա:

Միջին և մեծ տարիքի երեխաների համար նախորդ գործողությունների հաջողությունը խթան է հետագա առաջադրանքները կատարելու համար: Անհաջողությունները հանգեցնում են առաջադրանքների մերժմանը կամ չկատարմանը:

Այսպիսով, մենք կարող ենք առանձնացնել կամային գործողության զարգացման առանձնահատկությունները.

նախադպրոցականներն ունեն կամային գործողության տարբեր բաղադրիչների անհավասար զարգացում (օրինակ, պլանավորումը և գնահատումը դրսևորվում են ավելի փոքր չափով).

առկա է նպատակադրման և իրականացման ժամանակի մերձեցում՝ պայմանավորված գործողության ուղիների մտածողության նվազմամբ.

մոտ նպատակները հասանելի են նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար:

Կարևոր է, որ դրանք թարմացվեն արտադրությունից անմիջապես հետո։ Որքան հեռու է նպատակը, այնքան միջանկյալ օղակներ են ընդգրկվում դրա իրականացման գործընթացում, այնքան շատ ավելի դժվար է երեխայի համարստորադասեք ձեր գործողությունները սահմանված նպատակին. Նախադպրոցական մանկության ընթացքում փոխվում են կամային գործողությունները և նրանց տեղը երեխայի վարքագծի մեջ։ Կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխայի վարքագիծը գրեթե ամբողջությամբ բաղկացած է իմպուլսիվ գործողություններից, կամքի դրսեւորումները նկատվում են միայն ժամանակ առ ժամանակ։ Միայն ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում է երեխան ընդունակ դառնում համեմատաբար երկարաժամկետ կամային ջանքերի։ Երեխան «քիչ-քիչ ազատվում է իր գործողություններով նյութական միջավայրի անմիջական ազդեցություններից. գործողությունների հիմքում այլևս ոչ միայն զգայական ազդակներն են, այլ միտքն ու բարոյական զգացումը. գործողությունն ինքնին ստանում է միջոցով. սա որոշակի իմաստ է և դառնում է ակտ»

1. Տարբեր բարդության և կառուցվածքի կամային գործողություններ առաջանում են կամավոր շարժումների հիման վրա, որոնք ձևավորվում են կրթության ընդհանուր օրենքների համաձայն. պայմանավորված ռեֆլեքսներ... Պայմանավորված խթանը մարդու կողմից կատարվող շարժման զգացումն է, իսկ ամրապնդումը միաժամանակ ձեռք բերված դրական արդյունքն է։

2. Գործողության նպատակներն ու ուղիները նշանակող բանավոր ազդանշանների ներառումը, այսինքն՝ ասոցիացիաների ձևավորման մի ամբողջ համակարգ, հիմք է ծառայում կամային շարժումները կամային գործողությունների վերածելու համար: Նախադրված նպատակը դառնում է իմաստալից, և դրան ուղղված բոլոր գործողությունները ձեռք են բերում ողջամիտ կենտրոնացում և կազմակերպում։ Նրանք իրազեկ են դառնում.

3. Երեխայի մոտ կամքի զարգացումն արտահայտվում է հետևյալով.

ա) փոխում և ընդլայնում է նպատակների շրջանակը և բովանդակությունը, որոնք գրավում են երեխային և խրախուսում նրան հասնել դրանց.

բ) նա կարող է հաղթահարել արտաքին և ներքին բոլոր մեծ դժվարությունները՝ ձևավորվում է կամքի ուժ.

գ) երեխայի համար հասանելի է դառնում կամային ջանքերի աճող տևողությունը. կամքի տոկունությունը մեծանում է.

դ) սեփական շարժառիթները կամայականորեն դանդաղեցնելու, ինքնատիրապետում դրսևորելու ունակությունը, աճում է տոկունությունը.

ե) երեխան ձեռք է բերում հեռավոր, երևակայական նպատակներ իր առջեւ դնելու և դրանց հասնելու համար իր ջանքերն ուղղելու ունակություն.

զ) մեծահասակների կողմից նախկինում առաջարկված նպատակներն ու դրանց հասնելու ուղիները սահմանվում և որոշվում են հենց երեխայի կողմից (սովորաբար 4-5 տարեկանից հետո).

է) շարժառիթները, որոնք ունեն առավել հզոր խթանիչ ազդեցություն, ձեռք են բերում ավելի գիտակցված և կայուն սոցիալապես պայմանավորված բնույթ. այնուամենայնիվ, երեխայի սխալ հասկացված անկախությունը հաճախ բարդացնում է սոցիալական նշանակալի դրդապատճառների վերածումը անձնական նշանակալի դրդապատճառների.

ը) ամբողջ կամային գործընթացը բարդանում է, առաջանում է դրդապատճառների պայքար, որում միշտ չէ, որ սոցիալապես պայմանավորված դրդապատճառները հանդես են գալիս որպես ամենահզոր:

4. Կամքը զարգանում է անձի ձեւավորման գործընթացում: Այս գործընթացը չի կարող զերծ մնալ երեխայի մեջ զարգացող հետաքրքրություններից, շրջապատի մարդկանց, մեծահասակների, հասակակիցների և սեփական անձի հետ հարաբերությունների ձևավորումից, կամքի զարգացումից: հսկայական դերխաղում է մարդու կենսափորձը, այսինքն՝ նրա վարքի պրակտիկան և տարբեր մարդկանց հետ շփվելը։

5. Կամքի զարգացումն անհնար է պատկերացնել առանց երեխայի հիշողությունը հարստացնելու, առանց նրա երեւակայությունն ու մտածողությունը զարգացնելու, առանց նրա մեջ ավելի բարձր բարոյական զգացմունքներ սերմանելու։ Կամային գործողություններում է, որ անհատականության բոլոր գծերն առավել լիարժեք են դրսևորվում:

Նախադպրոցական տարիքում կամայականության խնդիրն ուսումնասիրվել է բազմաթիվ հետազոտողների կողմից (A. V, Zaporozhets, 3. M. Istomina, 3. R. Manuilenko, J. Z. Neverovich, M. I. Lisina, L. S. Slavina, K. M. Gurevich , V. K Kotyrlo, EO. Սմիրնովա և այլք): Բոլոր հեղինակները մատնանշում են կամայականության զարգացման չափազանց կարևոր նշանակությունը։ Լ.Ի. Բոժովիչը (1976) պնդում էր, որ կամքի և կամայականության խնդիրը կենտրոնական է անհատականության հոգեբանության մեջ: Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի (1972)՝ նախադպրոցական տարիքում ձևավորված գործունեության դրդապատճառների ստորադասումը կամավոր վարքի հոգեբանական մեխանիզմ է և, միևնույն ժամանակ, այդ «հանգույցը», որը կապում է «մարդկային գործունեության իմաստային գծերը». որոնք բնութագրում են նրան որպես անձ: Վարքագծի կամայականությունը, ինչպես նշում է Ա. Ն. Լեոնտևը, նույնպես որոշում է դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստակամությունը:

Երեխաների սոցիալական կրթության առկա պրակտիկայի հոգեբանական վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ներկա պայմաններում դժվար է վարքի իրական կամայականության ձևավորումը: Հաճախ, կամայական լինելու փոխարեն, երեխաների մոտ առաջանում է կոշտություն և կոշտություն, նախաձեռնողականության բացակայություն կամ հակառակ ծայրահեղություն՝ անկարգություն, ինքնակամություն, իմպուլսիվություն և անվերահսկելի վարք: Հաճախ հետևում է կամայականության զարգացումը գոյություն ունեցող երեխաների խնամքի հաստատություններում արտաքին տեսակ, երբ ցանկացած գործունեության նպատակներն ու խնդիրները դրված են դրսից՝ մեծերի կողմից, և երեխան կարող է միայն ընդունել դրանք։ Այս դեպքում կամավոր վարքագծի հիմնական չափանիշը երեխայի ենթարկվելն է նորմերին ու կանոններին։ Նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում կամայականության ըմբռնումը տարածված է ինքնահաղթահարման և ինքնահարկադրման հիմնական հոսքում: Յանուշ Կորչակը ափսոսանքով գրել է. «Ողջ ժամանակակից կրթությունն ուղղված է երեխային հարմարավետ դարձնելուն, հետևողականորեն, քայլ առ քայլ, ձգտում է հանգստացնել, ճնշել, ոչնչացնել այն ամենը, ինչ երեխայի կամքն ու ազատությունն է» (J. Korczak, 1965 թ., էջ 18): ): Սոցիալական կրթության պրակտիկան պահանջում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի իրական կամայականության ձևավորման հատուկ ուղիների և մեթոդների մշակում, իսկ ժամանակակից մանկավարժական և հոգեբանական գրականությունը հստակ պատկերացում չի տալիս այս տարիքում կամայականության զարգացման հնարավորությունների մասին: Նախադպրոցական տարիքում կամայականության խնդիրը, բացի ախտորոշման և ձևավորման գործնական մեթոդների մշակումից, նաև գիտական ​​հիմնավորման կարիք ունի։

Լ. Ս. Վիգոտսկին կամային վարքագիծը համարում էր սոցիալական բովանդակությամբ և կողմնորոշմամբ: Երեխաների կամքի զարգացման հոգեբանական մեխանիզմն ու աղբյուրը նա տեսնում էր շրջապատող աշխարհի հետ երեխայի հարաբերություններում։ Վիգոտսկին կամքի սոցիալական պայմանավորման մեջ գլխավոր դերը վերապահեց մեծահասակի հետ երեխայի բանավոր հաղորդակցությանը: Գենետիկական իմաստով կամքը դրսևորվում է որպես վարքագծի սեփական գործընթացներին տիրապետելու փուլ։ Լ. Ս. Վիգոտսկին ընդգծեց, որ «երեխայի մշակութային զարգացման յուրաքանչյուր գործառույթ հայտնվում է երկու անգամ, և երկու հարթության վրա, նախ՝ սոցիալական, ապա հոգեբանական, նախ՝ որպես միջհոգեբանական կատեգորիա, ապա երեխայի ներսում՝ որպես ներհոգեբանական կատեգորիա։ Սա հավասարապես վերաբերում է կամավոր ուշադրությանը, տրամաբանական հիշողությանը, փոխաբերական հայեցակարգին, կամքի զարգացմանը» (L. S. Vygotsky, 1983, էջ 144-145):

Որոշ հեղինակներ նշում են կամայականության առաջացումը մանուկ հասակում: Այս տեսակետը հիմնականում կապված է այս տարիքում նպատակաուղղված, կամավոր բռնող շարժումների ի հայտ գալու հետ (I.M.Sechenov, A.V. Zaporozhets, I.M.Schelovanov, N.L. Figurin, M.P.Denisova և այլն):

Է.Օ. Սմիրնովան կարծում է, որ երեխայի առաջին կամավոր շարժումների ծագումը պետք է փնտրել ոչ թե նրա շարժիչային ռեֆլեքսների և հմտությունների զարգացման մեջ, այլ նպատակի, օբյեկտի կերպարի ձևավորման պայմանների և մեթոդների մեջ: Օբյեկտի և կամայական գործողության կերպարի ձևավորման գործընթացները անքակտելիորեն կապված են և փոխկապակցված, քանի որ նպատակի (օբյեկտի) պատկերն անհրաժեշտ է կամայական շարժման առաջացման համար, իսկ առարկայի կերպարի ձևավորման համար՝ Դրան ուղղված ակտիվ գործողությունն անհրաժեշտ է, այլ կերպ ասած՝ գործողությունը վերածվում է օբյեկտի, իսկ առարկան՝ գործողության (Վ.Պ. Զինչենկո, Ս.Դ.Սմիրնով):

Որոշիչ ազդեցություն երեխայի օբյեկտիվ գործունեության ձևավորման և զարգացման վրա, ինչպես ցույց է տրված փորձարարական աշխատանք MI Lisina, ապահովում է իրավիճակային և անձնական հաղորդակցություն: Այս եզրակացությունը հաստատող տվյալները ստացվել են Ս. Յու. Մեշչերյակովայի կողմից (1975 թ.): A.R. Luria (1957) հավատարիմ էր նմանատիպ տեսակետին. Նա ընդգծեց, որ կամավոր գործողությունների արմատները պետք է փնտրել երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության այն ձևերում, որտեղ նա նախ հետևում է մեծահասակի հրահանգներին՝ աստիճանաբար զարգացնելով սեփական բանավոր հրահանգները կատարելու կարողությունը։ Երեխայի կողմից իր գործողության սուբյեկտիվ տարանջատումը համատեղ օբյեկտի գործողության կառուցվածքից կապված է, ի սկզբանե, հետ գնահատողական վերաբերմունք«մեծահասակ-երեխա» իրավիճակում. Մինչ երեխան կսկսի ակտիվորեն խոսել, մեծահասակի օգնությունն է, որը կատարում է և՛ հաղորդակցման, և՛ առաջնորդության գործառույթը: Օբյեկտը գործողությունից (և հակառակը) առանձնացնելու հիմնական պայմանը արգելակումն է, գործողության հետաձգումը ցանկալի օբյեկտի առկայության դեպքում. այսպես կոչված հետաձգված գործողություններ և հաղթահարում. սեփական ցանկությունները... Այս գործողությունների հիմքում ընկած են երեխայի կամայականության առաջին դրսեւորումները։

Մեկ այլ տեսակետ պատկանում է հեղինակներին, ովքեր կամավոր վարքագծի ձևավորումը վերագրում են վաղ տարիքին, երբ երեխայի գործողությունները սկսում են միջնորդվել մեծահասակի խոսքով (Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Վ. Զապորոժեց, Յա. Զ. Նևերովիչ, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա և այլն: .)... Ա.Վ. Զապորոժեցն ընդգծում է. «Երկրորդ ազդանշանային համակարգի առկայության շնորհիվ մարդու մեջ առաջացող պատկերները ձեռք են բերում ընդհանրացված և գիտակցված բնույթ, հետևաբար դրանց հիման վրա կատարվող շարժումները դառնում են գիտակցական և կամավոր՝ բառի ճիշտ և իրական իմաստով։ »: (A. V. Zaporozhets, 1986, էջ 1):

Վիգոտսկու հայեցակարգի համաձայն, կամային և կամային վարքագիծը նշանի միջնորդությամբ վարքագիծ է: Սիմվոլիկ միջոցների հիմնական գործառույթը սեփական վարքագծի օբյեկտիվացումն է: Խորհրդանշական միջոցների ամենահամընդհանուր համակարգը խոսքն է։ Հետևաբար, L.S.Vygotsky-ում կամայականության զարգացման կենտրոնական գիծը խոսքի միջնորդության զարգացումն է: «Խոսքի օգնությամբ երեխայի կողմից փոխակերպման համար հասանելի առարկաների ոլորտում ներառվում է նրա սեփական վարքը... Խոսքի օգնությամբ երեխան առաջին անգամ կարողանում է տիրապետել սեփական վարքին՝ իրեն վերաբերվելով որպես. դրսից՝ իրեն որպես օբյեկտ համարելով։ Խոսքն օգնում է նրան տիրապետել այս օբյեկտին ... »(L. S. Vygotsky, 1984, էջ 24): L. S. Vygotsky ցույց տվեց, որ խոսքի ինքնակարգավորումն անցնում է իր զարգացման մի շարք փուլերով: Դրանցից առաջինում (վաղ և կրտսեր նախադպրոցական տարիքում) «հետևում է գործողությանը» բառը և միայն ամրագրում դրա արդյունքը։ Հաջորդ փուլում խոսքը ուղեկցում է գործողությանը և անցնում դրան զուգահեռ։ Այնուհետև սկսվում է առաջադրանքի բանավոր ձևակերպումը` որոշելու դրա իրականացման ընթացքը: Խոսքը «տեղափոխվում է գործողության սկիզբ՝ ակնկալելով այն, այսինքն՝ առաջանում է խոսքի պլանավորող և կարգավորող ֆունկցիա։

«Խոսքի օգնությամբ երեխան շրջապատից իրեն հասնող գրգռիչների կողքին ստեղծում է օժանդակ գրգռիչների հերթական շարքը, որոնք կանգնած են իր և շրջապատի միջև և ուղղորդում նրա վարքագիծը։ Խոսքի օգնությամբ ստեղծված գրգռիչների երկրորդ շարքի շնորհիվ է, որ երեխայի վարքագիծը բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակի, ձեռք բերելով հարաբերական ազատություն անմիջականորեն գրավիչ իրավիճակից, իմպուլսիվ փորձերը վերածվում են պլանավորված, կազմակերպված վարքի» (Լ.Ս. Վիգոտսկի, 1984 թ. էջ 24-25) ... Լ.Ս. Վիգոտսկու հետազոտությունը ցույց է տվել, որ խոսքի խանգարումները (աֆազիաները) կտրուկ մեծացնում են մարդու կախվածությունը իրավիճակից, նրան դարձնում «տեսողական դաշտի ստրուկ»։ «Զրկված խոսքից, որը նրան կազատեր տեսանելի իրավիճակից... աֆազիկն անմիջական իրավիճակի ստրուկ է ստացվում հարյուր անգամ ավելի, քան խոսող երեխան»։ (Նույն տեղում, էջ 26):

Խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի ձևավորման գործընթացը ուսումնասիրվել է Ա.Ռ.Լուրիայի և Ա.Վ.Զապորոժեցու ղեկավարությամբ իրականացված ուսումնասիրություններում: A.R. Luria-ի կողմից իրականացված հետազոտությունը ցույց է տվել, որ մինչև 5 տարեկան երեխաները, որպես կանոն, իրենց գործողությունները ստորադասում են իրավիճակային հանգամանքներին, այլ ոչ թե խոսքերին։ Որպեսզի երեխան իր գործողություններում առաջնորդվի բանավոր հրահանգով, անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ պայմաններ։ Օրինակ, ինչպես ցույց է տրված Ա.Վ.Զապորոժեցի (1986 թ.) հետազոտությունը, բանավոր հրահանգների ընկալումը պետք է ուղեկցվի այն նյութում կողմնորոշման կազմակերպմամբ, որի հետ երեխան պետք է գործի:

Խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի զարգացումը կապված է գործընթացների իմաստային կարգավորման անցման հետ՝ նախ մեծահասակների խոսքի կողմից, իսկ հետո՝ դրսից։ սեփական ելույթըերեխա. Այնուամենայնիվ, ինչպես ընդգծել է Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը, «վաղ մանկության շրջանում կամային ոլորտի բնորոշ առանձնահատկությունն ուղղակի իմպուլսիվությունն է: Երեխայի կամքը զարգացման սկզբնական փուլերում նրա ցանկությունների ամբողջությունն է »:

Այսպիսով, այն հետազոտողները, ովքեր կամայականությունը կապում են խոսքի ակտիվ յուրացման հետ, դա վերագրում են վաղ տարիքին։

Երրորդ տեսակետը կապված է այն փաստի հետ, որ որոշ հեղինակներ կամավոր վարքագծի ձևավորման սկիզբը վերագրում են դպրոցական տարիքին, երբ առաջանում է շարժառիթների առաջին հիերարխիան (Ա.Ն. Լենտիև) և մոդելի համաձայն գործելու կարողությունը (DB Elkonia): .

Այսպիսով, Լ.Ա.Վենգերը և Վ.Ս.Մուխինան (1974) նշում են, որ նախադպրոցական տարիքը իրենց վարքագծի գիտակցված վերահսկողության առաջացման տարիքն է, ներքին գործողություններգործողություններ։

Շատ հետազոտողներ նշում են, որ նախադպրոցական տարիքը երեխաների կողմից միջնորդության արտաքին մեթոդների ամենաակտիվ զարգացման շրջանն է, թեև զգալի անհամապատասխանություն կա միջնորդության մեթոդի կիրառման և նախադպրոցական երեխայի մոտ դրա ըմբռնման միջև: «... Երեխան անցնում է յուրօրինակ փուլ՝ մշակութային զարգացման փուլ՝ արտաքին մշակութային գործողությունների նկատմամբ միամիտ վերաբերմունքի կամ «մոգության» փուլ։ (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, 1930, էջ 205):

Երեխայի կողմից գործունեության կամավոր կարգավորման միջոցների յուրացումը տեղի է ունենում մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ գործողությունների իրավիճակում։ «Բայց եթե վաղ մանկության տարիներին երեխայի գործողությունների նորմատիվ հսկողության և կարգավորման գործառույթներն ամբողջությամբ պատկանում են մեծահասակին, ապա նախադպրոցական տարիքում առարկայական գործողությունների յուրացումը թույլ է տալիս երեխային մասամբ ազատվել մեծահասակից, երեխան հակված է. գործել ինքնուրույն»։ (D. B. Elkonin, 1960, էջ 138-139):

Վաղ ինքնակարգավորման բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխայի կանոնը դեռ ամբողջությամբ առանձնացված չէ իր չափահաս կրիչից, մեկուսացված չէ մեծահասակի հետ երեխայի փոխգործակցության ընդհանուր համատեքստից: Հետևաբար, հասարակության մեջ հաստատված գործողության որոշակի կանոններ, այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների նորմեր նախադպրոցականը կատարում է հիմնականում այն ​​իրավիճակներում, երբ չափահասը ինչ-որ կերպ «կապվում է» երեխայի գործունեության հետ. կա՛մ նա անմիջական մասնակից է, կա՛մ ծառայում է որպես օրինակ: այն դերը, որը երեխան վերցնում է ձեզ վրա խաղի մեջ: Ա.Վ.Զապորոժեցը և Դ.Բ.Էլկոնինը ընդգծեցին, որ երեխայի և մեծահասակի միջև այս նոր հարաբերությունները, որոնցում մեծահասակի կերպարը կողմնորոշում է երեխայի արարքներն ու արարքները, հիմք է հանդիսանում երեխայի անհատականության բոլոր նորագոյացությունների համար: Ջ. Պիաժեն գրել է, որ 7-8 տարեկան երեխաների համար մեծահասակը «ճշմարտության գերագույն հեղինակությունն է»։ Խորհրդային հոգեբանության մեջ նորմայի հետ կապված վարքագծի (և, հետևաբար, կամավոր) առաջացումը, որպես նախադպրոցական մանկության հիմնական նորագոյացություններից մեկը, կապված է դերի զարգացման հետ՝ նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեության հետ:

Խաղում (դերային խաղում), ինչպես ցույց է տվել Դ. Բ. Էլկոնինը (1978), դերը միջնորդական օղակ է երեխայի և վարքագծի կանոնների միջև: Դերի հետ փոխկապակցված կանոնը երեխայի կողմից շատ ավելի հեշտ է ընկալվում, քան ոչ խաղային գործունեության կանոնը՝ ուղղված անմիջապես հենց երեխային: «Ամբողջ խաղում գերակշռում են գրավիչ մտքերը և գունավորվում է աֆեկտիվ վերաբերմունքով, բայց այն արդեն պարունակում է կամավոր վարքի բոլոր հիմնական բաղադրիչները: Վերահսկիչ գործառույթը դեռ շատ թույլ է և հաճախ դեռ պահանջում է աջակցություն իրավիճակից, խաղի մասնակիցներից: Սա է այս ձևավորվող ֆունկցիայի թույլ կողմը, բայց խաղի իմաստն այն է, որ այս ֆունկցիան ծնվել է այստեղ։ Այդ իսկ պատճառով խաղը կարելի է համարել կամավոր վարքագծի դպրոց»։ (D. B. Elkonin, 1978, էջ 278):

Հոգեբանական գրականության մեջ ներկայացված են բազմաթիվ փաստեր, որ խաղային գործունեության մեջ երեխան ունակ է երկարաժամկետ ստորադասելու իր վարքը որոշակի կանոնների, մինչդեռ խաղից դուրս կանոնին հնազանդվելը ներկայացնում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար: ամենադժվար առաջադրանքը... Հատկապես մեծ է խաղամակարդակի և ոչ խաղային կամայականության տարբերությունը 4-6 տարեկան երեխաների մոտ։ E.A. Bugrimenko- ի (1978) աշխատության մեջ ցույց է տրված, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև վերահսկիչ-գնահատողական հարաբերությունների յուրացումը շատ ավելի արդյունավետ է դերախաղում: Նման յուրացումից հետո հնարավոր է այդ հարաբերությունները տեղափոխել ոչ խաղային արդյունավետ գործունեության մեջ։ 4-5 տարեկանում՝ պահպանելով ընթացքը արտադրողական գործունեությունհնարավոր է միայն մեծահասակի ներկայությամբ, մինչդեռ խաղում երեխաները կարող են ինքնուրույն կատարել նույն գործողությունները, առանց մեծահասակի հսկողության:

Այսպիսով, հետազոտողները, ովքեր կամավոր վարքագծի սկիզբը վերագրում են նախադպրոցական տարիքին, նշում են երեխաների՝ իրենց կառավարելու կարողության աճը, երեխայի աստիճանական ազատագրումը ներկա իրավիճակի թելադրանքից և մեծահասակի դերի նվազումը համակարգում: կամավոր կարգավորում։ Գրեթե բոլոր հետազոտողները նշում են դերային խաղի հատուկ նշանակությունը կամավոր վարքագծի ձևավորման գործում:

Կա մեկ այլ տեսակետ կամավոր վարքի առաջացման սկզբի վերաբերյալ. Դրան հավատարիմ հեղինակները կարծում են, որ կամավոր կարգավորումը սկսվում է միայն նախադպրոցական մանկությունից դուրս՝ տարրական դպրոցում և նույնիսկ պատանեկություներբ երեխան կարողանում է գիտակցաբար ընտրել իր գործողությունների նպատակները և դիմակայել իրավիճակային պահերին:

Վրացի հոգեբաններ Մ.Ռ.Դոգոնաձեն (1965թ.) և Ռ.Ա.Կվարցխավան (1968թ.), հենվելով փորձարարական ուսումնասիրությունների վրա, եկան այն եզրակացության, որ մինչև 5 տարեկան երեխաները տարրական զսպվածություն չեն ցուցաբերում, նրանց վարքագիծը լիովին որոշվում է իրական կարիքի ազդակով: Ն.Ի. Նեպոմնյաշչայան (1992) իր հետազոտության մեջ ցույց է տվել, որ 6 տարեկան երեխաների մեծամասնությունը կամավոր գործունեություն չի ծավալել: L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya (1976) շեշտում են, որ կամավոր վարքագծի ամենակարեւոր օղակը ներքին ինտելեկտուալ պլանն է: Ներքին գործելու ունակությունը, անկախ գործունեության կոնկրետ բովանդակությունից, գործում է, ըստ կարծիքով, որպես վարքը կարգավորող ընդհանուր հոգեբանական մեխանիզմ: Այս հետազոտողները կամավոր վարքի այս տեսակի առաջացումը կապում են դեռահասության հետ:

Կամայականության առաջացման վերաբերյալ տեսակետների այս անհամապատասխանությունը, մեր կարծիքով, պայմանավորված է նրանով, որ հետազոտողներից յուրաքանչյուրն իր բովանդակությունը ներդնում է այս հայեցակարգի, կամայականության չափանիշների և ցուցանիշների մեջ։ Իրոք, նորածնի կամավոր շարժումների և դեռահասների կամավոր գործողությունների միջև կա հսկայական բաց բովանդակության մեջ, որը ես դրել եմ հենց կամայականության հայեցակարգի մեջ: Հետևաբար, անհնար է լուծել կամայականության առաջացման սկզբի վերաբերյալ որոշ գիտնականների տեսակետների օրինականության հարցը՝ առանց դրա առանձնահատուկ հատկանիշները բացահայտելու: Այս հարցում նույնպես կոնսենսուս չկա:

Կամայականության տարածված մեկնաբանություններից մեկը, որին հետևում են, օրինակ, 3. Վ. Մանուիլենկոն (1948), Ն.Ի. Նեպոմնյաշչայա (1992) և այլք, սուբյեկտի կարողությունն է՝ ստորադասել իր վարքագիծը գոյություն ունեցող նորմերին, կանոններին, կանոնակարգերին և կանոններին։ նախշեր. Դ.Բ. Էլկոնինը (1960 թ., էջ 267) նշում է, որ «մոտիվների ստորադասումը, որը մատնանշել է Ա.Ն. չափահասի պահանջը): Վարքագծի կամայականությունը նույնպես ոչ այլ ինչ է, քան սեփական գործողությունների ստորադասում կողմնորոշիչ մոդելին»:

«Կարևոր է, որ վարքագծի կերպարը հանդես գա որպես կարգավորիչ, և վարքագիծը սկսի համեմատվել այս պատկերի հետ, որտեղ վերջինս հանդես է գալիս որպես մոդել»: (Նույն տեղում, էջ 285-286):

«Զարգացման գործընթացում երեխան սկսում է գտնել իր վարքի իմաստալիցությունը՝ իր նկատմամբ վերաբերմունքի, իր հնարավորությունների՝ մոդելի հետ համեմատելու միջոցով»։ (Նույն տեղում, էջ 267):

Կամայականության վերը նշված ըմբռնումը, թեև այն գրավում է էական կողմ, սակայն, մեր կարծիքով, տառապում է որոշակի միակողմանիությունից։ Իրոք, սոցիալականացման գործընթացը ենթադրում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի որոշակի մշակույթի դաստիարակություն, սոցիալական տարբեր պահանջների կատարում։ Օրինակ, նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները պետք է կարողանան կատարել դպրոցական կյանքի հիմնական պահանջները: Սակայն դաստիարակության գործընթացում երեխաների անմիջական ենթարկումը այդ պահանջներին հաճախ չի հանգեցնում ցանկալի արդյունք... Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կամայականության փոխարեն ձևավորվում է կոշտություն, կոշտություն, նախաձեռնողականության բացակայություն հնազանդություն, կամ հակառակ ծայրահեղությունը՝ անզսպություն, կամային, իմպուլսիվություն, անկառավարելի վարք։

Հետևաբար, չափազանց կարևոր է բացահայտել և համարժեք օգտագործել կանոնների այնպիսի յուրացման մեխանիզմները, որոնք հանգեցնում են ինքնակարգավորման, ինքնատիրապետման և երեխայի լիարժեք սեփական գործունեության առաջացմանը: Հիմնական դժվարությունը, այս դեպքում, կայանում է իրապես կամայական գործողության չափանիշների որոնման մեջ:

Այս առումով հետաքրքիր և խոստումնալից դիրքորոշում է մշակութային-պատմական հայեցակարգում հայտարարված դիրքորոշումը, ըստ որի կամայական վարքագիծը համարվում է ազատ վարքագիծ, այսինքն՝ սուբյեկտի կողմից կառուցված գործողություն իր կանոններով, միևնույն ժամանակ. , հասարակության մեջ ընդունված նորմերին համահունչ։ Լ.Ս. Վիգոտսկին նշել է, որ ժամանակակից դաստիարակության մեջ «վարքի անկախ վարպետությունը խթանվում է պարտադիր ուսուցման վայրում»: (L. S. Vygotsky, 1960 թ., էջ 63): Բարձրագույն հոգեբանական ֆունկցիաների զարգացման տեսության հեղինակը մեծ նշանակություն է տվել կամայականության խնդրին։ Տարրական հոգեբանական գործառույթների վերափոխումը երեխայի հոգեբանական զարգացման հիմնական պահն է: Տարբերակիչ հատկանիշավելի բարձր գործառույթը կամայականությունն է: Կամավոր գործընթացները LS Vygotsky սահմանվում է որպես «միջնորդված նշաններով եւ, առաջին հերթին, խոսքի»: Բացի այդ, նա ընդգծեց կամավոր գործընթացների իրազեկումը։ «Գիտակցել նշանակում է տիրապետել որոշակի չափով»: (L. V. Vygotsky, 1983 թ., էջ 251): Այն պնդումը, որ գիտակցությունը կամ գիտակցությունը կամավոր վարքի հիմնական բնութագիրն է, պարունակվում է հոգեբանական գրականության գրեթե բոլոր սահմանումներում: Այսպիսով, Ա.Վ.Զապորոժեցը նշում է. «... Գիտակցորեն կարգավորվող գործողությունները կոչվում են կամավոր կամ կամավոր»: (A. V. Zaporozhets, 1986, էջ 153):

Այսպիսով, կամայականության խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս, չնայած մեկնաբանությունների բազմազանությանը, բացահայտել այն ընդհանուրը, որը, մեր տեսանկյունից, բնորոշ է այս հայեցակարգի բովանդակությանը: Նախ, դա գրեթե բոլոր հետազոտողների կողմից նշված կանոններին, հրահանգներին, չափանիշներին և մոդելներին ենթարկվելու ունակությունն է: Միևնույն ժամանակ, և սա կամայականության ևս մեկ կարևոր հատկանիշ է, կարևոր է, որ այս մոդելներն ու չափանիշները դառնան իսկական կամայականության պահեր, դրանք պետք է դառնան երեխայի ներքին կանոնները։ Կամայականությունը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան վերակառուցում է իր վարքագիծը (կամ վերակառուցում) համաձայն այս կանոնների: Վերջապես, որպեսզի կարողանա այս ամենն անել, երեխան պետք է կարողանա իր գործունեությունը (կամ վարքագիծը) առանձնացնել իրենից և հարաբերվել առկա գիտելիքների, կանոնների, հրահանգների հետ, այլ կերպ ասած՝ երեխան պետք է կարողանա գիտակցել. իր գործունեության մեջ։

Կամավոր վարքագծի ընդգծված բնութագրերը թույլ են տալիս նախանշել ուղիներն ու մեթոդները նպատակային ձևավորումկամայականության երեխաների դեպքում սահմանել չափանիշներ և պահանջներ, որոնք պետք է բավարարվեն համապատասխան մեթոդներով և ուսումնական առաջադրանքներով:

Այնուամենայնիվ, ընտրված բնութագրերի բուն բովանդակությունն ու էությունը այնպիսին են, որ, մեր տեսանկյունից, կամայականության ձևավորումը սերտորեն կապված է երեխայի անհատականության զարգացման հետ, և դա նշանակում է. գործնական լուծումԱֆեկտի և ինտելեկտի միասնության խնդիրը, որը մենք, հետևելով Լ.Ս.Վիգոտսկուն, համարում ենք անձի հոգեբանության առանցքային նշանակությունը: Նախորդ գլխում հիմնավորվեց այն դիրքորոշումը, ըստ որի աֆեկտի և ինտելեկտի միասնության խնդիրը հնարավոր չէ լուծել առանց երրորդ օղակի, որը կապող հիմքի դեր է կատարում։ Այդպիսի հիմք է հանդիսանում անձի կամային ոլորտը։ Կամքը հանդես է գալիս որպես ամենաբարձր գործառույթ, որը կապում և ներդաշնակեցնում է ինտելեկտուալ և հուզական զարգացումը օնտոգենեզում: Կամային ակտի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ այն համատեղում է մոտիվացիայի և ըմբռնման գործառույթները: Կամային զարգացումը հայտնվում է որպես արտաքին կախվածություններից ազատում, իսկ կամքն ինքնին որպես իրավիճակին իմաստավորող գործառույթ: Անձնական, ներքին ազատ վարքագիծը միշտ ենթադրում է կամքի մասնակցություն։