ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ԴԱՇՆԱԿԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ԲՅՈՒՋԵ

ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԲԱՐՁՐ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

«ԲԱՇՔԻՐԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ

ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ Ի.Մ. M. AKMULLY»

Հոգեբանության ֆակուլտետ

Գործնական հոգեբանության բաժին

Մասնագիտություն՝ 031000

Դասընթաց 6, խումբ 601

ՖԱԹԱԽՈՎ ԱՅՐԱՏ ԽԱԼԻՍՈՎԻՉ

«ՄԱՍՆԱԳԻՏԱՑՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ» ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ԱՄՓՈՓՈՒՄ.

ՄԻՋԱՁԱՅՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԽՄԲԵՐՈՒՄ.ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ Ախտորոշում ԵՎ ուղղում

Ստուգվում:

օգնական Դմիտրիևա Օլգա Վյաչեսլավովնա

1. Ներածություն……………………………………………………………………………… 3

2. Հաղորդակցություն և վերաբերմունք………………………………………………………………….5

3. Մանկական խմբերում միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշում………………………………………………………………………………………..

4. Մանկական խմբում միջանձնային փոխազդեցության շտկում………………………………………………………………………………………….11.

5. Եզրակացություն………………………………………………………………………..13

6. Գրականություն……………………………………………………………………….14

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հայտնի է, որ փոքր տարիքում երեխան ամենազգայուն է մարդկանց նկատմամբ բարեգործական վերաբերմունքի ձևավորման նկատմամբ։ Հասակակիցների հասարակության մեջ ամենաարդյունավետ զարգանում են միջանձնային ընկալման և փոխըմբռնման մեխանիզմները, որոնք ընկած են դրական անձնական որակների ձևավորման հիմքում: Միջին և մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխան արդեն կարող է տարբերակել իր անձնական հարաբերությունները։ Միջանձնային կապերն ավելի ընտրողական են դառնում և համեմատաբար կայուն բնույթ են ստանում։ Այս տարիքում երեխաների՝ որպես հասակակիցների կողմնորոշման աստիճանը բավականին բարձր է։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև հաղորդակցության կարևոր շարժառիթը հասակակիցների կողմից ճանաչման և հարգանքի անհրաժեշտությունն է: Այսպիսով, մանկապարտեզի խումբը կարելի է համարել որպես առաջին մանկական փոքր խումբ։ Դրա ազդեցությունը անձնային զարգացման վրա հսկայական է, այդ իսկ պատճառով միջանձնային փոխգործակցության ախտորոշման և շտկման խնդիրները այդքան արդիական են: Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները հիմնական գործվածքն են մարդկային կյանք. Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, մարդու սիրտը հյուսված է այլ մարդկանց հետ նրա հարաբերություններից. դրանց հետ է կապված մարդու հոգեկան, ներքին կյանքի հիմնական բովանդակությունը։ Հենց այս հարաբերություններն են ծնում ամենահզոր փորձառությունները և գործողությունները: Ուրիշի նկատմամբ վերաբերմունքը անհատի հոգևոր և բարոյական ձևավորման կենտրոնն է և մեծապես որոշում է մարդու բարոյական արժեքը: Այլ մարդկանց հետ հարաբերություններն ամենաինտենսիվը ծնվում և զարգանում են մանկության տարիներին։ Այս առաջին հարաբերությունների փորձը հիմք է հանդիսանում երեխայի անհատականության հետագա զարգացման համար և մեծապես որոշում է մարդու ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը աշխարհին, նրա վարքն ու բարեկեցությունը մարդկանց մեջ: Միջանձնային հարաբերությունների ծագման և ձևավորման թեման չափազանց արդիական է, քանի որ վերջերս երիտասարդների շրջանում նկատված բազմաթիվ բացասական և կործանարար երևույթներ (դաժանություն, ագրեսիվության բարձրացում, օտարացում և այլն) սկիզբ են առել վաղ և վաղ շրջանում: նախադպրոցական մանկություն. Սա մեզ հուշում է դիտարկել երեխաների փոխհարաբերությունների զարգացումը օնտոգենեզի վաղ փուլերում, որպեսզի հասկանանք նրանց տարիքային օրինաչափությունները և այս ճանապարհով առաջացող դեֆորմացիաների հոգեբանական բնույթը:

ԿԱՊ ԵՎ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔ

Չնայած այն հանգամանքին, որ մանկության տարիներին երեխայի անհատականության և հոգեկանի զարգացման որոշիչ գործոններն են մեծահասակների հետ շփումն ու շփումը, չպետք է թերագնահատել հասակակիցների հետ երեխայի միջանձնային հարաբերությունների դերը: Այսպիսով, T. A. Repina- ի ուսումնասիրություններում պարզվել է, որ մեծահասակների կողմից նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության խիստ կարգավորման պայմաններում նրանց փոխհարաբերությունները միմյանց հետ բնութագրվում են հատուկ կառուցվածքով: Դրա առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ երեխաների խմբում, ազատ հաղորդակցության գործընթացում, հիմնականում լինում են երկու տեսակի երեխաների ենթախմբեր. Նրանցից ոմանք բնութագրվում են ենթախմբի անդամների բավականին կայուն և համեմատաբար երկարաժամկետ շփումներով, իսկ մյուսները կարող են գնահատվել որպես կարճաժամկետ ասոցիացիաներ, որոնք արագորեն քայքայվում և փոխում են իրենց կազմը:

Հայեցակարգում M.I. Լիսինայի հաղորդակցությունը գործում է որպես հատուկ հաղորդակցական գործունեություն, որն ուղղված է հարաբերությունների ձևավորմանը: Այլ հեղինակներ նման կերպ են հասկանում այս հասկացությունների փոխհարաբերությունները (Գ.Մ. Անդրեևա, Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Տ.Ա. Ռեպինա, Յա.Լ. Կոլոմինսկի): Միևնույն ժամանակ, հարաբերությունները ոչ միայն հաղորդակցության արդյունք են, այլ նաև դրա սկզբնական նախադրյալը, խթան, որն առաջացնում է այս կամ այն ​​տեսակի փոխազդեցություն: Հարաբերությունները ոչ միայն ձևավորվում են, այլև իրականացվում են, դրսևորվում են մարդկանց փոխազդեցության մեջ: Ընդ որում, վերաբերմունքը մյուսի նկատմամբ, ի տարբերություն շփման, միշտ չէ, որ արտաքին դրսեւորումներ է ունենում։ Վերաբերմունքը կարող է դրսևորվել նաև հաղորդակցական ակտերի բացակայության դեպքում. այն կարող է զգալ նաև բացակայող կամ նույնիսկ հորինված, իդեալական կերպարի հետ; այն կարող է գոյություն ունենալ նաև գիտակցության կամ ներքին մակարդակում մտավոր կյանք(փորձառությունների, գաղափարների, պատկերների և այլնի տեսքով): Եթե ​​հաղորդակցությունն իրականացվում է փոխազդեցության տարբեր ձևերով՝ ինչ-որ արտաքին միջոցների օգնությամբ, ապա հարաբերությունները ներքին, հոգեկան կյանքի մի կողմ են, դա գիտակցության հատկանիշ է, որը չի ենթադրում. հաստատուն միջոցներարտահայտությունները. Բայց իրական կյանքում մեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը դրսևորվում է հիմնականում նրան ուղղված գործողություններում, այդ թվում՝ հաղորդակցության մեջ։ Այսպիսով, հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես ներքին հոգեբանական հիմք մարդկանց միջև հաղորդակցության և փոխազդեցության համար:

Վերոհիշյալ բոլորից կարելի է եզրակացնել, որ հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մանկապարտեզի երեխաների խմբերում առանձնանում է միջանձնային հարաբերությունների հատուկ կառուցվածք։ Հաստատվել է, որ կան երեխաներ, ովքեր շատ սիրված են, և շատ նախադպրոցականներ ցանկանում են խաղալ և ընկերանալ նրանց հետ, ինչը պայմանավորված է տարբեր սյուժեներ հորինելու և բացելու նրանց ունակությամբ։ Նրանք հանդես են գալիս որպես մանկական խաղային ասոցիացիաների ղեկավարներ և զբաղեցնում են առաջատար, ամենահետաքրքիր դերերը: Հանրաճանաչ երեխաների հետ մեկտեղ կա նաև ոչ սիրված նախադպրոցական տարիքի երեխաների մի կատեգորիա, ովքեր չեն գրավում հասակակիցներին և, հետևաբար, մեկուսացված են ազատ գործունեության մեջ:

Նախադպրոցական տարիքում հասակակիցների հետ հաղորդակցության զարգացումն անցնում է մի շարք փուլերով. Դրանցից առաջինում (2-4 տարեկան) հասակակիցը գործընկեր է հուզական և գործնական փոխազդեցության մեջ, որը հիմնված է երեխայի իմիտացիայի և հուզական վարակի վրա: Հիմնական հաղորդակցական կարիքը հասակակիցների մեղսակցության կարիքն է, որն արտահայտվում է երեխաների զուգահեռ (միաժամանակյա և միանման) գործողություններով։ Երկրորդ փուլում (4-6 տարի) անհրաժեշտ է իրավիճակային գործարար համագործակցություն հասակակիցի հետ: Համագործակցությունը, ի տարբերություն մեղսակցության, ներառում է խաղային դերերի և գործառույթների բաշխում, հետևաբար հաշվի առնելով գործընկերոջ գործողություններն ու ազդեցությունները: Հաղորդակցության բովանդակությունը դառնում է համատեղ (հիմնականում խաղային) գործունեություն։ Նույն փուլում մեկ այլ և շատ առումներով հակառակ անհրաժեշտություն է առաջանում հասակակիցների հարգանքի և ճանաչման համար: Երրորդ փուլում (6-7 տարեկանում) հասակակիցների հետ շփումը ձեռք է բերում իրավիճակից դուրս լինելու առանձնահատկություններ՝ շփման բովանդակությունը շեղվում է տեսողական իրավիճակից, սկսում են ձևավորվել երեխաների միջև կայուն ընտրական նախապատվություններ։ Ինչպես աշխատում են Ռ.Ա. Սմիրնովան և Ռ.Ի. Այս ուղղությանը համապատասխան արված Տերեշչուկը երեխաների ընտրովի կապվածություններն ու նախասիրությունները առաջանում են հաղորդակցության հիման վրա։ Երեխաները նախընտրում են այն հասակակիցներին, ովքեր բավարար չափով բավարարում են հաղորդակցման իրենց կարիքները: Ընդ որում, դրանցից գլխավորը մնում է հասակակիցների կողմից բարյացակամ ուշադրության և հարգանքի անհրաժեշտությունը։ Այսպիսով, մեջ ժամանակակից հոգեբանությունգոյություն ունենալ տարբեր մոտեցումներհասկանալ միջանձնային հարաբերությունները, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր ուսումնասիրության առարկան.

♦ սոցիոմետրիկ (երեխաների ընտրովի նախասիրություններ);

♦ սոցիաճանաչողական (մյուսի իմացություն և գնահատում և սոցիալական խնդիրների լուծում)

♦ ակտիվություն (հարաբերություններ շփման արդյունքում և համատեղ գործունեություներեխաներ):

Մեկնաբանությունների բազմազանությունը թույլ չի տալիս քիչ թե շատ հստակ սահմանել միջանձնային հարաբերությունների կրթության առարկան: Նման սահմանումը կարևոր է ոչ միայն գիտական ​​վերլուծության հստակության, այլև երեխաների դաստիարակության պրակտիկայի համար: Երեխաների հարաբերությունների զարգացման առանձնահատկությունները բացահայտելու և նրանց դաստիարակության ռազմավարություն կառուցելու համար անհրաժեշտ է հասկանալ, թե ինչպես են դրանք արտահայտվում և ինչ հոգեբանական իրականություն է կանգնած դրանց հետևում։ Առանց դրա անհասկանալի է մնում, թե կոնկրետ ինչն է պետք բացահայտել և կրթել. խմբում երեխայի սոցիալական կարգավիճակը. սոցիալական բնութագրերը վերլուծելու ունակություն; համագործակցելու պատրաստակամություն և կարողություն; հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությո՞ւնը: Անկասկած, այս բոլոր պահերը կարևոր են և պահանջում են թե՛ հետազոտողների, թե՛ մանկավարժների հատուկ ուշադրությունը։ Միևնույն ժամանակ, դաստիարակության պրակտիկան պահանջում է որոշակի կենտրոնական կրթության հատկացում, որն ունի անվերապահ արժեք և որոշում է միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները, ի տարբերություն մտավոր կյանքի այլ ձևերի (գործունեություն, ճանաչողություն, հուզական նախասիրություններ և այլն): Մեր տեսանկյունից, այս իրականության որակական ինքնատիպությունը անքակտելիորեն կապված է մարդու հարաբերությունն ուրիշի և ինքն իր հետ։

Մանկական խմբերում միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշում

Միջանձնային փոխազդեցությունը ներառում է հարաբերություններ - հաղորդակցություն - փոխադարձ գնահատում: Երեխայի դիրքը փոխադարձ գնահատման համակարգում կարևորվում է գնահատման մեթոդների տարբեր տարբերակների միջոցով: Միջանձնային փոխազդեցության ախտորոշման կարևորագույն սկզբունքը բոլոր երևույթների համապարփակ ուսումնասիրությունն է դրանց փոխկապակցվածության, փոխկախվածության և փոխկապակցվածության մեջ: Միջանձնային հարաբերությունների նույնականացումը և ուսումնասիրությունը կապված են մեթոդաբանական զգալի դժվարությունների հետ, քանի որ հարաբերությունները, ի տարբերություն հաղորդակցության, ուղղակիորեն չեն կարող դիտարկվել: Բանավոր մեթոդները միջնորդվում են առարկաների խոսքի ակտիվությամբ. Այս առաջադրանքների տեխնիկայի բաղադրիչները գրավում են հիշողությունը, երևակայությունը, հավատքի համակարգերը իրենց լեզվով միջնորդավորված ձևով: Դրանք լայնորեն կիրառվում են մեծահասակների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության մեջ, ինչպես նաև ունեն մի շարք ախտորոշիչ սահմանափակումներ, երբ գործ ունենք նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուղղված մեծահասակների հարցերն ու առաջադրանքները, որպես կանոն, առաջացնում են երեխաների որոշակի պատասխաններ և հայտարարություններ, որոնք երբեմն չեն համապատասխանում ուրիշների նկատմամբ նրանց իրական վերաբերմունքին: Բացի այդ, բանավոր պատասխան պահանջող հարցերը արտացոլում են երեխայի քիչ թե շատ գիտակցված գաղափարներն ու վերաբերմունքը: Այնուամենայնիվ, գիտակցված ներկայացուցչությունների և իրական հարաբերություններերեխաները շատ դեպքերում կա բացթողում. Վերաբերմունքը արմատավորված է հոգեկանի ավելի խոր շերտերում, որը թաքնված է ոչ միայն դիտորդից, այլև հենց երեխայից: Միևնույն ժամանակ, հոգեբանության մեջ կան որոշակի մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Այս մեթոդները պայմանականորեն կարելի է բաժանել օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ: Օբյեկտիվ մեթոդները ներառում են այնպիսիք, որոնք թույլ են տալիս ամրագրել հասակակիցների խմբում երեխաների փոխգործակցության արտաքին ընկալվող պատկերը: Այս նկարը ինչ-որ կերպ արտացոլում է նրանց հարաբերությունների բնույթը: Միևնույն ժամանակ, հոգեբանը կամ ուսուցիչը պարզում է առանձին երեխաների վարքագիծը, նրանց հավանելը կամ հակակրանքը և վերստեղծում է երեխաների խմբերի հարաբերությունների քիչ թե շատ օբյեկտիվ պատկերը: Դրանք ներառում են տարբեր հարցաշարային թեստեր, որոնք ներառում են մի շարք կետեր (հարցեր, հայտարարություններ): որի մասին սուբյեկտը դատողություններ է անում (որպես կանոն, օգտագործվում է պատասխանների երկու կամ երեք այլընտրանքային ընտրություն: Նույն հոգեբանական փոփոխականը ներկայացված է մի խումբ կետերով (առնվազն 6. թեստ-հարցաշարի կետերը կարող են ուղղակի լինել. ուղղակիորեն կամ առարկայի փորձին դիմելը (օրինակ՝ վախենու՞մ եք մթությունից), կամ թեմայի կարծիքներին, դատողություններին, որոնցում անուղղակիորեն դրսևորվում են նրա անձնական փորձը կամ զգացմունքները (օրինակ՝ մարդկանց մեծ մասն ազնի՞վ է. ?) Հարցաթերթիկները կառուցված են որպես միաչափ կամ բազմաչափ, ներառյալ մի շարք հոգեբանական փոփոխականներ: Ի հակադրություն, սուբյեկտիվ մեթոդներն ուղղված են ուրիշների հետ հարաբերությունների ներքին խորը բնութագրերի բացահայտմանը: երեխաներ, որոնք միշտ կապված են նրա անհատականության և ինքնագիտակցության առանձնահատկությունների հետ: Ուստի սուբյեկտիվ մեթոդները շատ դեպքերում ունեն պրոյեկտիվ բնույթ։ Հանդիպելով «անորոշ» չկառուցված գրգռիչ նյութի (նկարներ, հայտարարություններ, անավարտ նախադասություններ և այլն)՝ երեխան, առանց դա իմանալու, պատկերված կամ նկարագրված կերպարներին օժտում է սեփական մտքերով, զգացմունքներով, փորձառություններով, այսինքն՝ նախագծում (փոխանցում է) իր եսը։ .

Մանկական խմբում միջանձնային փոխգործակցության ուղղում

Ամենաբնորոշն ու մասնավորը հասակակիցների խմբում երեխայի ոչ ժողովրդականության խնդիրն է։

Ուղղիչ աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները պետք է փոխկապակցվեն երեխայի ոչ ժողովրդականության բացահայտված պատճառների հետ, զարգացնեն սոցիալական վարքագիծը, ձևավորեն դրական վերաբերմունք հասակակիցների նկատմամբ: Հիմնականները կարող են լինել՝ գործունեության չձևավորված հմտություններ (խաղային, կառուցողական); հաղորդակցական հմտությունների ձևավորման բացակայություն (նրանք չեն գտնում հաղորդակցության առաջադրանքին և իրավիճակին համապատասխան բառեր, չգիտեն ինչպես պարզել՝ նրա հետ փոխգործակցության գործընկերը գոհ է, թե ոչ, չեն գտնում արտահայտվելու ընդունելի ձևեր. հրավեր, մերժում, գնահատում և այլն); երեխայի անընդունելի տեսքը (տգեղություն, անբարեկարգություն, ֆիզիկական արատներ): Ուղղման հիմնական ուղղությունը կլինի երեխայի կարգավիճակը բարելավելու ցանկությունը (սոցիոմետրիկ, գնահատող): Ուղղիչ ազդեցությունների նպատակահարմար միջոցը սոցիալական թերապիան է, որում մեծահասակների գնահատման կայուն դրական համակարգի շնորհիվ հասակակիցների գնահատականները վերակողմնորոշվում են, ինչպես նաև անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել տարբեր ձևերով արտահայտել իր վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ: Երեխայի ուղղումը պետք է ուղղված լինի հուզական լարվածության գործոնների վերացմանը։ Ուղղիչ աշխատանքի հիմնական ուղղությունը պետք է լինի երեխաների փոխազդեցության գերիշխող դրդապատճառների իրականացման համար պայմանների ստեղծումը: Եթե ​​փոքրերին ուրախացնում է ցանկացած իրավիճակ, որը հնարավորություն է տալիս շփվել մեծերի հետ, ապա վերջիններիս համար անհրաժեշտ է այն գրավիչ դարձնել։ Պետք է հնարավորություն ընձեռվի ավելի մեծ երեխաների կողմից դրական գերակայության դրդապատճառների գիտակցման համար։ Կարևոր է աստիճանաբար և հետևողականորեն մեծացնել երեխաների փոխադարձ կախվածությունը համատեղ գործունեության մեջ: Դրան կարելի է հաջողությամբ հասնել ոչ միայն սյուժետային-դերային խաղում, այլև տեսողական, աշխատանքային, կառուցողական գործունեության մեջ՝ ստեղծելով բացեր (համատեղ գործունեության ռիթմի խախտում) ավագ երեխաների աշխատանքային շղթայում, որոնք հաջորդաբար կապված են միմյանց հետ: Այսպիսով, բոլորը ուղղիչ աշխատանքուղղված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը, խմբում միջանձնային փոխգործակցության օպտիմալացմանը:

Ուղղիչ աշխատանքում անհրաժեշտ է օգտագործել տարբեր խաղեր, որոնք ուղղված են խմբի համախմբմանը, կամայական վերահսկողության զարգացմանը և ուրիշների կանոններին ենթարկվելու կարողությանը: Նման խաղերը ներառում են, օրինակ, «Շարժիչ» խաղը: Խաղի ընթացքում երեխաները կառուցվում են մեկը մյուսի հետևից՝ ուսերից բռնած։ «Շարժիչը» տանում է «թրեյլերը»՝ հաղթահարելով տարբեր խոչընդոտներ։ Կարող եք նաև օգտագործել «Ձուկ բռնել» խաղը, որի ընթացքում երեխաները փոխըմբռնման են հասնում։ Այս խաղը խաղալու համար պետք է երեխաներին բաժանել երկու խմբի։ Երեխաների առաջին խումբը ձեռքերը բռնած («ցանցեր») կանգնած է շրջանագծի մեջ: Իսկ երկրորդ խումբը՝ («ձուկ») «լողում» (վազում, ցատկում) շրջանակի ներսում «լողում» դրանից դուրս (սողում երեխաների սեղմած ձեռքերի տակ): «Ցանցի» ազդանշանի վրա՝ ձեռքերը բռնած երեխաները նստում են: Ձկներից ով մնաց շրջանի մեջ, նրան բռնեցին։

Կիրառելի է նաև պարաթերապիան, որն անհրաժեշտ է հուզական խանգարումներ, հաղորդակցման խանգարումներ, միջանձնային փոխազդեցություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս։ Անհրաժեշտ է օգտագործել պրոյեկտիվ նկարչություն, որի շնորհիվ երեխաները ազատորեն արտահայտում են իրենց մտքերն ու զգացմունքները, ազատվում են կոնֆլիկտներից և ուժեղ զգացմունքներից, զարգացնում են կարեկցանքը, ցույց են տալիս իրենց սեփական եսը, ազատորեն արտահայտում են երազանքներն ու հույսերը: Հեքիաթային թերապիան օգտագործվում է նաև ուղղման համար՝ մեթոդ, որն օգտագործում է հեքիաթային ձև՝ անհատականությունը ինտեգրելու, ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու և գիտակցությունը ընդլայնելու համար: Տիկնիկային թերապիայի կիրառումը հիմնված է երեխային սիրելի մուլտհերոսի, հեքիաթի, սիրելի խաղալիքի հետ նույնացնելու գործընթացների վրա։

Եզրակացություն

Այսպիսով, հետևելով մանկական խմբերում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման դինամիկային, առանձնացնելով դրանց ցուցանիշները, ինչպիսիք են գործողությունների պրոսոցիալական բնույթը և հասակակիցների հետ հուզական ներգրավվածությունը, որոշելով երեխաների հարաբերություններում կայունության դրսևորման առանձնահատկությունները: և խմբում հանրաճանաչ և ոչ սիրված երեխաների նույնականացումը, կարելի է ասել, որ արդեն ավագ խումբմանկապարտեզում երեխան ոչ միայն ավելի ակտիվ է հասակակիցների հետ՝ փորձելով նրանց հետ կիսվել փորձով, այլև այդ կարիքի գործունակության մակարդակն ավելի բարձր է: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների պրոսոցիալական գործողություններն այլևս ուղղված չեն մեծահասակի դրական գնահատականին և ոչ թե բարոյական չափանիշները պահպանելուն, այլ ուղղակիորեն մեկ այլ երեխայի: Աստիճանաբար հասակակիցը նախադպրոցականի համար դառնում է ոչ միայն իր հետ համեմատության առարկա, այլև արժեքավոր մարդ, և, հետևաբար, մեծանում է հուզական ներգրավվածությունը նրա գործողություններում: Հասակակիցների հավասարությունը թույլ է տալիս երեխային ուղղակիորեն «պարտադրել» իր վերաբերմունքն իր ընկալած աշխարհին զուգընկերոջ վերաբերմունքի վրա: Այսպիսով, հասակակիցների կարիքը կրտսեր նախադպրոցական տարիքից վերածվում է ավելի մեծի. երիտասարդ նախադպրոցական տարիքում բարեգործական ուշադրության և խաղային համագործակցության անհրաժեշտությունից մինչև միջին նախադպրոցական տարիք հասակակիցների բարեհաճ ուշադրության գերակշռող կարիքով. ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի՝ իր կարիքներով ոչ միայն բարեհոգի ուշադրության, այլև հասակակիցների հետ փորձը կիսելու ջանքերով:

Մատենագիտություն:

1. Անդրուշչենկո Տ.Յու., Շաշլովա Գ.Մ. «Հոգեբանի հոգեախտորոշիչ և ուղղիչ զարգացման աշխատանքը» - Մ., 2003 թ.

2. Վոլկով Բ.Ս. Երեխայի հոգեբանություն. Երեխայի հոգեբանական զարգացումը մինչև դպրոց ընդունվելը:-Մ., 2000 թ.

3.Մոտովա Է.Կ. «Երեխայի հոգեբանություն և հոգեթերապիա» - Մ., 2003 թ.

4.Ուրունտաևա Գ.Ա. «Նախադպրոցական երեխայի հոգեբանություն» - Մ., 2000 թ.

5. Ռիանա Ա.Ա. «Երեխայի հոգեբանությունը ծնունդից մինչև 11 տարեկան» - Մ., 2007 թ.

6. Սմիրնովա Է.Օ. Միջանձնային հարաբերություններնախադպրոցականներ. Ախտորոշում, խնդիրներ, ուղղում.-Մ., 2005 թ.

7. Ցուկերման Գ.Ա. «Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն» Մ., 2001 թ.

8. Օսիպովա Ա.Ա. «Ընդհանուր հոգեկորեկցիա». Ուսուցողական. Մ.: Սֆերա, 2002 թ.

9. Ստոլին Վ.Վ. «Ընդհանուր հոգեախտորոշում». Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «Ռեչ», 2000 թ.

• Բովանդակություն
• 2. Երեխայի անհատականությունը որպես կրթության և դաստիարակության առարկա և առարկա. Նախադպրոցական տարիքում անհատականության կրթություն, զարգացում և ձևավորում
• 3. Ամբողջական մանկավարժական գործընթաց՝ հայեցակարգ, կառուցվածք: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման ձևերն ու սկզբունքները.
• 4. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության տարբեր տարիքային խմբերում ուսումնական գործընթացի կառուցման մանկավարժական հիմքերը.
• 5. Կրթության և կրթական համակարգերի հայեցակարգային մոտեցումներ. Համակարգերի գործունեության կառուցվածքներն ու փուլերը: Կրթության տարբեր հասկացությունների վրա հիմնված կրթական համակարգերի օրինակներ.
• 6. Ուսումնական գործընթացը, դրա էությունը, առանձնահատկությունները, կառուցվածքը, շարժիչ ուժերը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության առանձնահատկությունները.
• 7. Կրթության նպատակի խնդիրը մանկավարժության մեջ. Նախադպրոցական կրթության նպատակի սահմանման առանձնահատկությունները.
• 8. Ուսուցման մեթոդները, միջոցները և ձևերը. Կրթության մեթոդների դասակարգում. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում կրթության մեթոդների ընտրություն.
• 9. Բարոյական կրթություն անհատականության ամբողջական զարգացման մեջ՝ առաջադրանքներ, բովանդակություն, մեթոդներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության առանձնահատկությունները.
• 10. Էսթետիկ կրթություն անհատականության ամբողջական զարգացման մեջ՝ առաջադրանքներ, բովանդակություն, մեթոդներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակության առանձնահատկությունները.
• 11. Ֆիզիկական դաստիարակությունը անձի ամբողջական զարգացման գործում՝ առաջադրանքներ, բովանդակություն, միջոցներ: Առողջապահական տեխնոլոգիաներ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում.
• 12. Մտավոր կրթություն անհատականության ամբողջական զարգացման մեջ՝ առաջադրանքներ, բովանդակություն, մեթոդներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կրթության և ինտելեկտուալ զարգացման առանձնահատկությունները.
• 13. Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգ. սկզբունքներ, կառուցվածք. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունները շարունակական կրթության համակարգում. Նախադպրոցական կրթության համակարգի նորմատիվ-իրավական հիմքը.
• 14. «Կրթություն» հասկացությունը. Նախադպրոցական կրթության բովանդակության մարդկայնացում.
• 15. Անձնական-գործունեության մոտեցումը որպես անձի կրթության հիմք: Երեխայի և ուսուցչի միջև առարկայական հարաբերությունները որպես նախադպրոցական կրթության ժամանակակից ստանդարտի ներդրման հիմք
• 16. Նպատակ դնելու խնդիրը մանկավարժության մեջ. Մանկավարժական առաջադրանքների առաջադրման տեխնոլոգիա.
• 17. Ուսուցումը ամբողջական մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքում. Վերապատրաստման և զարգացման խնդիրներ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման նոր պահանջներ.
• 19. Կրթության կազմակերպման ձևերը ժամանակակից դիդակտիկայի մեջ. Նախադպրոցական կրթության համակարգում ստանդարտին համապատասխան կրթական գործընթացի կազմակերպման ժամանակակից մոտեցումներ.
• 20. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ուսուցման և զարգացման նորարարական տեխնոլոգիաներ՝ նախադպրոցական կրթության չափորոշիչին համապատասխան.
• 21. Մանկավարժական հաղորդակցության էությունը. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում երեխաների հետ ուսուցչի մանկավարժական հաղորդակցության հումանիստական ​​կողմնորոշման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը.
• 22. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​որակների հիմնական բնութագրերը նախադպրոցական կրթության ժամանակակից ստանդարտի մեկնաբանության մեջ: Մանկավարժական գործունեության ոճը.
• 23. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ընտանեկան դաստիարակության հիմնախնդիրները. Ընտանիքների և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների համագործակցության ձևերը.
• 24. Նախադպրոցական կրթության չափորոշիչը որպես հանրակրթության առաջին փուլ՝ կառուցվածք, բովանդակություն, պահանջներ.
• 25. Ծրագիրը որպես նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում կրթության բովանդակությունը կարգավորող հիմնական փաստաթուղթ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար կրթական ծրագրերի մշակում.
• 26. Նախադպրոցական կրթության ծրագրերին ներկայացվող պահանջները` ստանդարտին համապատասխան. Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից ինտեգրված և մասնակի ծրագրերի բնութագրերը.
• 27. Կառավարման և մանկավարժական կառավարման հայեցակարգը. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մանկավարժական կառավարման հիմնական գործառույթները.
• 29. Մանկավարժության և կրթության պատմությունը որպես գիտական ​​գիտելիքների բնագավառ. Դաստիարակության, վերապատրաստման, կրթության գաղափարների զարգացում համաշխարհային մշակույթի պատմության մեջ. (Քննվողի ընտրությամբ կոնկրետ օրինակով):
• 30. Համաշխարհային կրթական գործընթացի ժամանակակից զարգացման առաջատար միտումները.
• 31. Բովանդակության մեջ դրված տեսական հիմքերը, երեխայի անհատականության զարգացման տեխնոլոգիաները` նախադպրոցական կրթության չափորոշիչին համապատասխան:
• 32. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման նոր սկզբունքներ՝ նախադպրոցական կրթության ժամանակակից չափորոշչի պահանջներին համապատասխան.
• 33. Միջառարկայական ինտեգրման հիմնախնդրի իրականացումը ժամանակակից դոյի մանկավարժական գործընթացում.
• 34. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորման մանկավարժական պայմանները. Նախադպրոցականներին թվերին և հաշվողական գործունեությանը ծանոթացնելու մեթոդական համակարգեր.
• 35. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարածության մասին պատկերացումների ձևավորման մանկավարժական տեխնոլոգիաներ.
• 36. Միջառարկայական ինտեգրումը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի գիտելիքների և պատկերացումների զարգացման միջոց առարկայի ձևի և կառուցվածքի վերաբերյալ:
• 37. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բնապահպանական կրթության ժամանակակից պահանջներ. կատարողականի ցուցանիշները:
• 38. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության առաջնահերթ ուղղություններ, բովանդակություն, առաջադրանքներ, ձևեր, մեթոդներ և տեխնոլոգիաներ.
• 39. Երաժշտության դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության դաստիարակության գործում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երաժշտական ​​կրթության ժամանակակից պահանջներ. կատարողականի ցուցանիշները:
• 41. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին առարկայական և սյուժետային նկարչության ուսուցման ժամանակակից տեխնոլոգիաներ. ուսուցման արդյունքների ցուցանիշները.
• 42. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին առարկայական և սյուժետային կիրառությունների դասավանդման ժամանակակից պահանջներ. ուսուցման արդյունքների ցուցանիշները.
• 43. Նախադպրոցականներին առարկայական և սյուժեի մոդելավորման ուսուցման ժամանակակից պահանջներ. ուսուցման արդյունքների ցուցանիշներ.
• 44. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համատեղ արտադրական գործունեության կազմակերպման հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտները (կոլեկտիվ դիմումի օրինակով):
• 45. Գործառնական քարտերը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման միջոց. կատարողականի ցուցանիշները:
• 46. ​​Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար կերպարվեստի ուսուցման ոչ ավանդական մեթոդների արժեքը: (Ընդարձակեք նկարչության, կիրառման, մոդելավորման օրինակով):
• 47. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին մայրենի լեզվի ուսուցման ժամանակակից պահանջներ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներն ու միջոցները.
• 48. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գրական զարգացման ժամանակակից պահանջները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գրական ստեղծագործությունների ընկալման առանձնահատկությունները. կատարողականի ցուցանիշները:
• 50. Նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության հոգեբանական առանձնահատկությունները. Խաղերի դասակարգումը և խաղի նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման գործում.
• 51. Մանկությունը որպես սոցիալ-մշակութային երևույթ, տարբեր սոցիալական և պատմական պայմաններում հոգեկանի տարբեր ոլորտների ձևավորման առանձնահատկությունները:
• 52. Նախածննդյան կրթության ժամանակակից մոտեցումները.
• 53. Նորածինների և փոքր երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները.
• 54. Կրտսեր, միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները. (Համեմատական ​​վերլուծություն).
• 55. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությանը երեխայի հարմարվելու հոգեբանական առանձնահատկությունները.

• Նախադպրոցական տարիքում երեխաների թիմի կառուցվածքը արագորեն աճում է, փոխվում է երեխաների ընտրության բովանդակությունը և հիմնավորումը, ինչպես նաև հաստատվել է, որ երեխաների հուզական բարեկեցությունը մեծապես կախված է երեխայի հետ հարաբերությունների բնույթից: հասակակիցներ. Վերոնշյալ հեղինակների աշխատություններում հետազոտության հիմնական առարկան եղել է երեխաների խումբը, բայց ոչ անձը։ անհատական ​​երեխա.

  Վ.Վ. Աբրամենկովան կարևորում է երեք մակարդակմիջանձնային հարաբերություններ.

  Ֆունկցիոնալ-դերային - ամրագրված է տվյալ մշակույթին հատուկ վարքագծի նորմերում և իրենց գիտակցում տարբեր դերերի կատարման մեջ (խաղային կամ սոցիալական);

  Զգացմունքային-գնահատական ​​- դրսևորվում է նախասիրությունների, հավանությունների և հակակրանքների և տարբեր տեսակի ընտրովի կապվածությունների մեջ.

  Անձնական-իմաստային - որում մի առարկայի մոտիվը մյուսի համար անձնական նշանակություն է ձեռք բերում:

  Սմիրնովա Է.Օ.-ն նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները հասկանալու սոցիոմետրիկ մոտեցումը համարում է ըմբռնման ամենատարածված մոտեցումը: Նույն մեթոդն առանձնացնում է Կոլոմենսկին` նշելով, որ սոցիոմետրիայի հիմնական գաղափարն այն է, որ առարկաները այս կամ այն ​​ձևով արտահայտում են իրենց նախասիրությունները խմբի մյուս անդամների նկատմամբ: Սմիրնովայի աշխատանքը վերլուծելուց հետո Է.Օ. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները», պարզեցինք, որ միջանձնային հարաբերություններն այս մոտեցման մեջ դիտարկվում են որպես հասակակիցների խմբի երեխաների ընտրովի նախասիրություններ։ Եվ այնպիսի հեղինակների բազմաթիվ ուսումնասիրություններում, ինչպիսիք են Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Տ.Ա. Ռեպին, Վ.Ռ. Կիսլովսկայա, Ա.Վ. Կրիվչուկը, մ.թ.ա. Մուխին, ցույց տվեցին, որ նախադպրոցական տարիքում (2-ից 7 տարեկան) կառուցված մանկական թիմ- որոշ երեխաներ դառնում են ավելի ու ավելի նախընտրելի խմբում մեծամասնության կողմից, մյուսները գնալով ավելի շատ են ընդունում հեռացվածի դիրքերը: Պարզվել է, որ երեխաների կատարած ընտրությունների բովանդակությունը և հիմնավորումը տատանվում է արտաքին որակներից մինչև անհատական ​​հատկանիշներ:

  Վերաքսա Ն.Է. ենթադրում է, որ երեխաների միջանձնային ընկալման առանձնահատկությունները և հասակակիցների գնահատումը դրական և բացասական հատկությունների առկայության առումով մեծապես որոշվում է գենդերային դերային հատկանիշներով: Աղջիկները շատ ավելի հավանական են, քան տղաները դրականորեն գնահատում միմյանց, մինչդեռ տղաները հակված են ավելի շատ բացասական փոխադարձ գնահատականների:

  Վերոհիշյալ բոլորից կարելի է եզրակացնել, որ հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մանկապարտեզի երեխաների խմբերում առանձնանում է միջանձնային հարաբերությունների հատուկ կառուցվածք։ Հաստատվել է, որ կան երեխաներ, ովքեր շատ սիրված են, և շատ նախադպրոցականներ ցանկանում են խաղալ և ընկերանալ նրանց հետ, ինչը պայմանավորված է տարբեր սյուժեներ հորինելու և բացելու նրանց ունակությամբ։ Նրանք հանդես են գալիս որպես մանկական խաղային ասոցիացիաների ղեկավարներ և զբաղեցնում են առաջատար, ամենահետաքրքիր դերերը: Հանրաճանաչ երեխաների հետ մեկտեղ կա նաև ոչ սիրված նախադպրոցական տարիքի երեխաների մի կատեգորիա, ովքեր չեն գրավում հասակակիցներին և, հետևաբար, մեկուսացված են ազատ գործունեության մեջ:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Լավ գործ էկայք»>

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Մանկապարտեզի խմբում երեխաների միջանձնային հարաբերությունները

Ներածություն

Ժամանակակից հոգեբանության խնդիրների բազմազանության մեջ հասակակիցների հետ շփումը ամենատարածված և ինտենսիվ հետազոտվածներից է: Հաղորդակցությունը հանդես է գալիս որպես մարդու գործունեության արդյունավետության ամենակարևոր գործոններից մեկը:

Միևնույն ժամանակ, արդիական է, մասնավորապես, նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության խնդիրների լուծման հետ կապված, հաղորդակցության խնդրի դիտարկումը՝ դրանում անհատականության ձևավորում։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների արդյունքները, այն գտնվում է ուղղակի հաղորդակցություննշանակալից ուրիշների հետ (ծնողներ, դաստիարակներ, հասակակիցներ և այլն) գալիս է անհատականության ձևավորումը, նրա կարևորագույն հատկությունների ձևավորումը, բարոյական ոլորտը, աշխարհայացքը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևավորվում են համեմատաբար կայուն համակրանքներ, ձևավորվում են համատեղ գործունեություն։ Խաղում ենք հասակակիցների հետ էական դերնախադպրոցականի կյանքում. Դա պայման է երեխայի անհատականության սոցիալական որակների ձևավորման, երեխաների հավաքական հարաբերությունների սկզբնավորման դրսևորման և զարգացման համար։ Հասակակիցների հետ շփումը հավասարի հետ շփում է, այն հնարավորություն է տալիս երեխային ճանաչել ինքն իրեն:

Երեխայի մտավոր զարգացման համար անհրաժեշտ պայման է երեխաների շփումը։ Շփվելու անհրաժեշտությունը վաղաժամ դառնում է նրա հիմնական սոցիալական կարիքը:

Երեխայի ուսումնասիրությունը մանկապարտեզի խմբում հասակակիցների հետ նրա հարաբերությունների համակարգում մեծ նշանակություն և արդիական է, քանի որ նախադպրոցական տարիքը կրթության հատկապես կարևոր շրջան է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը խաղն է, որտեղ երեխան սովորում է նոր բաներ, տիրապետում է հարաբերություններ կառուցելու կարողությանը և փորձում է տարբեր սոցիալական դերեր: Սա երեխայի անհատականության սկզբնական ձևավորման տարիքն է: Այս պահին երեխայի հասակակիցների հետ շփման ընթացքում առաջանում են բավականին բարդ հարաբերություններ, որոնք էապես ազդում են նրա անձի զարգացման վրա։

Հետևաբար, միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը, որն առաջացել է մի շարք գիտությունների՝ փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, հանգույցում։ սոցիալական հոգեբանություն, անձի հոգեբանությունը և մանկավարժությունը մեր ժամանակի կարևորագույն խնդիրներից են։ Ամեն տարի այն ավելի ու ավելի է գրավում հետազոտողների ուշադրությունը տանը և արտերկրում և, ըստ էության, սոցիալական հոգեբանության հիմնական խնդիրն է, որն ուսումնասիրում է մարդկանց տարբեր ասոցիացիաները՝ այսպես կոչված խմբերը: Այս խնդիրը միաձուլվում է «անձը կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում» խնդրի հետ, որն այնքան կարևոր է մատաղ սերնդի դաստիարակության տեսության և պրակտիկայի համար։

Այսպիսով, կարելի է առանձնացնել կուրսային աշխատանքի նպատակը՝ մանկապարտեզի խմբում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների խնդրի ուսումնասիրությունը սոցիալական խաղի միջոցով։

1. Դիտարկենք հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունը միջանձնային հարաբերությունների խնդրի վերաբերյալ:

2. Միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​զարգացման գործոն:

3. Նախադպրոցական տարիքի մի խումբ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաներն են, առարկան մանկապարտեզի խմբում հարաբերություններն են:

Կարելի է ենթադրել, որ հասակակիցների խմբում միջանձնային հարաբերությունների համակարգում երեխայի կարգավիճակը որոշում է այդ հարաբերությունների առանձնահատկությունները:

ԳԼՈՒԽ I. ՄԻՋԱՆՁՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

1.1 Տարբեր մոտեցումներ միջանձնային հարաբերությունները հասկանալու համար

Մարդկային հարաբերությունները ներկայացնում են իրականության առանձնահատուկ տեսակ, որը ենթակա չէ ոչ համատեղ գործունեության, ոչ հաղորդակցության, ոչ փոխազդեցության: Այս իրողության սուբյեկտիվ և հիմնարար նշանակությունը մարդու կյանքի և նրա անհատականության զարգացման համար կասկածից վեր է։

Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների ծայրահեղ սուբյեկտիվ նշանակությունը այս իրականության վրա գրավեց տարբեր ուղղությունների բազմաթիվ հոգեբանների և հոգեթերապևտների ուշադրությունը: Այս հարաբերությունները նկարագրվել և ուսումնասիրվել են հոգեվերլուծության, վարքագծային, ճանաչողական և հումանիստական ​​հոգեբանության մեջ, թերևս միակ բացառությունը մշակութային և պատմական ուղղությունն է, որտեղ միջանձնային (կամ մարդկային) հարաբերությունները գործնականում հատուկ ուշադրության կամ հետազոտության առարկա չեն դարձել, չնայած այն հանգամանքին: որ դրանք անընդհատ հիշատակվում են։ Համաձայն պրակտիկ հոգեբանԲոդալևա Ա.Ա.. «Բավական է հիշել, որ աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքը միշտ միջնորդվում է մարդու վերաբերմունքով այլ մարդկանց նկատմամբ: սոցիալական վիճակզարգացումը այլ մարդկանց հետ երեխայի հարաբերությունների համակարգ է, և այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները օրգանապես անհրաժեշտ պայման են մարդկային զարգացում«. Բայց հարցը, թե ինչ են իրենք այդ հարաբերությունները, ինչ կառուցվածք ունեն, ինչպես են գործում ու զարգանում, չբարձրացվեց և ինքնին հասկանալի համարվեց։ L.S. Vygotsky- ի և նրա հետևորդների տեքստերում երեխայի հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ գործում են որպես համընդհանուր բացատրական սկզբունք, որպես աշխարհին տիրապետելու միջոց: Միաժամանակ բնականաբար կորցնում են իրենց սուբյեկտիվ-էմոցիոնալ ու էներգետիկ բովանդակությունը։

Բացա

Հարկ է ընդգծել, որ Մ.Ի.Լիսինայի և նրա գործընկերների ուշադրության կենտրոնում ոչ միայն և ոչ այնքան հաղորդակցության արտաքին, վարքային պատկերն էր, որքան դրա ներքին, հոգեբանական շերտը, այսինքն. հաղորդակցության կարիքները և շարժառիթները, որոնք իրականում հարաբերություններ են և այլք: Նախ և առաջ «հաղորդակցություն» և «հարաբերություն» հասկացությունները պետք է փոխկապակցվեն որպես հոմանիշներ: Այնուամենայնիվ, այս հասկացությունները պետք է տարբերվեն:

Ինչպես աշխատությունները Մ.Ի. Լիսինա, միջանձնային հարաբերությունները մի կողմից հաղորդակցության արդյունք են, իսկ մյուս կողմից՝ դրա սկզբնական նախադրյալը՝ այս կամ այն ​​տեսակի փոխազդեցության պատճառ հանդիսացող խթան։ Հարաբերությունները ոչ միայն ձևավորվում են, այլև իրականացվում, հայտնվում են մարդկանց փոխազդեցության մեջ։ Ընդ որում, վերաբերմունքը մյուսի նկատմամբ, ի տարբերություն շփման, միշտ չէ, որ արտաքին դրսեւորումներ է ունենում։ Վերաբերմունքը կարող է ի հայտ գալ նաև հաղորդակցական ակտերի բացակայության դեպքում. այն կարելի է ապրել բացակայող և նույնիսկ հորինված, իդեալական կերպարի հետ. այն կարող է գոյություն ունենալ նաև գիտակցության կամ ներքին հոգևոր կյանքի մակարդակում (փորձառությունների, գաղափարների, պատկերների տեսքով): Եթե ​​հաղորդակցությունը միշտ իրականացվում է փոխազդեցության այս կամ այն ​​ձևով, ինչ-որ արտաքին միջոցների օգնությամբ, ապա հարաբերությունները ներքին, հոգևոր կյանքի մի ասպեկտ են, գիտակցության այս հատկանիշը, որը չի ենթադրում արտահայտման ֆիքսված միջոցներ: Բայց իրական կյանքում մեկ այլ մարդու հետ հարաբերությունները դրսևորվում են առաջին հերթին նրան ուղղված գործողություններով, այդ թվում՝ հաղորդակցության մեջ։ Այսպիսով, հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես ներքին հոգեբանական հիմք մարդկանց միջև հաղորդակցության և փոխազդեցության համար:

Հասակակիցների հետ շփման ոլորտում Մ.Ի. Լիսինան առանձնացնում է կապի միջոցների երեք հիմնական կատեգորիա՝ փոքր երեխաների մոտ (2-3 տարեկան), արտահայտիչ և գործնական գործողությունները առաջատար դիրք են զբաղեցնում։ 3 տարեկանից խոսքն առաջին պլան է մղվում եւ առաջատար դիրք է զբաղեցնում։ Ավագ նախադպրոցական տարիքում հասակակիցների հետ փոխգործակցության բնույթը զգալիորեն փոխակերպվում է և, համապատասխանաբար, հասակակից սովորելու գործընթացը. հասակակիցը, որպես այդպիսին, որպես որոշակի անհատականություն, դառնում է երեխայի ուշադրության առարկան: Երեխայի ըմբռնումը զուգընկերոջ հմտությունների և գիտելիքների վերաբերյալ ընդլայնվում է, և կա հետաքրքրություն նրա անձի այնպիսի կողմերի նկատմամբ, որոնք նախկինում չէին նկատվում: Այս ամենը նպաստում է հասակակիցի կայուն բնութագրերի ընտրությանը, նրա մասին ավելի ամբողջական կերպարի ձևավորմանը։ Խմբի հիերարխիկ բաժանումը պայմանավորված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտրությամբ: Հաշվի առնելով գնահատված հարաբերությունները՝ Մ.Ի. Լիսինան սահմանում է, թե ինչպես են առաջանում համեմատության և գնահատման գործընթացները, երբ երեխաները ընկալում են միմյանց: Մեկ այլ երեխային գնահատելու համար անհրաժեշտ է նրան ընկալել, տեսնել և որակել այս տարիքում արդեն գոյություն ունեցող մանկապարտեզի խմբի գնահատման չափանիշների և արժեքային կողմնորոշումների տեսանկյունից։ Այս արժեքները, որոնք որոշում են երեխաների փոխադարձ գնահատականները, ձևավորվում են շրջապատող մեծահասակների ազդեցության ներքո և մեծապես կախված են երեխայի առաջատար կարիքների փոփոխություններից: Ելնելով այն բանից, թե երեխաներից ով է խմբում ամենահեղինակավորը, ո՞ր արժեքներն ու որակներն են ամենատարածվածը, կարելի է դատել երեխաների հարաբերությունների բովանդակության, այդ հարաբերությունների ոճի մասին։ Որպես կանոն, խմբում գերակշռում են սոցիալապես հաստատված արժեքները՝ պաշտպանել թույլերին, օգնել և այլն, բայց խմբերում, որտեղ մեծահասակների կրթական ազդեցությունը թուլանում է, երեխա կամ երեխաների խումբ, ովքեր փորձում են ենթարկել այլ երեխաներին։ կարող է դառնալ «առաջնորդ».

1.2 Մանկապարտեզի խմբում երեխաների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները

Մանկապարտեզի խումբը սահմանվում է որպես սոցիալական խմբի ամենապարզ տեսակն իր բոլոր անդամների միջև անմիջական անձնական շփումներով և որոշակի հուզական հարաբերություններով: Այն տարբերակում է ֆորմալ (հարաբերությունները կարգավորվում են ֆորմալ ամրագրված կանոններ) և ոչ ֆորմալ (առաջացող անձնական համակրանքի հիման վրա) հարաբերություններ։

Լինելով մի տեսակ փոքր խումբ՝ մանկապարտեզի խումբը ներկայացնում է գենետիկորեն ամենավաղ փուլը սոցիալական կազմակերպություն, որտեղ երեխան զարգացնում է հաղորդակցությունը և տարբեր գործողություններ, ձևավորվում են հասակակիցների հետ առաջին հարաբերությունները, որոնք այնքան կարևոր են նրա անհատականության ձևավորման համար։

Ինչ վերաբերում է մանկական խմբի Թ.Ա. Ռեպինը առանձնացնում է հետևյալ կառուցվածքային միավորները.

Վարքագծային, այն ներառում է՝ հաղորդակցություն, փոխազդեցություն համատեղ գործունեության մեջ և խմբի անդամի վարքագիծը՝ ուղղված մեկ ուրիշին:

Զգացմունքային (միջանձնային հարաբերություններ): Այն ներառում է գործարար հարաբերություններ (համատեղ գործունեության ընթացքում),

Գնահատող (երեխաների փոխադարձ գնահատում) և իրականում անձնական հարաբերություններ։

· Ճանաչողական (գնոստիկ). Այն ներառում է երեխաների կողմից միմյանց ընկալումն ու ըմբռնումը (սոցիալական ընկալում), որի արդյունքը փոխադարձ գնահատականներն ու ինքնագնահատականներն են։

«Միջանձնային հարաբերություններն անպայման դրսևորվում են հաղորդակցության, գործունեության և սոցիալական ընկալման մեջ»:

Մանկապարտեզների խմբում երեխաների միջև համեմատաբար երկարատև կապեր են լինում։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերություններում առկա է իրավիճակի որոշակի աստիճան։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտրողականությունը պայմանավորված է համատեղ գործունեության շահերով, ինչպես նաև դրական հատկություններհասակակիցներ. Նշանակալի են նաև այն երեխաները, որոնց հետ նրանք ավելի շատ են շփվում, և այդ երեխաները հաճախ նույն սեռի հասակակիցներ են դառնում։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական գործունեության բնույթը և նախաձեռնությունը դերային խաղերքննարկվել է Թ.Ա. Ռեպինա, Ա.Ա. Ռոյակ, Վ.Ս. Մուխինան և այլք։Այս հեղինակների ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երեխաների դիրքը դերային խաղում նույնը չէ՝ նրանք հանդես են գալիս որպես առաջնորդներ, մյուսները՝ որպես հետևորդներ։ Երեխաների նախապատվությունը և խմբում նրանց ժողովրդականությունը մեծապես կախված են համատեղ խաղ հորինելու և կազմակերպելու նրանց կարողությունից: Ուսումնասիրության մեջ Թ.Ա. Ռեպինա, ուսումնասիրվել է նաև խմբում երեխայի դիրքը՝ կապված կառուցողական գործունեության մեջ երեխայի հաջողությունների հետ։

Գործունեության հաջողությունը դրական է ազդում խմբում երեխայի դիրքի վրա: Եթե ​​երեխայի հաջողությունը ճանաչվում է ուրիշների կողմից, ապա նրա նկատմամբ վերաբերմունքը հասակակիցների կողմից բարելավվում է։ Իր հերթին երեխան ակտիվանում է, բարձրանում է ինքնագնահատականը, պահանջատիրության մակարդակը։

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների ժողովրդականության հիմքը նրանց գործունեությունն է `կամ համատեղ խաղային գործողություններ կազմակերպելու ունակությունը, կամ արդյունավետ գործունեության մեջ հաջողությունը:

Աշխատանքի ևս մեկ գիծ կա, որը վերլուծում է երեխաների հանրաճանաչության երևույթը երեխաների շփման կարիքի և այդ կարիքի բավարարման տեսանկյունից։ Այս աշխատանքները հիմնված են Մ.Ի. Լիսինան, որ միջանձնային հարաբերությունների և կապվածության ձևավորումը հիմնված է հաղորդակցական կարիքների բավարարման վրա:

Եթե ​​հաղորդակցության բովանդակությունը չի համապատասխանում սուբյեկտի հաղորդակցական կարիքների մակարդակին, ապա զուգընկերոջ գրավչությունը նվազում է, և հակառակը, հիմնական հաղորդակցական կարիքների համարժեք բավարարումը հանգեցնում է նախապատվության: կոնկրետ անձորը բավարարում է այս կարիքները։ Ուսումնասիրությունը O.O. Պապիրը (T.A. Repina-ի ղեկավարությամբ) հայտնաբերել է, որ հանրաճանաչ երեխաներն իրենք ունեն շփման և ճանաչման սուր, ընդգծված կարիք, որը նրանք ձգտում են բավարարել:

Այսպիսով, վերլուծությունը հոգեբանական հետազոտությունցույց է տալիս, որ երեխաների ընտրական կցորդների հիմքը կարող է լինել ամենաշատը տարբեր որակներՆախաձեռնություն, հաջողություններ գործունեության մեջ (ներառյալ խաղերը), հասակակիցների հաղորդակցության և ճանաչման անհրաժեշտությունը, մեծահասակների ճանաչումը, հասակակիցների հաղորդակցական կարիքները բավարարելու ունակությունը: Խմբային կառուցվածքի ծագման ուսումնասիրությունը ցույց տվեց որոշ միտումներ, որոնք բնութագրում են միջանձնային գործընթացների տարիքային դինամիկան: Կրտսերներից մինչև նախապատրաստական ​​խմբերՀայտնաբերվել է «մեկուսացման» և «աստղայինի» աճի կայուն, բայց ոչ բոլոր դեպքերում ընդգծված տարիքային միտում, հարաբերությունների փոխադարձություն, դրանցից բավարարվածություն, կայունություն և տարբերակում` կախված հասակակիցների սեռից:

Նախադպրոցական մանկության տարբեր փուլերը բնութագրվում են հասակակիցների հետ շփման անհրաժեշտության անհավասար բովանդակությամբ: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին մեծանում է փոխըմբռնման և կարեկցանքի կարիքը: Հաղորդակցման բուն կարիքը կրտսեր նախադպրոցական տարիքից վերածվում է ավելի մեծի, բարեգործական ուշադրության և խաղային համագործակցության կարիքից վերածվում է ոչ միայն բարեհոգի ուշադրության, այլև փորձի:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հաղորդակցության անհրաժեշտությունը անքակտելիորեն կապված է հաղորդակցության շարժառիթների հետ: Որոշվել է նախադպրոցականների շրջանում հասակակիցների հետ հաղորդակցության շարժառիթների զարգացման հետևյալ տարիքային դինամիկան. Յուրաքանչյուր փուլում գործում են բոլոր երեք շարժառիթները. երկու-երեք տարվա ընթացքում առաջնորդի պաշտոնը զբաղեցնում են անձնական և գործնական; երեք-չորս տարում՝ բիզնես, ինչպես նաև գերիշխող անձնական; չորս կամ հինգ - բիզնես և անձնական, առաջինների գերակայությամբ. հինգ կամ վեց տարեկանում `գործարար, անձնական, ճանաչողական, գրեթե հավասար դիրքով. վեց կամ յոթ տարեկանում՝ բիզնես և անձնական:

Այսպիսով, մանկապարտեզի խումբը ամբողջական կրթություն է, այն միայնակ է ֆունկցիոնալ համակարգիր կառուցվածքով և դինամիկայով։ Գոյություն ունի իր անդամների միջանձնային հիերարխիզացված կապերի բարդ համակարգ՝ ըստ նրանց բիզնեսի և անձնական որակների, խմբի արժեքային կողմնորոշումների, որոնք որոշում են, թե որ որակներն են ամենաբարձր գնահատված նրանում:

1.3 Միջանձնային հարաբերությունների և ինքնագիտակցության միասնություն

Մարդու այլ մարդկանց հարաբերություններում նրա Ես-ը միշտ դրսևորվում և հայտարարում է իրեն: Մարդու հիմնական շարժառիթներն ու կյանքի իմաստները, իր նկատմամբ վերաբերմունքը միշտ արտահայտվում են ուրիշի հետ հարաբերություններում: Այդ իսկ պատճառով միջանձնային հարաբերությունները (հատկապես սիրելիների հետ) գրեթե միշտ հուզականորեն ինտենսիվ են և բերում են ամենավառ և դրամատիկ փորձառությունները (և դրական, և բացասական):

Է.Օ. Սմիրնովան առաջարկում է իր հետազոտության մեջ անդրադառնալ մարդու ինքնագիտակցության հոգեբանական կառուցվածքին:

Ինքնագիտակցությունը ներառում է երկու մակարդակ՝ «հիմնական» և «ծայրամասային», կամ սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ բաղադրիչներ։ Այսպես կոչված «միջուկը» պարունակում է իր՝ որպես սուբյեկտի, որպես անհատականության անմիջական փորձ, այն առաջ է բերում ինքնագիտակցության անհատական ​​բաղադրիչը, որը մարդուն ապահովում է կայունության, ինքնության, ինքնության ամբողջական զգացումով։ որպես իր կամքի, իր գործունեության աղբյուր։ «Ծայրամասը» ներառում է առարկայի մասնավոր, հատուկ ներկայացումներ իր մասին, նրա կարողությունների, հնարավորությունների, արտաքին ներքին որակների՝ դրանց գնահատումը և համեմատությունը ուրիշների հետ: Ինքնապատկերի «ծայրամասը» բաղկացած է կոնկրետ և վերջնական որակների մի շարքից և կազմում է ինքնագիտակցության օբյեկտիվ (կամ առարկայական) բաղադրիչը: Այս երկու սկզբունքները՝ օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ, ինքնագիտակցության անհրաժեշտ և փոխլրացնող կողմեր ​​են, դրանք պարտադիր կերպով բնորոշ են ցանկացած միջանձնային հարաբերությունների:

Իրական մարդկային հարաբերություններում այս երկու սկզբունքները չեն կարող գոյություն ունենալ մաքուր ձևև անընդհատ «հոսում» մեկը մյուսի մեջ։ Ակնհայտ է, որ մարդը չի կարող ապրել առանց իրեն ուրիշի հետ համեմատելու և մյուսին օգտագործելու, բայց մարդկային հարաբերությունները միշտ չեն կարող կրճատվել մրցակցության, գնահատման և փոխադարձ օգտագործման մեջ։ «Բարոյականության հոգեբանական հիմքը, առաջին հերթին, անձնական կամ սուբյեկտիվ վերաբերմունքն է ուրիշի նկատմամբ, որտեղ այդ մյուսը հանդես է գալիս որպես իր կյանքի եզակի և հավասար սուբյեկտ, այլ ոչ թե իմ կյանքի հանգամանք»:

Մարդկանց միջև զանազան և բազմաթիվ կոնֆլիկտներ, ծանր բացասական փորձառություններ (վրդովմունք, թշնամանք, նախանձ, զայրույթ, վախ) առաջանում են այն դեպքերում, երբ գերակայում է օբյեկտիվ, օբյեկտիվ սկզբունքը։ Այս դեպքերում դիմացինն ընկալվում է բացառապես որպես հակառակորդ, որպես մրցակից, որին պետք է գերազանցել, որպես օտար, ով խանգարում է իմ բնականոն կյանքին կամ որպես ակնկալվող հարգանքի աղբյուր: Այս ակնկալիքները երբեք չեն արդարանում, ինչից առաջանում են անհատի համար կործանարար զգացմունքներ: Նման փորձառությունները մեծահասակի համար կարող են դառնալ միջանձնային և միջանձնային լուրջ խնդիրների աղբյուր: Ժամանակին դա ճանաչելը և երեխային օգնելը հաղթահարել դրանք դաստիարակի, ուսուցչի, հոգեբանի կարևոր խնդիրն է:

1.4 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևերը

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները վիճում են, հաշտվում, վիրավորվում, ընկերություն են անում, խանդում են, օգնում են միմյանց, երբեմն էլ միմյանց մանր «կեղտոտ բաներ» են անում։ Իհարկե, այդ հարաբերությունները սուր են ապրում նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից և կրում են տարբեր հույզեր: Զգացմունքային լարվածությունը և հակամարտությունը երեխաների հարաբերություններում զբաղեցնում են մեծ տեղքան մեծահասակի հետ խոսելը:

Մինչդեռ հասակակիցների հետ առաջին հարաբերությունների փորձն այն հիմքն է, որի վրա կառուցվում է երեխայի անհատականության հետագա զարգացումը։ Այս առաջին փորձը մեծապես որոշում է մարդու հարաբերությունների բնույթն իր, ուրիշների, ամբողջ աշխարհի հետ: Այս փորձը միշտ չէ, որ հաջողակ է: Շատ երեխաների համար արդեն նախադպրոցական տարիքում զարգանում և համախմբվում է բացասական վերաբերմունքուրիշներին, ինչը կարող է շատ տխուր երկարաժամկետ հետևանքներ ունենալ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին հասակակիցների հետ կոնֆլիկտային հարաբերությունների առավել բնորոշ են՝ ագրեսիվության բարձրացումը, վրդովմունքը, ամաչկոտությունը և ցուցադրականությունը:

Երեխաների թիմում ամենատարածված խնդիրներից մեկը ագրեսիվության բարձրացումն է: Ագրեսիվ վարքագիծարդեն նախադպրոցական տարիքում տեւում է տարբեր ձևեր. Հոգեբանության մեջ ընդունված է տարբերակել խոսքային և ֆիզիկական ագրեսիան։ Բանավոր ագրեսիան ուղղված է հասակակցին մեղադրելու կամ սպառնալու համար, որոնք իրականացվում են տարբեր հայտարարություններով և նույնիսկ վիրավորանքներով և նվաստացումներով: ֆիզիկական ագրեսիանպատակաուղղված ուղղակի ֆիզիկական գործողությունների միջոցով ուրիշին նյութական վնաս պատճառելուն։ Դա շատ դեպքերում տեղի է ունենում հասակակիցների ուշադրությունը գրավելու, ուրիշի արժանապատվությունը ոտնահարելու, սեփական առավելությունն ընդգծելու, պաշտպանվածության և վրեժխնդրության վրա: Այնուամենայնիվ, երեխաների որոշակի կատեգորիայի դեպքում ագրեսիան որպես վարքի կայուն ձև ոչ միայն պահպանվում է, այլև զարգանում է: Ագրեսիվ երեխաների հասակակիցների հետ հարաբերություններում առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն է, որ մյուս երեխան նրանց համար հանդես է գալիս որպես հակառակորդ, որպես մրցակից, որպես խոչընդոտ, որը պետք է վերացվի: Նման վերաբերմունքը չի կարող կրճատվել հաղորդակցման հմտությունների պակասով, կարելի է ենթադրել, որ այս վերաբերմունքն արտացոլում է անձի հատուկ պահեստը, նրա կողմնորոշումը, որը առաջացնում է մյուսի հատուկ ընկալումը որպես թշնամի: Ուրիշին թշնամանք վերագրելը դրսևորվում է հետևյալով. կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ագրեսիվ մտադրությունների վերագրում. երեխաների իրական փոխազդեցության մեջ, որտեղ նրանք անընդհատ սպասում են զուգընկերոջ կողմից հնարքի կամ հարձակման:

Նաև միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևերի շարքում առանձնահատուկ տեղ է գրավում այնպիսի դժվար փորձառությունը, ինչպիսին է դժգոհությունը ուրիշների նկատմամբ։ IN ընդհանուր իմաստովՎրդովմունքը կարող է ընկալվել որպես հասակակիցների կողմից անտեսված կամ մերժված անձի կողմից ցավալի փորձ: Վրդովմունքի երևույթը տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքում. 3-4 տարեկան. վրդովմունքն իր բնույթով իրավիճակային է, երեխաները չեն կենտրոնանում վրդովմունքի վրա և արագ մոռանում են. Երեխաների մոտ 5 տարի անց դժգոհության երևույթը սկսում է դրսևորվել և դա կապված է ճանաչման անհրաժեշտության առաջացման հետ։ Հենց այս տարիքում է, որ դժգոհության հիմնական առարկան սկսում է լինել հասակակիցը, այլ ոչ թե չափահասը: Տարբերում է վրդովմունքի դրսևորման ադեկվատ (արձագանքում է ուրիշի իրական վերաբերմունքին) և ոչ ադեկվատ (մարդն արձագանքում է իր սեփական չարդարացված սպասումներին) պատճառի միջև։ բնորոշ հատկանիշհուզիչ երեխաները վառ միջավայր են իրենց նկատմամբ գնահատող վերաբերմունքի համար, դրական գնահատականի մշտական ​​ակնկալիք, որի բացակայությունն ընկալվում է որպես սեփական անձի ժխտում: Հուզիչ երեխաների փոխազդեցության առանձնահատկությունն իր հասակակիցների հետ կապված է երեխայի ցավոտ վերաբերմունքի և ինքնագնահատման մեջ: Իրական հասակակիցները ընկալվում են որպես աղբյուրներ բացասական վերաբերմունք. Նրանք կարիք ունեն սեփական արժեքի, նշանակության շարունակական հաստատման։ Նա շրջապատողներին վերագրում է իր հանդեպ անտեսումը և անհարգալից վերաբերմունքը, ինչը նրան դժգոհության և ուրիշներին մեղադրելու հիմք է տալիս: Առանձնահատկությունները ինքնագնահատականի հուզիչ բնութագրվում է բավականաչափ բարձր մակարդակ, սակայն դրա տարբերությունը մյուս երեխաների ցուցանիշներից նշանավորվում է մեծ անջրպետով սեփական ինքնագնահատականի և ուրիշների տեսանկյունից գնահատականի միջև։

Մտնելով կոնֆլիկտային իրավիճակ, հուզիչ երեխաները չեն ձգտում լուծել այն, ուրիշներին մեղադրելը և իրենց արդարացնելը նրանց համար ամենակարեւոր խնդիրն է:

Հուզիչ երեխաների անհատականության բնորոշ գծերը ցույց են տալիս, որ հուզականության բարձրացման հիմքը երեխայի ինտենսիվ ցավոտ վերաբերմունքն է իր նկատմամբ և ինքնագնահատականը:

Միջանձնային հարաբերություններում ամենատարածված և ամենադժվար խնդիրներից մեկը ամաչկոտությունն է: Ամաչկոտությունը դրսևորվում է տարբեր իրավիճակներԴժվարություններ շփման մեջ, երկչոտություն, անորոշություն, լարվածություն, երկիմաստ էմոցիաների արտահայտում: Շատ կարևոր է երեխայի մոտ ժամանակին ճանաչել ամաչկոտությունը և դադարեցնել դրա ավելորդ զարգացումը։ Ամաչկոտ երեխաների խնդիրը իր հետազոտության մեջ դիտարկում է Լ.Ն. Գալիգուզով. Նրա կարծիքով, «ամաչկոտ երեխաները առանձնանում են մեծահասակների գնահատման նկատմամբ զգայունության բարձրացմամբ (ինչպես իրական, այնպես էլ սպասված)»: Ամաչկոտ երեխաներն ունեն ավելի բարձր ընկալում և գնահատման ակնկալիք: Բախտը ոգեշնչում և հանգստացնում է նրանց, բայց ամենափոքր դիտողությունը դանդաղեցնում է գործունեությունը և առաջացնում երկչոտության և շփոթության նոր ալիք: Երեխան ամաչկոտ է իրեն պահում այն ​​իրավիճակներում, երբ նա ակնկալում է ձախողում գործունեության մեջ: Երեխան վստահ չէ իր գործողությունների ճիշտության և մեծահասակի դրական գնահատականի մեջ: Ամաչկոտ երեխայի հիմնական խնդիրները կապված են նրա շրջանակի հետ սեփական վերաբերմունքըսեփական անձի նկատմամբ և ուրիշների վերաբերմունքի ընկալումները:

Ամաչկոտ երեխաների ինքնագնահատականի առանձնահատկությունները որոշվում են հետևյալով. երեխաները բարձր ինքնագնահատական ​​ունեն, բայց նրանք ունեն անջրպետ սեփական ինքնագնահատականի և այլ մարդկանց գնահատականների միջև: Գործունեության դինամիկ կողմը բնութագրվում է նրանց գործողությունների նկատմամբ մեծագույն զգուշությամբ, քան իրենց հասակակիցների, այդպիսով գործունեության տեմպերը նվազում են: Մեծահասակի գովասանքի նկատմամբ վերաբերմունքը ուրախության և ամոթի երկիմաստ զգացում է առաջացնում: Գործունեության հաջողությունը նրանց համար նշանակություն չունի։ Երեխան պատրաստվում է իրեն անհաջողության. Ամաչկոտ երեխան ընկերասեր է այլ մարդկանց հետ, ձգտում է շփվել, բայց չի համարձակվում ցույց տալ իրեն և իր հաղորդակցման կարիքները: Ամաչկոտ երեխաների մոտ ինքնասիրությունը դրսևորվում է նրանց անհատականության բարձր աստիճանի ամրագրմամբ։

Նախադպրոցական տարիքում միջանձնային հարաբերություններն ունեն մի շարք տարիքային օրինաչափություններ: Այսպիսով, 4-5 տարեկանում երեխաները ճանաչման և հարգանքի կարիք ունեն իրենց հասակակիցների կողմից։ Այս տարիքում ի հայտ է գալիս մրցակցային, մրցակցային սկիզբ։ Այսպիսով, բնավորության գիծում դրսևորվում է ցուցադրական վարքագիծը։

Ցուցադրական երեխաների վարքագծի առանձնահատկությունն առանձնանում է հնարավոր միջոցներով իրենց վրա ուշադրություն գրավելու ցանկությամբ։ Նրանց գործողությունները կենտրոնացած են ուրիշների գնահատականի վրա՝ անպայման իրենց և իրենց արարքների մասին դրական գնահատական ​​ստանալու համար։ Հաճախ ինքնահաստատումը ձեռք է բերվում մյուսի արժեքը նվազեցնելու կամ արժեզրկման միջոցով: Երեխայի գործունեության մեջ ներգրավվածության աստիճանը բավականին բարձր է։ Վառ ցուցադրականությամբ է գունավորվում նաև հասակակիցների գործողություններին մասնակցելու բնույթը։ Երեխաներին մեղադրում են հակազդեցություն. Հասակակցին օգնելը պրագմատիկ է: Ուրիշների հետ փոխկապակցվածությունը դրսևորվում է վառ մրցունակությամբ և ուրիշների գնահատման նկատմամբ ուժեղ կողմնորոշմամբ: «Ի տարբերություն միջանձնային հարաբերությունների այլ խնդրահարույց ձևերի, ինչպիսիք են ագրեսիվությունը և ամաչկոտությունը, ցուցադրականությունը չի համարվում բացասական և, ըստ էության, խնդրահարույց հատկանիշ։ Սակայն պետք է հաշվի առնել, որ երեխան ճանաչման ու ինքնահաստատման ցավալի կարիք չի ցուցաբերում։

Այսպիսով, հնարավոր է տարբերակել ընդհանուր հատկանիշներհասակակիցների հետ հարաբերությունների խնդրահարույց ձևերով երեխաներ.

Երեխային ամրացնելով իրենց առարկայական որակները:

Հիպերտրոֆիկ ինքնագնահատական

· Իր և ուրիշների հետ կոնֆլիկտների հիմնական պատճառը սեփական գործունեության մեջ գերիշխողն է՝ «այն, ինչ ես նկատի ունեմ ուրիշների համար»:

1.5 Նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ հարաբերությունների առանձնահատկությունները և ազդեցությունը երեխայի բարոյական զարգացման վրա

Մեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը անքակտելիորեն կապված է անձի վերաբերմունքի և իր ինքնագիտակցության բնույթի հետ: Ըստ Է.Օ.Սեմենովայի, բարոյական վարքագիծը հիմնված է հասակակիցի նկատմամբ հատուկ, սուբյեկտիվ վերաբերմունքի վրա, որը չի միջնորդվում սեփական ակնկալիքներով, առարկայի գնահատականներով:

Ինքն իրեն (սեփական ակնկալիքներն ու գաղափարները) ֆիքսվելուց ազատությունը հնարավորություն է տալիս տեսնել մեկ ուրիշին իր ողջ ամբողջականությամբ և ամբողջականությամբ, զգալ նրա հետ ընդհանուր լինելը, ինչը և՛ կարեկցանքի, և՛ օգնության տեղիք է տալիս:

Է.Օ. Սեմենովան իր հետազոտության մեջ առանձնացնում է բարոյական վարքագծի տարբեր տեսակներ ունեցող երեխաների երեք խմբեր, և այլ երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքը զգալիորեն տարբերվում է բարոյական վարքի այս տեսակի հիման վրա:

· Այսպիսով, առաջին խմբի երեխաները, ովքեր չեն դրսևորել բարոյական և բարոյական տիպի վարքագիծ, ընդհանրապես չեն մտել էթիկական զարգացման ուղի:

Երկրորդ խմբի երեխաներ, որոնք դրսևորեցին բարոյական տիպի վարքագիծ

· Երրորդ խմբի երեխաներ՝ բարոյական վարքի չափանիշներով.

Որպես հասակակիցի նկատմամբ վերաբերմունքի ցուցիչներ՝ Է.Օ. Սեմենովան կարևորում է հետևյալը.

1. Երեխայի հասակակիցների ընկալման բնույթը: Արդյո՞ք երեխան մյուսին ընկալում է որպես ամբողջական անձնավորություն կամ որպես աղբյուր որոշակի ձևերվարքագիծ և ինքնագնահատական:

2. Երեխայի հուզական ներգրավվածության աստիճանը հասակակիցների գործողություններում: Հասակակիցների նկատմամբ հետաքրքրությունը, նրա արածի նկատմամբ զգայունության բարձրացումը կարող է վկայել նրա մեջ ներքին ներգրավվածության մասին: Անտարբերությունն ու անտարբերությունը, ընդհակառակը, ցույց են տալիս, որ հասակակիցը երեխայի համար արտաքին, առանձին էակ է:

3. Հասակակիցների գործողություններին մասնակցության բնույթը և ընդհանուր վերաբերմունքնրան՝ դրական (հավանություն և աջակցություն), բացասական (ծաղր, չարաշահում) կամ ցուցադրական (համեմատություն իր հետ)

4. Հասակակիցների հետ կարեկցանքի բնույթն ու խստությունը, որոնք հստակ դրսևորվում են հուզական ռեակցիաերեխան ուրիշի հաջողությանն ու ձախողմանը, մեծահասակների հասակակիցների գործողությունների նվաստացումն ու գովասանքը:

5. Օգնության և աջակցության ցուցաբերում այն ​​իրավիճակում, երբ երեխան ընտրության առաջ է կանգնած՝ գործելու «հօգուտ ուրիշի» կամ «իր օգտին»:

Երեխայի հասակակիցների ընկալման բնույթը որոշվում է նաև նրա բարոյական վարքագծի տեսակով: Այսպիսով, առաջին խմբի երեխաները կենտրոնանում են իրենց նկատմամբ վերաբերմունքի վրա, այսինքն. նրանց գնահատականները միջնորդվում են իրենց իսկ ակնկալիքներով։

Երկրորդ խմբի երեխաները նկարագրում են այլ տղաների, մինչդեռ հաճախ նշում են իրենց և խոսում ուրիշների մասին իրենց հարաբերությունների համատեքստում:

Երրորդ խմբի երեխաները բարոյական վարքագծի չափանիշներով նկարագրել են դիմացինին՝ անկախ նրա նկատմամբ ունեցած վերաբերմունքից։

Այսպիսով, երեխաները մյուսին այլ կերպ են ընկալում՝ օգտագործելով հասակակիցների սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ տեսլականը:

Միջանձնային հարաբերությունների հուզական և արդյունավետ կողմը դրսևորվում է նաև երեխաների մոտ՝ ելնելով նրանց բարոյական վարքագծի տեսակից։ Երեխաները, ովքեր չեն բռնել էթիկական զարգացման ուղին, 1-ին խումբ, քիչ հետաքրքրություն են ցուցաբերում իրենց հասակակիցների գործողությունների նկատմամբ կամ արտահայտվում են. բացասական գնահատական. Նրանք չեն կարեկցում անհաջողություններին և չեն ուրախանում իրենց հասակակիցների հաջողություններով։

Երեխաների մի խումբ, որոնց մոտ նկատվում է բարոյական վարքի սկզբնական ձևը, մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում իրենց հասակակիցների արարքների նկատմամբ. նրանք դիտողություն են անում և մեկնաբանում իրենց գործողությունները: Նրանք օգնում են, փորձում են պաշտպանել իրենց հասակակիցներին, թեև նրանց օգնությունը պրագմատիկ է։

Բարոյական վարքագծի չափանիշներով երեխաները փորձում են օգնել իրենց հասակակիցներին, կարեկցել անհաջողություններին, ուրախանալ նրանց հաջողություններով։ Օգնությունը ցույց է տրվում՝ անկախ նրանց հետաքրքրություններից։

Այսպիսով երեխաները այլ կերպընկալում և առնչվում են միմյանց հետ՝ ելնելով իրենց ինքնագիտակցության առանձնահատկություններից: Այսպիսով, 1-ին խմբի երեխաների ինքնագիտակցության կենտրոնում, ովքեր չեն դրսևորել որևէ բարոյական կամ բարոյական տիպի վարքագիծ, գերակշռում է օբյեկտի բաղադրիչը, որը ստվերում է սուբյեկտիվը։ Նման երեխան աշխարհում և այլ մարդկանց մեջ տեսնում է իրեն կամ իր նկատմամբ վերաբերմունքը: Սա արտահայտվում է սեփական անձի վրա ֆիքսվելու, կարեկցանքի բացակայության, հասակակիցների նկատմամբ հետաքրքրության խթանման մեջ:

Բարոյական տիպի վարքագիծ դրսևորած 2-րդ խմբի երեխաների ինքնագիտակցության կենտրոնում հավասարապես ներկայացված են օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ բաղադրիչները։ Սեփական որակների և կարողությունների մասին պատկերացումները մշտական ​​ամրապնդման կարիք ունեն՝ համեմատելով ուրիշի հետ, որի կրողը հասակակիցն է: Այս երեխաներն ունեն այլ բանի ընդգծված կարիք, որի համեմատ պետք է գնահատեն և պնդեն իրենց։ Կարելի է ասել, որ այս երեխաները դեռ կարողանում են «տեսնել» իրենց հասակակիցներին, թեկուզ սեփական «ես»-ի պրիզմայով։

3-րդ խմբի երեխաների մոտ, ովքեր դրսևորել են բարոյական վարքագիծ, կա հատուկ բուժումհասակակցին, որում երեխայի ուշադրության և գիտակցության կենտրոնն այլ է: Սա դրսևորվում է հասակակիցների նկատմամբ վառ հետաքրքրության, կարեկցանքի և անշահախնդիր օգնության մեջ: Այս երեխաներն իրենց չեն համեմատում ուրիշների հետ և չեն ցուցադրում իրենց առավելությունները։ Մյուսը նրանց համար գործում է որպես ներհատուկ արժեքավոր անձնավորություն: Իրենց հասակակիցների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքը բնութագրվում է իրենց և ուրիշների նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունքի գերակշռությամբ և առավելագույնս համապատասխանում է բարոյական զարգացման չափանիշներին:

1.6 Տարիքային առանձնահատկություններմիջանձնային հարաբերությունների ձևավորում և զարգացում

Մանկության մեջ միջանձնային հարաբերությունների ծագումը. Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները ծնվում և առավել ինտենսիվ զարգանում են վաղ և նախադպրոցական տարիքում: Այլ մարդկանց հետ առաջին հարաբերությունների փորձը հիմք է հանդիսանում երեխայի անձի հետագա զարգացման և, առաջին հերթին, նրա էթիկական զարգացման համար: Սա մեծապես որոշում է մարդու ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը աշխարհին, նրա վարքագիծն ու բարեկեցությունը մարդկանց մեջ։ Երիտասարդների շրջանում վերջերս նկատված բազմաթիվ բացասական և կործանարար երևույթներ (դաժանություն, ագրեսիվության բարձրացում, օտարություն և այլն) իրենց ծագումն ունեն վաղ և նախադպրոցական մանկությունից: Smirnova E.O.-ն իր հետազոտության մեջ առաջարկում է դիտարկել առավելագույնը միմյանց հետ երեխաների հարաբերությունների զարգացումը. վաղ փուլերը ontogenesis՝ հասկանալու նրանց տարիքային օրինաչափությունները և դեֆորմացիաների հոգեբանական բնույթը, որոնք առաջանում են այս ճանապարհով:

ուսումնասիրություններում Ս.Յու. Մեշչերյակովան, հենվելով մանկության մեջ իր և մյուսի հետ անձնական հարաբերությունների ծագման վրա, որոշում է, որ «նույնիսկ մինչև երեխայի ծնունդը, մոր հետ կապված, նրա համար արդեն գոյություն ունի երկու սկզբունք՝ առարկա (որպես խնամքի առարկա. և շահավետ ազդեցություններ) և սուբյեկտիվ (որպես լիարժեք անհատականություն և հաղորդակցության առարկա): Մի կողմից, ապագա մայրիկպատրաստվում է խնամել երեխային, գնում է անհրաժեշտ իրերը, հոգ է տանում նրա առողջության մասին, փոքրիկի համար սենյակ է պատրաստում և այլն։ Մյուս կողմից՝ նա արդեն շփվում է դեռևս ոչ։ ծնված երեխա- իր շարժումներով կռահում է իր վիճակը, ցանկությունները, դիմում նրան, մի խոսքով ընկալում է որպես լիարժեք և շատ. կարևոր մարդ. Ավելին, տարբեր մայրերի մոտ այս սկզբունքների խստությունը զգալիորեն տարբերվում է. որոշ մայրեր հիմնականում զբաղվում են ծննդաբերությանը նախապատրաստվելով և անհրաժեշտ սարքավորումներ գնելով, մյուսներն ավելի հակված են երեխայի հետ շփվելու: Երեխայի կյանքի առաջին ամիսներին մոր վերաբերմունքի այս հատկանիշները զգալի ձևավորող ազդեցություն են ունենում մոր և նրա գեներալի հետ հարաբերությունների վրա: մտավոր զարգացում. Նորածնի առաջին հարաբերությունների ձևավորման ամենակարևոր և բարենպաստ պայմանը մայրական հարաբերությունների սուբյեկտիվ, անձնական բաղադրիչն է։ Հենց նա է ապահովում երեխայի բոլոր դրսևորումների նկատմամբ զգայունությունը, նրա վիճակի արագ և համարժեք արձագանքը, նրա տրամադրությունների «հարմարեցումը», նրա բոլոր գործողությունների մեկնաբանումը մորն ուղղված: Այսպիսով, այս ամենը մթնոլորտ է ստեղծում զգացմունքային հաղորդակցություն, որտեղ մայրը երեխայի կյանքի առաջին օրերին հանդես է գալիս երկու զուգընկերների համար և այդպիսով երեխայի մեջ արթնացնում է իր՝ որպես սուբյեկտի զգացումը և հաղորդակցության անհրաժեշտությունը: Ընդ որում, այս վերաբերմունքը բացարձակապես դրական է և անշահախնդիր։ Չնայած երեխայի խնամքը կապված է բազմաթիվ դժվարությունների ու հոգսերի հետ, սակայն այս առօրյա կողմը ներառված չէ երեխայի և մոր հարաբերությունների մեջ։ Կյանքի առաջին վեց ամիսները բոլորովին եզակի շրջան են ինչպես երեխայի, այնպես էլ մեծահասակի կյանքում։ Նման ժամանակաշրջանի միակ բովանդակությունը մյուսի հետ հարաբերությունների արտահայտումն է։Այս պահին նորածնի և մոր հարաբերություններում ակնհայտորեն գերիշխում է սուբյեկտիվ, անձնական սկզբունքը։ Շատ կարևոր է, որ երեխան մեծահասակի կարիք ունենա ինքնուրույն՝ անկախ նրա առարկայական հատկանիշներից, իր իրավասությունից կամ սոցիալական դերից: Երեխային ընդհանրապես չի հետաքրքրում մոր արտաքինը, նրա նյութը կամ սոցիալական կարգավիճակը- Նրա համար այս ամենը պարզապես գոյություն չունի։ Նա առանձնացնում է, առաջին հերթին, մեծահասակի անբաժանելի անհատականությունը՝ ուղղված նրան. Այդ իսկ պատճառով հարաբերությունների այս տեսակը, իհարկե, կարելի է անվանել անձնական։ Նման հաղորդակցության ժամանակ երեխայի և մոր միջև աֆեկտիվ կապ է ծնվում, որը ծնում է նրա ինքնազգացողությունը՝ նա սկսում է վստահ զգալ իր, իր յուրահատկության և ուրիշի կարիքի մեջ։ Ես-ի նման զգացումը, ինչպես մոր հետ աֆեկտիվ կապը, արդեն իսկ երեխայի ներքին սեփականությունն է և դառնում նրա ինքնագիտակցության հիմքը:

Տարվա երկրորդ կեսին առարկաների նկատմամբ հետաքրքրության և մանիպուլյատիվ գործունեության ի հայտ գալու հետ մեկտեղ փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը մեծահասակի նկատմամբ (վերաբերմունքը սկսում է միջնորդվել առարկաներով և օբյեկտիվ գործողություններով): Մոր նկատմամբ վերաբերմունքն արդեն կախված է շփման բովանդակությունից, երեխան սկսում է տարբերել մեծահասակի դրական և բացասական ազդեցությունները, տարբեր կերպ արձագանքել սիրելիներին և օտարները. Հայտնվում է ֆիզիկական ես-ի պատկեր (ինքն իրեն հայելու մեջ ճանաչում): Այս ամենը կարող է ցույց տալ օբյեկտիվ սկզբունքի ի հայտ գալը սեփական կերպարում և մյուսի նկատմամբ։ Միևնույն ժամանակ, անձնական սկիզբը (որը ծագել է տարվա առաջին կեսին) հստակորեն արտացոլվում է երեխայի առարկայական գործունեության, նրա ինքնազգացողության և մտերիմ մեծահասակների հետ հարաբերություններում: Մոտ մեծահասակի հետ տպավորություններով կիսվելու ցանկությունը և անհանգիստ իրավիճակներում ապահովության զգացումը, որը նկատվում է նորմալ ընտանիքի երեխաների մոտ, վկայում են ներքին կապի, մոր և երեխայի ներգրավվածության մասին, ինչը նոր հնարավորություններ է բացում աշխարհին տիրապետելու համար, վստահություն է տալիս իր և իր իրավասությունների նկատմամբ. Այս առումով մենք նշում ենք, որ մանկատանը մեծացած և առաջին կիսամյակում մոր անհրաժեշտ անձնական, սուբյեկտիվ վերաբերմունքը չստացած երեխաներին բնորոշ է ակտիվության նվազում, կոշտություն, նրանք հակված չեն կիսելու իրենց. տպավորություններ մեծահասակների հետ և դա ընկալում որպես ֆիզիկական պաշտպանության արտաքին միջոց հնարավոր վտանգ. Այս ամենը ցույց է տալիս, որ սերտ մեծահասակի հետ աֆեկտիվ-անձնական կապերի բացակայությունը հանգեցնում է երեխայի ինքնագիտակցության լուրջ դեֆորմացիաների. նա կորցնում է իր գոյության ներքին աջակցությունը, ինչը զգալիորեն սահմանափակում է աշխարհին տիրապետելու և իր գործունեությունը դրսևորելու նրա կարողությունը:

Այսպիսով, մտերիմ մեծահասակի հետ հարաբերություններում անձնական սկզբունքի թերզարգացումը խոչընդոտում է շրջապատող աշխարհի և սեփական անձի հետ օբյեկտիվ հարաբերությունների զարգացմանը: Այնուամենայնիվ, զարգացման բարենպաստ պայմաններում, արդեն կյանքի առաջին տարում, երեխան զարգացնում է այլ մարդկանց և իր հետ հարաբերությունների երկու բաղադրիչները `անձնական և օբյեկտիվ:

Վաղ տարիքում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները. Հաշվի առնելով 1-ից 3 տարեկան երեխաների հաղորդակցության և միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Լ.Ն. Գալիգուզովան պնդում է, որ հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի առաջին ձևերում և նրա հետ առաջին շփումներում դա արտացոլվում է, առաջին հերթին, նրա նմանության փորձով մեկ այլ երեխայի հետ (նրանք վերարտադրում են նրա շարժումները, դեմքի արտահայտությունները, կարծես արտացոլում են նրան. և արտացոլվելով նրա մեջ): Ավելին, նման փոխադարձ ճանաչումն ու արտացոլումը երեխաներին բերում են բուռն, ուրախ հույզեր։ Հասակակիցների գործողությունների նմանակումը կարող է լինել անձի վրա ուշադրություն գրավելու միջոց և համատեղ գործողությունների հիմք: Այս գործողություններում երեխաները չեն սահմանափակվում իրենց նախաձեռնությունը դրսևորելու որևէ նորմերով (թափվել, տարօրինակ դիրքեր վերցնել, արտասովոր բացականչություններ անել, ձայնային համակցություններ հորինել, որոնք ոչնչի նման չեն և այլն): Փոքր երեխաների նման ազատությունն ու չկարգավորված շփումը հուշում է, որ հասակակիցն օգնում է երեխային ցույց տալ իր սկզբնական սկիզբը, արտահայտել իր ինքնատիպությունը։ Բացի շատ կոնկրետ բովանդակությունից, նորածինների շփումներն ունեն ևս մեկը տարբերակիչ հատկանիշդրանք գրեթե միշտ ուղեկցվում են վառ հույզեր. Երեխաների հաղորդակցության համեմատությունը տարբեր իրավիճակներցույց տվեց, որ առավել բարենպաստ երեխայի փոխազդեցությունստացվում է «մաքուր հաղորդակցության» իրավիճակը, այսինքն. երբ երեխաները մեկը մյուսի հետ են: Այս տարիքում խաղալիքի ներմուծումը հաղորդակցական իրավիճակ թուլացնում է հետաքրքրությունը հասակակիցների նկատմամբ. երեխաները մանիպուլյացիա են անում առարկաներով՝ ուշադրություն չդարձնելով հասակակցին, կամ վիճում են խաղալիքի համար: Մեծահասակների ներգրավվածությունը երեխաներին շեղում է նաև միմյանցից: Դա պայմանավորված է նրանով, որ օբյեկտիվ գործողությունների և մեծահասակների հետ շփման անհրաժեշտությունը գերակշռում է հասակակիցների հետ փոխգործակցությանը: Ընդ որում, հասակակիցի հետ շփման անհրաժեշտությունը արդեն ձևավորվում է կյանքի երրորդ տարում և ունի շատ կոնկրետ բովանդակություն։ Փոքր երեխաների շփումը կարելի է անվանել հուզական և գործնական փոխազդեցություն: Երեխայի շփումը հասակակիցների հետ, ընթանալով ազատ, չկարգավորված ձևով, օպտիմալ պայմաններ է ստեղծում սեփական անձի իրազեկման և իմացության համար: Ընկալելով իրենց արտացոլումը ուրիշի մեջ՝ երեխաները ավելի լավ են տարբերվում իրենցից և ստանում, ասես, իրենց ամբողջականության և ակտիվության ևս մեկ հաստատում: Ստանալով պատասխան և աջակցություն հասակակիցներից իրենց խաղերում և ձեռնարկումներում՝ երեխան գիտակցում է իր ինքնատիպությունն ու յուրահատկությունը, ինչը խթանում է փոքրիկի նախաձեռնությունը: Հատկանշական է, որ այս ժամանակահատվածում երեխաները շատ թույլ և մակերեսորեն են արձագանքում մեկ այլ երեխայի անհատական ​​հատկանիշներին (նրա արտաքին տեսքը, հմտությունները, ունակությունները և այլն), նրանք կարծես չեն նկատում իրենց հասակակիցների գործողություններն ու վիճակները։ Միևնույն ժամանակ, հասակակիցների առկայությունը մեծացնում է երեխայի ընդհանուր ակտիվությունն ու հուզականությունը: Նրանց հարաբերությունը ուրիշի հետ դեռևս չի միջնորդվում որևէ օբյեկտիվ գործողություններով, այն աֆեկտիվ է, անմիջական և ոչ դատող։ Երեխան ճանաչում է իրեն մյուսի մեջ, ինչը նրան տալիս է իր համայնքի և ուրիշի հետ ներգրավվածության զգացում: Նման հաղորդակցության մեջ կա անմիջական համայնքի և ուրիշների հետ կապի զգացում:

Մեկ այլ երեխայի օբյեկտիվ որակները (ազգությունը, ունեցվածքը, հագուստը և այլն) տվյալ դեպքում նշանակություն չունեն։ Փոքր երեխաները չեն նկատում, թե ով է նրա ընկերը նեգր կամ չինացի, հարուստ, թե աղքատ, ընդունակ կամ հետամնաց: Ընդհանուր արարքները, հույզերը (հիմնականում դրական) և տրամադրությունները, որոնք երեխաները հեշտությամբ վարակում են միմյանցից, ստեղծում են միասնության զգացում հավասար և հավասար մարդկանց հետ։ Համայնքի այս զգացումն է, որ հետագայում կարող է դառնալ մարդկային այնպիսի կարևոր որակի աղբյուր և հիմք, ինչպիսին բարոյականությունն է: Այս հիմքի վրա են կառուցված ավելի խորը մարդկային հարաբերությունները:

Սակայն վաղ տարիքում այս համայնքն ունի զուտ արտաքին, իրավիճակային բնույթ։ Յուրաքանչյուր երեխայի նմանության ֆոնին առավել հստակորեն ընդգծվում է նրա անհատականությունը։ «Նայեք հասակակիցին», երեխան, այսպես ասած, օբյեկտիվացնում է իրեն և առանձնացնում իր մեջ առանձնահատուկ հատկություններ և որակներ: Նման օբյեկտիվացումը նախապատրաստում է միջանձնային հարաբերությունների զարգացման հետագա ընթացքը։

Միջանձնային հարաբերությունները նախադպրոցական տարիքում.

Զգացմունքային-գործնական փոխազդեցության տեսակը տեւում է մինչեւ 4 տարի։ Որոշիչ շրջադարձային կետը հասակակիցների հետ կապված տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքի կեսերին: Հինգ տարեկանը զարգացման հոգեբանության մեջ սովորաբար չի համարվում կրիտիկական: Սակայն տարբեր ուսումնասիրություններում ձեռք բերված բազմաթիվ փաստեր վկայում են այն մասին, որ սա շատ կարևոր շրջադարձ է երեխայի անհատականության զարգացման գործում, և այդ շրջադարձային դրսևորումները հատկապես սուր են հասակակիցների հետ հարաբերությունների ոլորտում։ Համագործակցության և համատեղ գործողությունների կարիք կա։ Երեխաների հաղորդակցությունը սկսում է միջնորդավորված առարկայական կամ խաղային գործողություններով: 4-5 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կտրուկ կաճի էմոցիոնալ ներգրավվածությունը մեկ այլ երեխայի գործողություններում: Խաղի կամ համատեղ գործունեության ընթացքում երեխաները ուշադիր և խանդով հետևում են իրենց հասակակիցների արարքներին և գնահատում դրանք: Երեխաների արձագանքները մեծահասակների գնահատականներին նույնպես դառնում են ավելի սուր և զգացմունքային: Այս ընթացքում կտրուկ աճում է կարեկցանքը հասակակիցների հետ։ Այնուամենայնիվ, այս կարեկցանքը հաճախ ոչ ադեկվատ է իր բնույթով. հասակակիցների հաջողությունները կարող են վշտացնել և վիրավորել երեխային, իսկ նրա անհաջողությունները կարող են գոհացնել: Հենց այս տարիքում երեխաները սկսում են ցուցադրել, նախանձել, մրցել և ցուցադրել իրենց առավելությունները: Երեխաների կոնֆլիկտների թիվն ու սրությունը կտրուկ աճում են։ Լարվածությունը հասակակիցների հետ հարաբերություններում մեծանում է, ավելի հաճախ, քան մյուս տարիքում, դրսևորվում է վարքի երկիմաստություն, ամաչկոտություն, հուզիչ, ագրեսիվություն։

Նախադպրոցական երեխան սկսում է հարաբերություններ հաստատել իր հետ՝ համեմատելով մեկ այլ երեխայի հետ: Միայն հասակակիցների հետ համեմատվելիս կարելի է գնահատել և հաստատել իրեն որպես որոշակի առաքինությունների տեր:

Եթե ​​երկու կամ երեք տարեկան երեխաները, համեմատելով իրենց և մյուսներին, փնտրում են նմանություններ կամ ընդհանուր արարքներ, ապա հինգ տարեկանները փնտրում են տարբերություններ, մինչդեռ գնահատման պահը գերակշռում է (ով ավելի լավ է, ով ավելի վատ), և նրանց համար գլխավորն իրենց գերազանցությունն ապացուցելն է։ Հասակակիցը դառնում է մեկուսացված, հակադիր էակ և ինքն իր հետ մշտական ​​համեմատության առարկա: Ընդ որում, իր հարաբերակցությունը մյուսի հետ տեղի է ունենում ոչ միայն իրական հաղորդակցություներեխաներին, այլեւ երեխայի ներքին կյանքում: Ուրիշի աչքերով ճանաչման, ինքնահաստատման և ինքնագնահատման մշտական ​​կարիք կա, որոնք դառնում են ինքնագիտակցության կարևոր բաղադրիչներ։ Այս ամենն, իհարկե, մեծացնում է երեխաների հարաբերությունների լարվածությունն ու կոնֆլիկտը։ Այս տարիքում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն բարոյական որակները։ Այս հատկանիշների հիմնական կրողը և դրանց գիտակը մեծահասակն է երեխայի համար։ Միևնույն ժամանակ, այս տարիքում պրոսոցիալական վարքագծի իրականացումը բախվում է զգալի դժվարությունների և առաջացնում ներքին կոնֆլիկտ՝ զիջել կամ չզիջել, տալ կամ չտալ և այլն: Այս հակամարտությունը տեղի է ունենում «ներքին չափահասի» և « ներքին հասակակից»:

Այսպիսով, նախադպրոցական մանկության միջնամասը (4-5 տարեկան) այն տարիքն է, երբ ինտենսիվ ձևավորվում է Ես-ի պատկերի առարկայական բաղադրիչը, երբ երեխան օբյեկտիվացնում, օբյեկտիվացնում և սահմանում է իր Ես-ը մյուսի հետ համեմատության միջոցով: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում: , վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ կրկին զգալիորեն փոխվում է . Նախադպրոցական տարիքի վերջում մեծանում է էմոցիոնալ ներգրավվածությունը հասակակիցների գործողություններում և փորձառություններում, մյուսի հանդեպ կարեկցանքը դառնում է ավելի ընդգծված և համարժեք. փառաբանությունը, նախանձը, մրցունակությունը դրսևորվում են շատ ավելի հազվադեպ և ոչ այնքան սուր, որքան հինգ տարեկանում։ Շատ երեխաներ արդեն կարողանում են կարեկցել իրենց հասակակիցների թե՛ հաջողություններին, թե՛ անհաջողություններին, պատրաստ լինելով օգնել ու աջակցել նրան: Զգալիորեն մեծանում է երեխաների ակտիվությունը՝ ուղղված հասակակիցներին (օգնություն, մխիթարություն, զիջումներ)։ Ցանկություն կա ոչ միայն արձագանքելու հասակակիցների փորձին, այլև հասկանալու դրանք: Յոթ տարեկանում երեխաների ամաչկոտության, ցուցադրականության դրսևորումները զգալիորեն նվազում են, նախադպրոցական տարիքի երեխաների կոնֆլիկտների սրությունն ու ինտենսիվությունը նվազում է։

Այսպիսով, ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում ավելանում են պրոսոցիալական գործողությունների թիվը, էմոցիոնալ ներգրավվածությունը հասակակիցների գործունեության և փորձի մեջ: Ինչպես ցույց են տալիս բազմաթիվ հետազոտություններ, դա պայմանավորված է վարքի կամայականության ի հայտ գալու և բարոյական նորմերի յուրացմամբ:

Ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները (E.O. Smirnova, V.G. Utrobina), ավելի մեծ նախադպրոցականների վարքագիծը հեռու է միշտ կամայականորեն կարգավորվելուց: Դրա մասին է վկայում, մասնավորապես, որոշումների կայացումը մեկ քայլով։ Ըստ Է.Օ. Սմիրնովան և Վ.Գ. Ուտրոբինա. «Ավելի մեծ նախադպրոցականների պրոսոցիալական գործողությունները, ի տարբերություն 4-5 տարեկանների, հաճախ ուղեկցվում են. դրական հույզերհասցեագրված հասակակիցին. Շատ դեպքերում նախադպրոցական տարիքի երեխաները էմոցիոնալ կերպով ներգրավված են իրենց հասակակիցների գործողություններում»: Եթե ​​4-5 տարեկան երեխաները պատրաստակամորեն, հետևելով մեծահասակին, դատապարտում էին իրենց հասակակիցների արարքները, ապա 6 տարեկանները, ընդհակառակը, թվում էր, թե միավորվում էին ընկերոջ հետ՝ մեծահասակին իրենց «հակադրության» մեջ։ Այս ամենը կարող է ցույց տալ, որ ավելի մեծ նախադպրոցականների պրոսոցիալական գործողություններն ուղղված են ոչ թե մեծահասակի դրական գնահատականին և ոչ թե բարոյական չափանիշները պահպանելուն, այլ ուղղակիորեն մեկ այլ երեխայի:

Նախադպրոցական տարիքում պրոսոցիալականության աճի մեկ այլ ավանդական բացատրություն կենտրոնացվածության զարգացումն է, որի շնորհիվ երեխան կարողանում է հասկանալ ուրիշի «տեսակետը»:

Վեց տարեկանում շատ երեխաներ ունենում են հասակակցին օգնելու, ինչ-որ բան տալու կամ նրան զիջելու անմիջական և անշահախնդիր ցանկություն:

Հասակակիցը երեխայի համար դարձել է ոչ միայն իր հետ համեմատության առարկա, այլև ներքուստ արժեքավոր, ամբողջական անհատականություն: Կարելի է ենթադրել, որ հասակակիցների հետ կապված այս փոփոխությունները արտացոլում են նախադպրոցական երեխայի ինքնագիտակցության որոշակի տեղաշարժերը:

Հասակակիցը դառնում է ներքին մյուսը ավագ նախադպրոցական երեխայի համար: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաների հետ կապված իրենց և ուրիշների հետ անձնական սկիզբը ամրապնդվում է: Հասակակիցը դառնում է շփման և բուժման առարկա: Վեց-յոթ տարեկան երեխայի այլ երեխաների հարաբերություններում սուբյեկտիվ բաղադրիչը փոխակերպում է նրա ինքնագիտակցությունը։ Երեխայի ինքնագիտակցությունը դուրս է գալիս իր օբյեկտի առանձնահատկություններից և հասնում է մեկ ուրիշին զգալու մակարդակին: Մեկ այլ երեխա դառնում է ոչ միայն հակառակ էակ, ոչ միայն ինքնահաստատման միջոց, այլ նաև սեփական ես-ի բովանդակություն, այդ իսկ պատճառով երեխաները պատրաստակամորեն օգնում են իրենց հասակակիցներին, կարեկցում են նրանց և չեն ընկալում ուրիշների հաջողությունները որպես իրենց պարտություն: Նման սուբյեկտիվ վերաբերմունք իրենց և իրենց հասակակիցների նկատմամբ շատ երեխաների մոտ ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին, և հենց դա է երեխային դարձնում հանրաճանաչ և նախընտրելի հասակակիցների շրջանում:

Հաշվի առնելով այլ երեխաների հետ երեխայի միջանձնային հարաբերությունների բնականոն տարիքային զարգացման առանձնահատկությունները, կարելի է ենթադրել, որ այդ հատկանիշները ոչ մի դեպքում միշտ չեն նկատվում կոնկրետ երեխաների զարգացման մեջ: Լայնորեն հայտնի է, որ կան նշանակալի անհատական ​​ընտրանքներհասակակիցների հետ երեխաների հարաբերություններում.

հասակակիցների միջանձնային նախադպրոցական տարիքի սոցիալական խաղ

Այսպիսով, այս խնդրի տեսական ուսումնասիրությունը հնարավորություն տվեց բացահայտելու միջանձնային հարաբերությունների ըմբռնման տարբեր մոտեցումներ՝ ինչպես երեխաների ընտրական նախասիրությունների, այնպես էլ ուրիշների ըմբռնման՝ մարդկանց միջև հաղորդակցության և փոխազդեցության հոգեբանական հիմքերի հաշվառման միջոցով:

Միջանձնային հարաբերություններն ունեն իրենց կառուցվածքային միավորները, շարժառիթներն ու կարիքները: Որոշվում է հասակակիցների հետ շփման շարժառիթների զարգացման որոշ տարիքային դինամիկա, խմբում հարաբերությունների զարգացումը հիմնված է հաղորդակցության անհրաժեշտության վրա, և այդ կարիքը փոխվում է տարիքի հետ: Նա տարբեր երեխաներից տարբեր կերպ է բավարարվում.

Repina T.A.-ի և Papir O.O.-ի ուսումնասիրություններում: Մանկապարտեզների խումբը դիտարկվել է որպես ինտեգրալ կրթություն, որն իրենից ներկայացնում է միասնական ֆունկցիոնալ համակարգ՝ իր կառուցվածքով և դինամիկայով։ Որում գործում է միջանձնային հիերարխիկ կապերի համակարգ։ Նրա անդամները՝ ըստ իրենց բիզնեսի և անձնական որակների, խմբի արժեքային կողմնորոշումների, որոնք որոշում են, թե որ որակներն են ամենաբարձր գնահատվում նրանում։

Մեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը անքակտելիորեն կապված է անձի վերաբերմունքի և իր ինքնագիտակցության բնույթի հետ: Smirnova E.O. միջանձնային հարաբերությունների և ինքնագիտակցության միասնության մասին ցույց է տալիս, որ դրանք հիմնված են երկու հակասական սկզբունքների վրա՝ օբյեկտի և սուբյեկտի: Իրական մարդկային հարաբերություններում այս երկու սկզբունքները չեն կարող գոյություն ունենալ իրենց մաքուր տեսքով և անընդհատ «հոսել» մեկը մյուսի մեջ։

Առանձնացվում են հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի խնդրահարույց ձևեր ունեցող երեխաների ընդհանուր գծերը՝ ամաչկոտ, ագրեսիվ, ցուցադրական, հուզիչ։ Նրանց ինքնագնահատականի առանձնահատկությունները, վարքը, անհատականության գծերը և հասակակիցների հետ նրանց հարաբերությունների բնույթը: Երեխաների վարքագծի խնդրահարույց ձևերը հասակակիցների հետ հարաբերություններում առաջացնում են միջանձնային հակամարտություն, այդ կոնֆլիկտների հիմնական պատճառը սեփական արժեքների վրա գերիշխողն է:

Միջանձնային հարաբերությունների բնույթը կախված է երեխայի վարքագծի բարոյականության զարգացումից: Բարոյական վարքագիծը հիմնված է հասակակիցի նկատմամբ հատուկ, սուբյեկտիվ վերաբերմունքի վրա, որը չի միջնորդվում սուբյեկտի սեփական ակնկալիքներով, գնահատականներով: Անձնական հարաբերությունների համակարգում երեխայի այս կամ այն ​​դիրքը ոչ միայն կախված է նրա անհատականության որոշակի որակներից, այլ, իր հերթին, նպաստում է այդ որակների զարգացմանը։

Դիտարկվում են միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման և զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները: Նրանց զարգացման դինամիկան մանիպուլյատիվ գործողություններից՝ հուզական և գործնական փոխազդեցության միջոցով մինչև հասակակիցների նկատմամբ սուբյեկտիվ վերաբերմունք: Այս հարաբերությունների զարգացման և ձևավորման գործում մեծ դերակատարում ունի մեծահասակը:

ԳԼՈՒԽ II. ՄԻՋԱՆՁՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ԽՄԲՈՒՄ.

2.1 Միջանձնային հարաբերությունների բացահայտմանն ուղղված մեթոդներ

Միջանձնային հարաբերությունների նույնականացումը և ուսումնասիրությունը կապված են մեթոդաբանական զգալի դժվարությունների հետ, քանի որ հարաբերությունները, ի տարբերություն հաղորդակցության, չեն կարող ուղղակիորեն դիտարկվել: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուղղված մեծահասակների հարցերն ու առաջադրանքները, որպես կանոն, առաջացնում են երեխաների որոշակի պատասխաններ և հայտարարություններ, որոնք երբեմն չեն համապատասխանում ուրիշների նկատմամբ նրանց իրական վերաբերմունքին: Բացի այդ, բանավոր պատասխան պահանջող հարցերը արտացոլում են երեխայի քիչ թե շատ գիտակցված գաղափարներն ու վերաբերմունքը: Այնուամենայնիվ, շատ դեպքերում կա անջրպետ գիտակցված ներկայացուցչությունների և երեխաների իրական հարաբերությունների միջև: Հարաբերությունները արմատավորված են հոգեկանի ավելի խորը, թաքնված շերտերում, որոնք թաքնված են ոչ միայն դիտորդից, այլև հենց երեխայից:

Հոգեբանության մեջ կան որոշակի մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք թույլ են տալիս բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Այս մեթոդները բաժանվում են օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ:

Օբյեկտիվ մեթոդները ներառում են այնպիսիք, որոնք թույլ են տալիս ամրագրել հասակակիցների խմբում երեխաների փոխգործակցության արտաքին ընկալվող պատկերը: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը նշում է առանձին երեխաների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները, նրանց հավանությունները կամ հակակրանքները, վերստեղծում է նախադպրոցական երեխայի հարաբերությունների օբյեկտիվ պատկերը: Դրանք ներառում են՝ սոցիոմետրիա, դիտարկման մեթոդ, պրոբլեմային իրավիճակի մեթոդ։

Սուբյեկտիվ մեթոդներն ուղղված են այլ երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի ներքին խորը բնութագրերի բացահայտմանը, որոնք միշտ կապված են նրա անհատականության և ինքնագիտակցության առանձնահատկությունների հետ: Այս մեթոդները շատ դեպքերում ունեն պրոյեկտիվ բնույթ։ Հանդիպելով չկառուցված խթանիչ նյութի հետ՝ երեխան, առանց դա իմանալու, պատկերված կամ նկարագրված կերպարներին օժտում է սեփական մտքերով, զգացմունքներով, ապրումներով, այսինքն. նախագծեր (փոխանցում) իր I. Դրանք ներառում են՝ անավարտ պատմությունների մեթոդը, երեխայի գնահատականը բացահայտելը և ուրիշների գնահատականի ընկալումը, նկարներ, հայտարարություններ, անավարտ նախադասություններ:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Միջանձնային հարաբերությունների հիմնախնդրի հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության վերլուծություն: Նախադպրոցականների հաղորդակցության առանձնահատկությունները հասակակիցների հետ և դրա ազդեցությունը երեխայի բարոյական զարգացման վրա: Միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման և զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.03.2012թ


Միջանձնային հարաբերությունների հայեցակարգը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները մանկապարտեզի խմբում կրթական միջավայրում. Խնդիրն ուսումնասիրելու ախտորոշիչ գործիքներ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.10.2013թ


Միջանձնային հարաբերությունների հետազոտություն հոգեբանների աշխատություններում. Դեռահասների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները. Հոգեբանական մթնոլորտխմբերը։ Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ազդեցությունը դեռահասների միջանձնային հարաբերությունների վրա. Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 01.10.2008թ


Միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը. Փոքր և մեծ երեխաների համատեղ գործունեության հոգեբանական կառուցվածքի ուսումնասիրություն: Տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար դասերի ցիկլի արդյունավետության մշակում, իրականացում և գնահատում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05.08.2015թ


Տեսական հիմքուսումնասիրել միջանձնային հարաբերությունների զարգացման խնդիրը ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Երեխաների հաղորդակցության զարգացման մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրություն. Արդյունքների վերլուծություն և նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունների բացահայտում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.05.2016թ


Տեսական ուսումնասիրություն և միջանձնային հարաբերությունների տեսակները արտասահմանյան և հայրենական գրականության մեջ. Ավելի մեծ պատանեկության երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. Միջանձնային հարաբերություններ՝ ինչպես կարևոր գործոնազդում է երեխայի սոցիալական կարգավիճակի վրա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05.06.2011թ


Փոքր խմբի և թիմի հայեցակարգը. Խմբերում միջանձնային հարաբերությունների էությունը և զարգացումը. Միջանձնային փոխազդեցությունը և դրա տեսակները: Սոցիալական նորմերի ազդեցությունը խմբում փոխազդեցության վրա: R. Cattell-ի տասնվեց գործոն անհատականության հարցաթերթիկի էությունը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 16.02.2011թ


Միջանձնային հարաբերությունները հասկանալու մոտեցումներ. Հարաբերությունների ախտորոշում. հետազոտության մեթոդներ և դրանց իրականացման առաջարկություններ: Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց ձևերը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարեգործական վերաբերմունքի ձևավորմանն ուղղված խաղերի համակարգ.

գիրք, ավելացվել է 16.11.2010թ


Տեսակներ ընտանեկան կրթությունև դրանց ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա հոգեբանական առանձնահատկություններերեխաներ. Ծնողների վերաբերմունքի և սոցիոմետրիկ կարգավիճակի միջև կապի ուսումնասիրության արդյունքները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ առաջարկություններ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 19.03.2010թ


Միջանձնային հարաբերությունները որպես սոցիալ-մանկավարժական խնդիր և դրանց զարգացման առանձնահատկությունները դեռահաս երեխաների մոտ. Խմբային խաղային թերապիայի հայեցակարգը, էությունը, կազմակերպումը և անցկացումը, դրա ազդեցությունը դեռահասների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա:

Գլուխ 1. Տեսական ասպեկտներհոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն

1.1 Մանկական խմբում միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը և դրա զարգացումը հոգեբանական գիտության մեջ

1.2 Մանկական խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման դինամիկան և պայմանները

Գլուխ 2

2.1 Ուսուցչի «արժեքների» և «արժեքային կողմնորոշումների» հայեցակարգը

2.2 Ուսուցչի արժեքային կողմնորոշումների ազդեցությունը մանկապարտեզի խմբում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա

Գլուխ 3

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Հավելված

Ներածություն

Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները մարդկային կյանքի հիմնական կառուցվածքն են: Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, մարդու սիրտը հյուսված է այլ մարդկանց հետ նրա հարաբերություններից. դրանց հետ է կապված մարդու հոգեկան, ներքին կյանքի հիմնական բովանդակությունը։ Հենց այս հարաբերություններն են ծնում ամենահզոր փորձառությունները և գործողությունները: Ուրիշի նկատմամբ վերաբերմունքը անհատի հոգևոր և բարոյական ձևավորման կենտրոնն է և մեծապես որոշում է մարդու բարոյական արժեքը:

Այլ մարդկանց հետ հարաբերություններն ամենաինտենսիվը ծնվում և զարգանում են նախադպրոցական տարիքում։ խնդիրայսօր այն փաստն է, որ մեկուկես տարի է, ինչ երեխան գտնվում է հասակակիցների միջավայրում, հետևաբար, որքան բարենպաստ է կախված երեխաների միջև հարաբերությունները. Հոգեկան առողջություներեխա. Նույն ժամանակահատվածում դրվում են երեխայի անհատականության հիմքերը, հետևաբար, մեծ պահանջներ են դրվում մանկապարտեզում ուսուցչի հմտության, անձի, հոգևոր զարգացման մակարդակի վրա: Մանկավարժի անձի հարստությունը - անփոխարինելի պայմաներեխայի վրա ազդեցության արդյունավետությունը և նրա վերաբերմունքի բազմակողմանիությունը:

Հետևաբար, մեջ նախադպրոցական մանկավարժությունձևավորվում է նախադպրոցական հաստատությունների աշխատանքի տեսակետը և ավելի ու ավելի է ընդլայնում իր դիրքերը, ոչ այնքան կրթության, որքան երեխաներին համընդհանուր մարդկային արժեքներին ծանոթացնելու և այլ մարդկանց հետ շփվելու և շփվելու կարողության զարգացման առումով: .

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ ցերեկային ժամերին հաճախող երեխաները գտնվում են ուսուցչի հսկողության ներքո, ով իր աշխատանքը կառուցում է այս հաստատության ծրագրին համապատասխան, մասնագիտական ​​հմտություններ, դրանք բեկելով իր միջոցով: անհատականության գծերը. Այստեղից հետևում է, որ մասնագիտական ​​գործունեությունդաստիարակ - նախադպրոցականների հետ շարունակական հաղորդակցության գործընթաց, որի արդյունավետությունը կախված է մանկապարտեզում կրթական աշխատանքի արդյունքներից: Աշխատանքային օրվա ընթացքում երեխաների հետ շփման մեջ մշտական ​​ներգրավվածությունը մանկավարժից պահանջում է մեծ նյարդահոգեբանական ծախսեր, հուզական կայունություն, համբերություն և վարքի արտաքին ձևերի նկատմամբ վերահսկողություն: Կրթության գործընթացն իրականացվում է անընդհատ երեխաների հետ անմիջական շփման մեջ՝ որպես ուսուցչի կողմից իր արժեքների սանդղակի, համոզմունքների, վերաբերմունքի, տրամադրությունների շարունակական ընտրություն և հիմնավորում, ինչը մեզ հուշում է մտածելու։ թեմաներմեր հետազոտություն, որը հնչում է այսպես՝ Ուսուցչի արժեքային կողմնորոշումների ազդեցությունը երեխաների խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա։

Մեր կարծիքով, ուսումնասիրության արդիականությունը կայանում է նրանում, որ մանկավարժների ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատականության զարգացման վրա, ուսուցչի ղեկավարությամբ հասակակիցների շրջանում երեխաների կողմից ձեռք բերված սոցիալապես ընդունելի հմտությունների ձևավորման վրա աճող անհրաժեշտության մեջ է: Ուրիշների հետ շփման գործընթացը, ընկերական հարաբերությունների հաստատումը կախված է բազմաթիվ գործոններից, որոնցից մեկն անհատի նյարդահոգեբանական վիճակն է կյանքի գործընթացում և ուրիշների հետ փոխգործակցության պահին: Հաշվի առնելով մանկավարժների հատուկ հարաբերությունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ, մասնավորապես, մեծահասակների վարքագծի նմանակումը, ուսուցչի կողմից հաստատված գործողություններ ցուցադրելու ցանկությունը, մենք ուշադրություն ենք դարձնում մանկավարժների անձնական հատկանիշներին, նրանց արժեքային կողմնորոշմանը:

Մանկավարժական հաղորդակցության խնդիրն ուսումնասիրել է Բ.Գ. Անանիև, Ա.Լ. Բոդալև, Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Ա. Լեոնտև, Տ.Ա. Ռեպինը և այլ նշանավոր ռուս հոգեբաններ: Հատուկ ուշադրությունայս խնդրին կապված է մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացի բացառիկ դերի գիտակցումը սոց հոգեբանական զարգացումերեխայի անհատականությունը.

Հետազոտությունն իրականացրել է Լ.Ն. Բաշլակովա (1986), Դ.Բ. Գոդովիկովա (1980), Ռ. Ի. Դերևյանկո (1983), Տ. Ի. Կոմիսարենկո (1979), Ս.Վ. Կորնիցկայա (1974), Մ.Ի. Լիսինա (1974), Գ.Պ. Լավրենտիևա (1977), Լ.Բ. Միտեվան (1984), Ա. Բ. Նիկոլաևան (1985) և այլք, բացահայտում են նախադպրոցական հաստատությունում մանկավարժների և երեխաների փոխադարձ ազդեցության տարբեր ասպեկտներ:

Երեխաների տարիքը ընտրելիս մենք ելնել ենք Յա.Լ.-ի աշխատություններում ստացված սոցիալ-հոգեբանական տվյալներից: Կոլոմինսկին և Տ.Ա. Ռեպինան, նշելով, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում (կրտսերի և միջինների համեմատ) երեխաների հարաբերությունները ձեռք են բերում հարաբերական կայունություն, տարբերակում և հուզական բարեկեցություն սոցիալական միջավայրի հարաբերությունների համակարգում սկսում են ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: երեխայի անհատականության ձևավորման գործում.

Օբյեկտների ուսումնասիրություն. միջանձնային հարաբերությունների զարգացում երեխաների խմբում:

Ուսումնասիրության առարկա՝ ուսուցչի արժեքային կողմնորոշումների ազդեցությունը երեխաների խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա։

Ուսումնասիրության նպատակն էր. Ուսումնասիրել մանկապարտեզի դաստիարակի արժեքային կողմնորոշումների ազդեցությունը խմբում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա:

Մեր ուսումնասիրության նպատակները.

1. Դիտարկենք «միջանձնային հարաբերություններ» հասկացությունը նախադպրոցական տարիքում;

2. Որոշել միջանձնային հարաբերությունների դինամիկան և դրանց զարգացման պայմանները նախադպրոցական տարիքում;

3. Ուսումնասիրել ուսուցչի արժեքային կողմնորոշումների հայեցակարգը.

4. Կազմակերպել փորձնական ուսումնասիրությունուսումնասիրել մանկապարտեզի ուսուցչի արժեքային կողմնորոշումների ազդեցությունը խմբում երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա՝ օգտագործելով ավագ նախադպրոցական տարիքի օրինակը.

5. Տրամադրել ուսումնասիրության ընթացքում ստացված արդյունքների վերլուծություն:

Գրականության վերլուծության հիման վրա մենք ձևակերպեցինք հետևյալ հետազոտական ​​վարկածը. Ուսուցչի որոշակի արժեքային կողմնորոշումների գերակայությունը ազդում է երեխաների խմբում միջանձնային հարաբերությունների բնույթի վրա, այսինքն.

- որոշակի կատեգորիաների երեխաների կարգավիճակային հարաբերությունների կայունության վրա.

- որոշել իրենց հասակակիցների հետ հարաբերությունների դրդապատճառները.

- հասակակիցների հետ պրոսոցիալական գործողությունների և հուզական ներգրավվածության զարգացման վրա.

- մանկական ասոցիացիաների կայունության և կայունության մասին.

Գլուխ 1. Հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ միջանձնային հարաբերությունների և դրանց զարգացման տեսական ասպեկտները.

1.1 Մանկական խմբում միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ

Մեկ այլ անձի, մարդկանց հետ հարաբերությունները մարդկային կյանքի հիմնական հյուսվածքն են, դրա առանցքը: Ըստ Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի, մարդու սիրտն ամբողջությամբ հյուսված է նրանից մարդկային հարաբերություններմարդկանց համար; դրանց հետ է կապված մարդու հոգեկան, ներքին կյանքի հիմնական բովանդակությունը։ Հենց այս հարաբերություններն են ծնում ամենահզոր փորձառությունները և մարդկային հիմնական գործողությունները:

Մարդու հարաբերությունները մարդկանց հետ այն ոլորտն է, որտեղ հոգեբանությունը զուգակցվում է էթիկայի հետ, որտեղ մտավոր և հոգևոր (բարոյական) անբաժանելի են: Ուրիշի նկատմամբ վերաբերմունքը անձի ձևավորման կենտրոնն է և մեծապես որոշում է մարդու բարոյական արժեքը:

Ինչպես արդեն նշել ենք ավելի վաղ, միջանձնային հարաբերությունները ծնվում և զարգանում են առավել ինտենսիվ մանկության տարիներին: Հսկայական ազդեցություներեխայի անհատականության զարգացման վրա հնարավորություն ունի բավարարելու իրենց կարիքները ինքնահաստատման, ճանաչման ամենամոտ միջավայրից՝ հասակակիցներից և մեծահասակներից: Այդ կարիքների ձևավորումն ու զարգացումը տեղի է ունենում ակտիվ և բավականին լայն միջանձնային փոխազդեցությունների պայմաններում։

Այսպիսով, որո՞նք են միջանձնային հարաբերություններն ու փոխազդեցությունները:

Այս հայեցակարգը սահմանելու համար մենք դիմեցինք տարբեր աղբյուրներ- և՛ հոգեբանական, և՛ մանկավարժական, և՛ փիլիսոփայական, քանի որ «վերաբերմունքը փիլիսոփայական կատեգորիա է, որը բնութագրում է որոշակի համակարգի տարրերի փոխհարաբերությունները»:

Միջանձնային վերաբերմունք- մարդկանց միջև սուբյեկտիվորեն փորձառու հարաբերություններ, որոնք օբյեկտիվորեն դրսևորվում են մարդկանց փոխադարձ ազդեցության բնույթով և մեթոդներով համատեղ գործունեության և գործունեության ընթացքում: Սա վերաբերմունքների, կողմնորոշումների, սպասումների, կարծրատիպերի և այլ տրամադրությունների համակարգ է, որի միջոցով մարդիկ ընկալում և գնահատում են միմյանց:

Կոլոմինսկի Յա.Լ. ասում է, որ «հարաբերություններն ու հարաբերությունները ներաշխարհի, մարդկանց ներքին վիճակի երեւույթներ են»։

«Սոցիալական խմբերի և ազգային համայնքների փոխհարաբերությունները դրսևորվում են նրանց կարիքների բավարարման և համապատասխան աշխատանքային պայմաններում շահերի իրացման, նյութական բարիքների սպառման, կյանքի բարելավման, կրթության, հոգևոր արժեքների հասանելիության հարցում»:

Այսպիսով, դիտարկելով միջանձնային հարաբերությունների հայեցակարգը, մենք որոշեցինք, որ սա ներաշխարհի և մարդկանց վիճակի երևույթ է, նրանց միջև սուբյեկտիվ փորձառու կապեր, որոնք դրսևորվում են համատեղ գործունեության ընթացքում մարդկանց փոխադարձ ազդեցության բնույթով և մեթոդներով: .

Սահմանելով այն երևույթի հայեցակարգը, որը մենք ուսումնասիրում ենք, մենք դիմեցինք հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ նախադպրոցական տարիքում միջանձնային հարաբերությունների այս խնդրի ձևավորման ակունքներին:

Մեր երկրում ի սկզբանե նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը դիտարկվել է հիմնականում սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության շրջանակներում այնպիսի հեղինակների կողմից, ինչպիսիք են Կոլոմինսկի Յա.Լ., Ռեպինա Տ.Ա., Կիսլովսկայա Վ.Ռ., Կիրիչուկ Ա.Վ., Մուխինա Վ.Ս., որտեղ հիմնական թեման մանկական թիմում կառուցվածքն ու տարիքային փոփոխություններն էին: Այս ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նախադպրոցական տարիքում երեխաների թիմի կառուցվածքը արագորեն աճում է, փոխվում է երեխաների ընտրության բովանդակությունը և հիմնավորումը, ինչպես նաև պարզվել է, որ երեխաների հուզական բարեկեցությունը մեծապես կախված է երեխայի հարաբերությունների բնույթից: հասակակիցների հետ: Վերը թվարկված հեղինակների աշխատություններում հետազոտության հիմնական առարկան եղել է երեխաների խումբը, բայց ոչ առանձին երեխայի անհատականությունը: Այնուամենայնիվ, մի փոքր ավելի ուշ հայտնվեցին ստեղծագործություններ, որոնք նվիրված էին երեխաների իրական, գործնական շփումներին և ուսումնասիրում նրանց ազդեցությունը երեխաների հարաբերությունների ձևավորման վրա: Նրանց թվում են երկու հիմնական տեսական մոտեցումներՄիջանձնային հարաբերությունների գործունեության միջնորդության հայեցակարգը Ա.Վ. Պետրովսկին և հաղորդակցության ծագման հայեցակարգը, որտեղ երեխաների հարաբերությունները դիտվում էին որպես հաղորդակցության գործունեության արդյունք Մ.Ի.Լիսինայի կողմից:

Գործունեության միջնորդության տեսության մեջ դիտարկման հիմնական առարկան խումբն է՝ կոլեկտիվը։ Համատեղ գործունեությունն այս դեպքում թիմի համակարգային հատկանիշն է։ Խումբը հասնում է իր նպատակին գործունեության կոնկրետ առարկայի միջոցով և դրանով իսկ փոխում է ինքն իրեն, իր կառուցվածքը և միջանձնային հարաբերությունների համակարգը: Այս փոփոխությունների բնույթն ու ուղղությունը կախված է համայնքի կողմից ընդունված գործունեության բովանդակությունից և արժեքներից: Խումբը, հետևաբար, անքակտելիորեն կապված է անհատականության հետ. խումբը դրսևորվում է անձի մեջ, իսկ անհատականը խմբում: Համատեղ գործունեությունը, այս մոտեցման տեսանկյունից, որոշում է միջանձնային հարաբերությունները, քանի որ այն առաջացնում է դրանք, ազդում դրանց բովանդակության վրա և միջնորդում մուտքը համայնք: Համատեղ գործունեության մեջ է, որ միջանձնային հարաբերություններն իրականացվում և փոխակերպվում են:

Միաժամանակ Վ.Վ. Աբրամենկովան առանձնացնում է միջանձնային հարաբերությունների երեք մակարդակ.

ֆունկցիոնալ դերեր - ամրագրված է տվյալ մշակույթին հատուկ վարքագծի նորմերում և գիտակցում են իրենց տարբեր դերերի կատարման մեջ (խաղային կամ սոցիալական);

էմոցիոնալ-գնահատական ​​- դրսևորվում է նախասիրություններում, հավանություններով և հակակրանքներով և տարբեր տեսակի ընտրովի կապվածություններով.

linnost-semantic - որում մի առարկայի մոտիվը մյուսի համար անձնական նշանակություն է ձեռք բերում:

Չնայած այն հանգամանքին, որ նախադպրոցական մանկության մեջ մեծահասակների հետ փոխազդեցությունն ու շփումն է, որը որոշիչ գործոն է երեխայի անհատականության և հոգեկանի զարգացման գործում, չպետք է թերագնահատել երեխայի միջանձնային հարաբերությունների դերը հասակակիցների հետ: Այսպիսով, T. A. Repina- ի ուսումնասիրություններում պարզվել է, որ մեծահասակների կողմից նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության խիստ կարգավորման պայմաններում նրանց փոխհարաբերությունները միմյանց հետ բնութագրվում են հատուկ կառուցվածքով: Դրա առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ երեխաների խմբում, ազատ հաղորդակցության գործընթացում, հիմնականում լինում են երկու տեսակի երեխաների ենթախմբեր. Նրանցից ոմանք բնութագրվում են կայուն և համեմատաբար երկար շփումներենթախմբի անդամները, մինչդեռ մյուսները կարող են գնահատվել որպես կարճաժամկետ ասոցիացիաներ, որոնք արագ քայքայվում են և փոխում իրենց կազմը։

Հասակակիցների խմբի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի սոցիալական, անհատական ​​զարգացման գործում լուսաբանված է բազմաթիվ սոցիալ-հոգեբանական, հոգեբանական, մանկավարժական գիտական ​​աշխատություններում և ուսումնասիրություններում: Հենց հասակակիցների հասարակությունում են ամենաարդյունավետ զարգանում միջանձնային ընկալման և ըմբռնման մեխանիզմները, որոնք ընկած են այնպիսի անձնային հատկությունների ձևավորման հիմքում, ինչպիսիք են համակրանքը, օգնություն և բարեկամական աջակցություն ցուցաբերելու ցանկությունը, ուրախությունը կիսելու կարողությունը, ինչպես նաև այն հատկությունները, որոնք: ապահովել ինքնագիտակցության կարողություն. Հասակակիցների խմբում երեխան սովորում է վարքագծի այս կամ այն ​​ձևը, «կենտրոնանալով խմբի պահանջների վրա՝ «դերերի ակնկալիքների» տեսքով, այսինքն՝ վարժություններ կատարելով որոշակի գործողությունների իրականացման գործում։ սոցիալական դերերտրված է որոշակի խմբում միջանձնային փոխազդեցության համակարգով: Խմբի հաստատումը երեխային տալիս է ինքնարտահայտման և ինքնահաստատման հնարավորություն, նպաստում է վստահությանը, ակտիվությանը, դրական ինքնընկալմանը։

Թ.Ա. Repina- ն առանձնացնում է նախադպրոցական խմբի հետևյալ կարևորագույն գործառույթները.

§ ընդհանուր սոցիալականացման գործառույթը (հասակակիցների հետ փոխգործակցության պրակտիկայում երեխաները ստանում են թիմում աշխատելու առաջին փորձը, խմբային հաղորդակցության առաջին սոցիալական փորձը, փոխգործակցությունը հավասար հիմունքներով, համագործակցության փորձ);

§ սեռական սոցիալականացման և սեռական տարբերակման գործընթացի ուժեղացման գործառույթը, որն ակնհայտորեն դրսևորվում է հինգ տարեկանից.

Տեղեկատվական գործառույթը և արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման գործառույթը (մանկապարտեզում երեխայի կյանքի առանձնահատկությունները մեծապես որոշում են նրա արժեքային կողմնորոշումների բնույթը, սոցիալական հաղորդակցության ուղղությունը, չնայած, իհարկե, մտերիմ մեծահասակների ազդեցությունը դեռ շատ ուժեղ է) ;

§ գնահատող գործառույթ, որն ազդում է երեխայի ինքնագնահատականի ձևավորման և պահանջների մակարդակի, նրա բարոյական ինքնագիտակցության և վարքի վրա:

Հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների խնդիրը գրավել է բազմաթիվ հայրենական հոգեբանների և ուսուցիչների ուշադրությունը: Կարելի է առանձնացնել նախադպրոցական տարիքում երեխաների փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության հետ կապված հետևյալ հիմնական ոլորտները.

1. Միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության շրջանակներում, որտեղ հետազոտության հիմնական առարկան մանկական թիմում կառուցվածքը և տարիքային փոփոխություններն էին, երեխաների ընտրական նախասիրությունների ուսումնասիրությունը (Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա. ); Երեխաների գործնական շփումների ազդեցությունը երեխաների հարաբերությունների զարգացման վրա (Ա.Վ. Պետրովսկի):

2. Լենինգրադի հոգեբանության դպրոցի կողմից միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը, որտեղ հետազոտության առարկան երեխայի ընկալումը, ըմբռնումն ու գիտելիքներն էին այլ մարդկանց մասին (Ա.Ա. Բոդալև):

3. Միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը հաղորդակցության ծագման հայեցակարգի շրջանակներում Մ.Ի. Լիսինա, որտեղ հարաբերությունները համարվում էին ներքին հոգեբանական հիմքըերեխայի շփումը և փոխազդեցությունը ուրիշների հետ.

4. Մանկավարժական և սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության շրջանակներում միջանձնային հարաբերությունների առանձին տեսակների ուսումնասիրություն (մարդկային, կոլեկտիվ, ընկերական հարաբերություններ և այլն):

Այսպիսով, նախադպրոցական խմբերի ուսումնասիրությունը կենցաղային հոգեբանությունիսկ մանկավարժությունը ավելի քան կեսդարյա պատմություն ունի։ Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք այն հասկացությունների տարբերակմանը, որոնք բնութագրում են միջանձնային հիմնական երևույթները. նախադպրոցական խումբ.

Շատ հայրենական հոգեբանների կարծիքով՝ գործունեության, հաղորդակցության և անձնական հարաբերությունների ոլորտները սերտորեն փոխկապակցված են, ազդում են միմյանց վրա, իսկ իրական կյանքում մանկական խումբը գործում է միասնության և միասնության մեջ։ Բայց միջանձնային հարաբերությունների գիտական ​​ուսումնասիրության նպատակով անհրաժեշտ է հստակ տարբերակել միջանձնային երեւույթները բնութագրող հասկացությունները։ Սրանք «միջանձնային հարաբերություններ», «հաղորդակցություն», «միջանձնային փոխազդեցություն» հասկացություններն են։

Փոխազդեցությունը ցանկացած համատեղ գործունեության տարր է: Սոցիալական հոգեբանության մեջ տակ միջանձնային փոխազդեցությունվերաբերում է մարդկանց միջև առկա օբյեկտիվ կապերին և հարաբերություններին սոցիալական խմբեր. Այս հայեցակարգը օգտագործվում է ինչպես համատեղ գործունեության գործընթացում մարդկանց միջանձնային շփումների համակարգը բնութագրելու, այնպես էլ համատեղ գործունեության ընթացքում մարդկանց միմյանց նկատմամբ ժամանակի ընդլայնված, փոխադարձ կողմնորոշված ​​արձագանքները նկարագրելու համար:

Հաղորդակցությունը հաղորդակցման տարբեր միջոցների օգնությամբ մարդկային փոխգործակցության հատուկ տեսակ է, որը բաղկացած է նրանց միջև ճանաչողական կամ աֆեկտիվ-գնահատական ​​բնույթի տեղեկատվության փոխանակումից:

Արտասահմանյան ուսումնասիրությունների մեծ մասում «հաղորդակցություն» և «հարաբերություններ» հասկացությունները, որպես կանոն, բաժանված չեն։ Ներքին հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ այս տերմինները հոմանիշ չեն: Այսպիսով, հայեցակարգում M.I. Լիսինայի հաղորդակցությունը գործում է որպես հատուկ հաղորդակցական գործունեություն, որն ուղղված է հարաբերությունների ձևավորմանը: Ուսումնասիրություններում Թ.Ա. Ռեպինան հաղորդակցությունը հասկանում է որպես հաղորդակցական գործունեություն, կոնկրետ դեմառդեմ շփման գործընթաց, որը կարող է ուղղված լինել ոչ միայն. արդյունավետ լուծումհամատեղ գործունեության խնդիրները, այլև անձնական հարաբերությունների հաստատման և այլ անձի գիտելիքների վրա:

Միջանձնային հարաբերությունները, ինչպես նաև նրանց մոտ «հարաբերություններ» հասկացությունը կոնտակտային խմբի անդամների ընտրովի, գիտակցված և հուզականորեն փորձառու կապերի բազմազան և համեմատաբար կայուն համակարգ է: Այդ կապերը որոշվում են հիմնականում համատեղ գործունեությամբ և արժեքային կողմնորոշումներով։ Դրանք զարգացման փուլում են և արտահայտվում են խմբի անդամների շփման, համատեղ գործունեության, գործողությունների և փոխադարձ գնահատականների մեջ։ IN առանձին դեպքերերբ հարաբերությունները ակտիվ չեն, դրանք սահմանափակվում են միայն թաքնված փորձառությունների տիրույթով։ Չնայած այն հանգամանքին, որ միջանձնային հարաբերությունները «հայտնվում են», ակտուալացվում են հաղորդակցության մեջ և մեծ մասամբ մարդկանց գործողություններում, նրանց գոյության իրականությունը շատ ավելի լայն է: Ինչպես նշել է Թ.Ա. Ռեպին, միջանձնային հարաբերությունները կարելի է նմանեցնել այսբերգի, որտեղ անձի վարքագծային ասպեկտներում հայտնվում է միայն մակերեսային մասը, իսկ մյուսը՝ ստորջրյա մասը, մակերեսից ավելի մեծ, մնում է թաքնված։

Շատ հոգեբաններ փորձել են դասակարգել միջանձնային հարաբերությունները և ընդգծել դրանց հիմնական պարամետրերը:

Վ.Ն. Մյասիշչևն առանձնացրեց անձնական զգացմունքային հարաբերություններ(կապվածություն, թշնամանք, թշնամանք, համակրանքի, սիրո, ատելության զգացում) և ավելի բարձր, գիտակցական մակարդակի հարաբերություններ՝ գաղափարական և սկզբունքային։

Յա.Լ. Կոլոմինսկին խոսում է երկու տեսակի հարաբերությունների մասին՝ գործնական և անձնական՝ հիմնված համակրանքի կամ թշնամանքի զգացման վրա։

Ա.Ա. Բոդալևը մեծ նշանակությունկապված է գնահատողական հարաբերություններին.

Ա.Վ. Պետրովսկին առանձնացնում է հարաբերությունների հատուկ ձևեր՝ ռեֆերենցիալ և DHEI-ի երևույթը (արդյունավետ խմբային հուզական նույնականացում):

Ուսումնասիրություններում Թ.Ա. Նախադպրոցական խմբում Ռեպինան առանձնացրեց միջանձնային հարաբերությունների երեք տեսակ՝ իրականում անձնական, գնահատողական և գործնական հարաբերությունների սկիզբ։ Թ.Ա. Ռեպինան ընդգծում է նաեւ, որ տարբերություն կա ներքին, սուբյեկտիվ հարաբերությունների եւ դրանց շրջանակի միջեւ։ արտաքին դրսևորում, այլ մարդկանց հետ շփվելու եղանակներով, այսինքն՝ օբյեկտիվ հարաբերություններով։ Բայց ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական տարիքում, անմիջականության պատճառով, երեխաների մոտ ավելի շատ, քան մեծահասակների մոտ, ի մի են բերվում սուբյեկտիվ հարաբերությունները և դրանց օբյեկտիվ արտահայտումը, ինչպես նաև ավելի շատ, քան դպրոցականների մոտ, դրսևորվում է փոխկապակցվածություն և փոխներթափանցում: տարբեր տեսակներհարաբերությունները և բոլոր տեսակի հարաբերությունների հուզականությունը հատկապես ընդգծված է: