Важковиховані та обдаровані діти. Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми дослідження

Тема. Трудновоспитувані діти: сутність, причини, проблеми

1. Поняття «трудовоспитаний» в соціальної педагогіки;
2. Типові групи важковихованих та особливості виховної роботи з ними,
3. Форми прояву важковихованих та проблеми виховання важковихованих.

ЛІТЕРАТУРА

1. . Кащенко В П Педагогічна корекція Виправлення недоліків характеру у дітей та підлітків М, 2000
2. Лесгафт П Сімейне виховання дитини та нею значення У 3 год // Іебр пед.соч / Сост І Н Рсшетень М, 1988 год III
3. Сорока-Росинський В НПедагогічні твори М 1991
4. . Сухомлинський ВАВажкі діти // Избр произв 5 т Київ, 1980

1. Поняття «трудовоспитаний» у соціальній педагогіці

В історії педагогіки першим словосполученням було «діти важкі в виховному відношенні».

В даний час існує поняттяважковиховний. Важковихованийдитина, яка для конкретного вихователя (вихователів) становить певні складнощі.

Це проявляється у поведінці дитини, її відношенні до
іншим дітям, вихователю, виховному впливу.

«Важка дитина» складна у забезпеченні спрямованого розвитку, навчання та виховання, зумовлена ​​її особливостями пізнавальної діяльності, вікового розвитку (підліток)

У цих визначеннях немає принципової відмінності. Тому дані поняття розглядатимемо як синоніми.

Перші дослідники проблеми важковихованих дітей у Росії були лікарі. До них насамперед зверталися батькиз цими проблемами, і їм доводилося їх вирішувати (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфільєв).

Вчений, педагог, психолог, юрист і громадський діяч Дриль 1 багато років життя присвятив дослідженню проблем:

Соціального відхилення у дітей та шляхів його подолання;

Причин, що сприяють формуванню дітей, які потребують виправлення;

Ввів поняття «медико-психологічної діагностики» дітей у виправних установах;

Описав особливості виховної роботи у виправних установах.

Дриль Дмитро Андрійович (1846 1910) учений, юрист, психолог, педагог і громадський діяч. З його ім'ям пов'язано (становлення вітчизняної кримінології та пенітенціарної (виправно-трудової педагогіки) Він закінчив юридичний факультет Московського університету (1873) і там же пройшов медичну підготовку. Захистив дисертацію на тему «Малолітні злочинці» і з 1897 р. очолював
відділ виправно-виховних закладів при головному тюремному управлінні МВС Російської імперіїРазом із В М Бехтерєвим є засновником психоневрологічного інституту. З осені 1910 р. у цьому інституті почав читати лекції.

Найбільш типовими причинами (факторами) формування
дітей, важких у виховному відношенні, Перфільєв, Кащенко,
Сухомлинський та інші вказували такі:

Батько - 1

Причини потенційної дитини – 2.

а) спадкові: дитина успадковує від своїх предків та батьків психофізіологічні особливості свого організму (конституція, темперамент);

Народження – 3.

б) своєрідності, набуті від народження: недоношеність, кволість та слабкість організму, особливості розвитку та функціонування тих чи інших;

Взаємодія батька та дитини 5 (1, 4).

в) своєрідності, набуті в ранньому віцівнаслідок
різноманіття факторів, що зумовлюють догляд за ним:

штучне вигодовування;

передача хвороби від матері-годувальниці;

побутові умови;

хвороби та особливості їх протікання;

очевидна чи непомітна, але постійна недостатність харчування;

забиття голови, травми;

г) невміння батьків спостерігати та бачити своєрідність дитини,
що потребує особливо спрямованого розвитку та виховання.

д) педагогічні недогляди у роботі з дитиною.
Умови для потрясінь дитини, з якими вона не може впоратися:

— недолік (відсутність) належного виховання у роки раннього
дитинства(Від року до семи-восьми років). Чим далі від народження починається виховання розуму, тим більше важко виховуємо людина в інтелектуальному плані.

У розумовому вихованні важлива роль належить допитливості. Допитливість має вести до відкриттів. Радості відкриттів.

Якщо цього не відбувається, то у дитини формуєтьсянесприйнятливість, незрозумілість, тупість,які робить його важким у навчанні та вихованні;

несправедливість,ображаюча, уразлива самолюбство, що викликає у дитини обурення і народжує в його душі найрізноманітнішіформи активного та пасивного протесту.Те, що у дорослого викликає легке хвилювання, у дитини може стати джерелом
великого горя;

грубість та нетактовністьпо відношенню до дитини, що сприяють посиленню її збудження. Переживши подібний стан,
дитина нерідко вдається до зовсім несподіваної форми активного протесту дій на зло, кривлянням, блазненням.
Йому легше постати в ролі безтурботного пустуна, навіть блазня. В кінці
Зрештою оточення звикає до того, що він кривляється і блазнює.
Це дуже небезпечний станпритуплення почуття честі, гордості;

байдужість по відношенню до дитини, що негативно позначається на її ніжній, чуйній натурі. Воно викликає в нього потребу
зміни ставлення до себе, і вінрізними формами намагається
привернути увагу.Це може бути істеричні прояви, неординарні показні дії, агресивність стосовно оточуючим;

— прагнення деяких батьків поставити виховання на
«наукову» основу,що призводить до нівелювання своєрідності своєї дитини для новомодним тенденціям обраної «педагогіки». Часто такі батьки використовують певну книгу та намагаються дослівно реалізувати її поради у вихованні, захоплюються
спеціально підібраними іграшками, що не відповідають інтересам та потребам дитини, створюють штучне коло спілкування,
вишукують у дитини «таланти та схильності», дуже часто уявні
або відповідають існуючій «моді», і починається дресирування, ламання розуму, почуття і волі дитини, що доходять до істинного тортуру і
каторги йому. У результаті це призводить до деформації його особи,
аж до трагедії;

«сильні», «вольові» заходи на дитини на сім'ї.Послух і послух не повинні ґрунтуватися на страху, який
породжує обман, лицемірство, підлабузництво;

«пристрій» батьками своєї дитини в престижнідитячі
сади, школи, гімназії, без урахування його індивідуальних можливостей
та схильностей. У таких установах нерідко має місце перевантаження
дитини, її нездатність впоратися з навчальною програмою, що
призводить до серйозних нервових зривів, дратівливості та інших
негативних наслідків;

потурання у вихованні«вільне виховання» без
урахування його негативних наслідків. І тут часто виховання
взагалі відсутня, а згодом це веде до безконтрольності та
повної некерованості щодо дитини;

помилки виховання,сприяють формуванню у дитини
негативних позицій, інтересів, звичок, установок та ін.,

відсутність громадського виховання, прагнення батьків
ізолювати дитину від зовнішнього середовища. Ізоляція від реального життя
формує «штучність» та обмеженість особистості. Такому
дитині доводиться дуже важко в подальшому самопроявленні
шкільному середовищі, у спілкуванні з однолітками Він не знає, як краще
поводитися з ними. Все це сприяє його ізоляції, стримуванню
активності, глузуванням однолітків, а часом і знущанням з них
сторони або, навпаки, його неадекватним діям та вчинкам,
наслідки яких важко прогнозувати;

е) проблеми сім'ї, що відбиваються на вихованні дитини:

дитина, на яку не чекалиі викликане цим негативне ставлення щодо нього;

принижене або недостатньо почесне становище матері в
сім'ї.Неповага до матері веде до ігнорування її виховного впливу та формування розуміння того, що необов'язково слухатися тих, хто робить будь-які зауваження та настанови.
У хлопчиків від цього може сформуватися негативне ставлення
до представниць протилежної статі;

відсутність батька чи його позитивного виховного впливуна дитину, агресивність сімейного побуту, що сприяє формуванню
у дитини напруженості, що переходить у страх з усіма витікаючими з цього явища негативними наслідками;

самоусунення батьків від виховання дитинипо різних причин: «службової» зайнятості; через бажання пожити для
себе, поки молоді; перекладання виховання на бабусь, дідусів,
інших вихователів. Такі батьки часто вважають, що, поки ребе-
маленький, він нічого не розуміє, а коли підросте, ось тоді і
займуться його вихованням та ін;

відсутність єдності вимог, узгодженості дій у
процесі виховання;

відсутність внутрішньої дисципліни та порядку в сім'ї,позитивних виховних прикладів, фактичних зразків для наслідування;

Середа - 6

ж) книга, що випадково потрапила, телевізійна передача далеко не
дитячого змісту, які збуджують ранній не за віком інтерес
та пошук відповіді не у батьків, а у знайомих;

з) вулиця у широкому значенні слова, з усіма її життєвими сторонами:

— негативні приклади старших;

коло нових знайомих далеко не кращої поведінки,спільні
пошуки пригод та ін.

Вказані причинипризводять до появи важких дітей.

До важких дітей належать:

гіперактивні здорові і ні, частіше «нервові», жваві, легковразливі, непосиди;

гіпоактивні звичайно мляві, бліді, болючі,
малорухливі, далеко не такі сприйнятливі, більш уперті, норовливі, сильнодратівливі та ін;

відрізняються підвищеною сприйнятливістю.Їх (особливо маленьких дітей) збуджує або паралізує агресивність шкільної суєти - біганина, шум, крик, особливо крик вчителя, навіть коли він кричить не на них. Від крику учень буквально
ціпеніє, застигає. Страх настільки сковує дитину, що вона не
чує навіть власне ім'я; мова вчителя втрачає сенс, він не
може зрозуміти, про що говорить;

обдаровані, опинилися у середовищі відчуження, неприйняття. Таке
явище має місце, внаслідок різних можливостей цієї дитини та основної маси дитячого колективу у пізнавальній діяльності та неадекватності їх прояву;

із уповільненим розумовим розвитком(не розумово відсталі,
а нормальні діти), у вихованні яких у дошкільні рокидопущені помилки;

опинилися в стані дезадаптації (початок перебування в
дитячому садку, переході з дитячого садкадо школи, при переході в інший шкільний колектив та ін.) і не вміння вихователів усвідомити
це, провокуючи неадекватна поведінката негативну деформацію
особи. Цей факт особливо негативно проявляється, коли і
саме середовище виявляється по відношенню до цієї дитини агресивною;

Чинники сприяють формуванню важковиховності дитини: спадковість, середовище, виховання. Причина - відсутність можливості ранньої діагностикипоява проблем у дитини. Відсутність системи профілактичної роботи.

2. Типові групи важковихованих та особливості
виховної роботи з ними

Сорока-РосинськийВіктор Миколайович, педагог. Випускник Олександрівської Новгородської чоловічої гімназії. Продовжив навчання на історико-філологічному факультеті Петербурзького університету. Після закінчення університету 1906 року працював у Військово-медичній академії, де вивчав проблеми психології під керівництвом В.М. Бехтерєва та А.Ф. Лазурського. Одночасно викладав історію та літературу в середніх навчальних закладах Петрограда (1918-20 в училищі Путилівського заводу). У 1920-25 рр. очолював «Петроградський відділ народно-індивідуального виховання ім. Ф. М. Достоєвського для важковихованих» (відомий головним чином під назвою «Школа-комуна ім. Ф. М. Достоєвського», ШКІД); у 1925–28 директор школи для важких підлітків; одночасно методист ЛДПІ ім. А. І. Герцена на відділенні соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН), який готував вихователів для роботи з безпритульними та важкими дітьми; викладав у класах для важковихованих при Торф'яному технікумі, у школі для психоневротиків при Педологічному інституті (1933-36 науковий співробітник інституту), у середніх школах Ленінграда (до 1942 і після 1948); з 1942 в евакуації, викладав у Гірничо-Алтайському педагогічному училищі, у Пржевальському педагогічному інституті.

У статті «Важковиховані» (1924) їм дана досить образна та аргументована типізація таких дітей.

За своєю суттю вони відрізняються від своїх однолітків у самопроявленні та сприйнятті виховної роботи з ними. У широкому значенні «трудовоспитаний» є відхиленням від норми.
У цьому такі відхилення автором характеризуються так.

Типові групи за ступенем відхилення від норм: нижче за норму, вище за норму, частково нижче за норму.

1) Дитина, яка за своїм розвитком перебуває нижче норми (не відповідає рівню нормально розвиненої дитинийого віку). Сорока-Росинський називав цю категорію субнормністю (від лат.
sub під і norma зразок).

2) Дитина, що характеризується певною обдарованістю, його відрізняє підвищений розвиток у якісному чи кількісному відношенні. Ця категорія була названасупранормністю(Від лат.
Isupra над, вище і norma зразок). До супранормних відносяться
обдаровані діти, не здатні адекватно реалізувати свої можливості в умовах їх життєдіяльності.

3) Дитина, що характеризується ухиленням від норми у вузькому значенні слова. Така категорія характеризувалася якденормність (від лат. | de приставка, що означає відсутність або зниження чогось і norma зразок). У якихось напрямках ця дитина не досягла рівня нормального розвитку, що позначається з його поведінці, відносинах, можливості у самореалізації.

На практиці дуже важко провести межу не тільки між денормністю та супранормністю, але навіть між субнормністю та
супранормностио. Невміння вихователя зрозуміти особливості дитини найчастіше виступає основним фактором формування у нього важковиховане.

Природа відхиленняу кожної дитини своя. За сукупністю вона
може бути обумовлена ​​впливом:

а) зовнішнього фактораСорока-Росинський називав цеекзогенним
від грец. ехо зовні, поза та genos походження) фактором.
Своєрідність дітей цієї групи пояснюється головним чином зовнішніми умовами середовища проживання і виховання;

Б) внутрішнього факторарезультату якоїсь органічної
особливості душевної чи нервової природи дитини. Така категорія визначаласяендогенним (від грец. endos всередині і genos походження) фактором. Діти цієї групи характеризуються внутрішніми відхиленнями у розвитку, позначаються їх відносинах і поведінці. І тут зовнішні чинники здатні послаблювати вплив внутрішніх чи, навпаки, посилювати їх негативний прояв.

Викладене дозволило Сороке-Росинському виділити три типові групи дітей, що важко виховуються.

Виділення груп на основі джерела деформації: одна група деформацій ззовні; дві групи внутрішньо деформовані.

Перший гурт. Це нормальні діти, які під впливом
зовнішніх факторівдеформовані. Важковиховність їх визначається глибиною деформації особистості, її моральних (духовних)
основ. Вона має місце у вигляді:

нормально розвинені діти з порівняно поверхневою де-
формацією особистості.Це така деформація, яка не встигла ще
змінити, «понівечити» моральні підвалини (духовності) особистості;

нормально розвинені діти із глибокою деформацією особистості.
Вона проявляється у значних змінах у психіці дитини, де-
формації моральних засад (духовності) особистості, у формі-
ванні у нього негативних установок, звичок та схильностей.

Друга група. Це діти, які під впливом внутрішніх
факторів мають психічні відхилення (емоційна збудливість, слабкість стримувальних центрів і сильна схильність до всякого роду душевних переживань та ін), що істотно позначаються на їхніх моральних позиціях, звичках, схильностях та проявах. Ці відхилення - наслідок важкої спадковості, різні органічні дефекти периної системи та психіки. Такі діти не потребують спеціального медичного режиму. До них відносяться:

діти із загальною нестійкістю психіки.Для них характерні,
погана опірність психіки шкідливим впливом, підвищена
емоційна збудливість, слабкість стримувальних центрів і сильна схильність до різноманітних душевних переживань. До представників цієї групи належать психоневротики, істерики, неврастеніки, діти з різного роду дефектами в емоційній та

вольовий сферах. Дати загальну характеристику цій групі дуже важко через дивовижне розмаїття прояву нестійкості психіки;

діти, які мають відхилення в психіці внаслідок поганої спадковості або через ті чи інші органічні недоліки,що призвели до більш-менш стійкого пошкодження моральної основиособи.

Виправити таку дитину в короткий строкнеможливо. Він потребує спеціального (виправного) освітній установі. Працюючи з ним, цілком достатньо дати йому знання та прищепити
вміння у сфері якогось ремесла, можливо, він знайде згодом вигіднішим займатися ним, а чи не протиправними діями, наприклад крадіжкою;

діти із загальною внутрішньою деформацією психіки,зберігає
рівновагу. Зовні у такої дитини може бути все гаразд:
він здатний старанно вчитися, не порушувати дисципліну, виконувати
громадські доручення, брати участь у гурткових заняттях.

Однак йому не вистачає позитивної (моральної) внутрішньої основи (ядра), порядності, почуття честі. Для нього характерні грубість по відношенню до вихователів, безпредметна зухвалість, тільки
щоб показати себе, похвалитися перед товаришами, агресивність по
по відношенню до слабких, прагнення принизити їх, змусити служити
собі, беззастережно підкорятися, виконувати все, зокрема протиправні дії за його вказівкою. Все це сприяє заняттю в
середовищі однолітків лідерського становища. Така дитина здатна активно протидіяти роботі вихователів у звичайних освітніх закладах. Він потребує спеціального виправного
установі

Третя група важковихованих - обдаровані діти (супранормні). Людська психіка настільки багата та різноманітна, закони
її самоорганізації так складні та химерні, що часто видатні
люди виявляються такими лише тому, що вся енергія їхньої психіки зосередилася в одній якійсь її частині, давши їй дивовижне багатство та силу, але збіднівши інші сторони душі. Доля
таку людину залежить іноді від простої випадковості. Якщо зовнішні умови життя складуться так, що йому вдасться реалізувати сильний і багатий бік своєї психіки, всі вважатимуть його видатною людиною, і він справді ним стане. За несприятливих зовнішніх умов це буде типовий невдаха. За прикладами недалеко ходити: Ньютон був у школі дуже нездатним учнем, Бісмарк ледве міг рухатися вперед і теж вважався тупицею, Лінней тільки завдяки щасливому випадку не закінчив своєї кар'єри шевцем, Дарвін в юності ?типовий шалопай і ледар, Руссо був дефективний у багатьох відношеннях  та все-таки всі ці люди виявилися талановитими багато в чому завдяки своїй активності, самоосвіті та самовихованню.

Під обдарованими натурами мають на увазі дітей з характерами,
яких проявляються:

а) здатність до творчої переробки сприйманих матеріалів, хоча у вигляді досить високої працездатності;

б) підвищена обдарованість, хоч би й одностороння;
в) нормально розвинені моральні почуття.
За відсутності у дитини працездатності чи моральної
Почуття, як би багато обдарований він не був, необхідно визнати його відхилення. Підтвердженням цього факту, наголошує Сороки-
Восинський, виступає саме життя. Найбільш типовими представниками важковихованих серед цієї категорії дітей є:
а)діти з психічною нестійкістю та певною обдарованістю.Для цієї категорії характерні істеричність, демонстративність та бурхливість прояву почуттів, непокора правилам дисципліни. За певних умов вони можуть відрізнятися зразковою поведінкою. Одночасно вони мають достатню обдарованість, яка може виявлятися у відповідній сфері (артистизм, художня творчість, майстерність у чомусь і т.д.), повні творчої енергії, завжди чимось захоплені і все роблять із захопленням, натхненно, дуже серйозно для своїх років ставляться до навчання, у них є свої інтереси (наприклад, література, політика та ін.). Така дитина може і не мати негативних звичок, вона дуже прив'язується і до школи, і до окремих людей, яких вважає знаючими і які задовольняють її ненаситну спрагу знання. Педагог бачить у ньому найвищу, обрану та складну індивідуальність;

б) діти фізично слабкі, психічно благополучні, із середніми
здібностями та певною обдарованістю.Вони цілком володіють
собою, здатні до прояву талановитості, мають свій стиль,
своєрідність у діяльності. Про таку дитину можна говорити, як про
майбутній великій величині у певній галузі (наприклад, у літературі, мистецтві тощо), якщо тільки натхнення не залишить його і
матимуть місце відповідні умови. У шкільних заняттях
він виявляє лінощі, не бажаючи займатися разом із класом, не визнає жодного авторитету і вважає, що сам кращий за будь-яких вчителів
знає чим і як йому займатися. Захоплюється читанням різної літератури, якоюсь практичною діяльністю (наприклад, малюванням, мистецтвом чи іншою, яка його надихає), виявляючи
при цьому дивовижну працездатність. Це також приклад високої обдарованості, пов'язаної з великою працездатністю за досить розвиненого морального почуття.

в) діти психічно та фізично здорові, талановиті, але під впливом зовнішніх факторів (сім'ї чи вулиці) “деформовані.
Такі діти в розумовому відношенні не виявляють обдарованості вище
норми. Вони зіпсовані середовищем. Це негативно позначається на їхньому ставленні до навчання, читання і взагалі до будь-яких вищих духовних
запитів. Це практичні натури, з вузькоутилітарними устремліннями. Вони швидко пристосовуються до середовища, опановують ситуацію і вміють підкорити собі оточення, перетворюючи його

у засіб досягнення особистих (егоїстичних) цілей («рабів» так характеризував їх Сорока-Росинський). Подолати негативний вплив на оточення, що створюється ними, виключно складно, оскільки вони вміло
використовують своїх «рабів» - неоплатних боржників, які буквально перебувають у них у рабстві і виконують всілякі доручення за
невелику платню.

Викладене вище свідчить про досить велику різноманітність типів важковихованих.

3. Форми прояву важковиховане та проблеми
виховання важковихованих

Трудновоспитуваність - явище багатоаспектне і одночасно
інтегральне. Відомий російський вчений, лікар та педагог П.Ф. Лесгафт (18371909) виділив характерні типи школярів: лицемірний, честолюбний, добродушний, забитий м'який, забитий
злісний, пригнічений. Причини формування кожного з них визначаються насамперед тими умовами сімейного життя, в яких
виховується дитина. Будь-який тип своєрідно проявляється у відносинах з однолітками та вихователями. Для вихователя облік та педагогічна діяльність із подолання його негативного своєрідності представляє певні труднощі.

Як зазначалося, важковиховність характеризується проявом неприйняття вимог вихователя. Практика свідчить
про те, що можна виділити наступні формипрояви:

відкрито-екстремістське(спроби блокувати, нейтралізувати вплив вихователя у вигляді застереження, створення психологічного вакууму, «приклеювання» глузливих кличок,

демонстрації невизнання тощо);

приховано-екстремістське(зовні підтримуючи дії вихователя, особливо у його присутності, але роблячи все, щоб протистояти
їх реалізації);

відкрито-агресивнеяк бойкоту дій вихователя, своїми діями, відкрито активізуючи оточуючих протидія;

саркастичний, що виявляється у недовірі до вихователю, а й зневіри у його мети і способи їх досягнення;

приховане-нишком,зовні ставлячись байдуже або підтримуючи вихователя, його позитивні та негативні дії,
одночасно підбурюючи інших до протидії. Одна з самих
огидних форм прояву позиції особи;

байдуже, що виражається у несприйнятті та не реагуванні
на дії вихователя;

формальне по відношенню до особистості та діяльності вихователя,виявляючи недовіру щодо нього. Обидва і вихователь, і виховуваний,
у разі хіба що живуть у зовсім різних часових і просторових вимірах.

Найважливіше завдання різних категорійвихователів ¦ забезпечення найбільш доцільною педагогічної діяльностіпопопередження важковиховностідітей та підлітків. З цією метою
необхідно:

глибоке знання батьками своєї дитини, вихователями відмінних рис вихованців;

вміння педагогічно грамотно враховувати різноманіття факторів, що впливають на своєрідність розвитку та виховання дитини, формування у неї важковиховності;

вміння найбільш доцільно реалізувати свої виховні можливості у роботіз ним;

вміння навчити дитину баченню світу, розвивати її розумові здібності з самого раннього дитинства;

уміння педагогічно грамотно організовувати взаємодії основних суб'єктів виховання.

Педагогу належить важлива роль попередженні формування важких у виховному відношенні дітей. Для досягнення
цієї мети може залучати й інших вихователів, громадськість.

Не менш важливим є завдання вихователів вміти будувати виховну роботу з важкими у виховному відношенні дітьми, вирішуючи їхні проблеми.

У виховній роботі з важковихованими потрібна особлива
наполегливість та педагогічна доцільність. Інтенсивний виховний процес, об'єктом якого виступає важковихований, має на меті відому гармонізацію психіки учня,
надання їй найвищої стійкості. Створюючи найбільш оптимальні умови для цього, вихователі сприяють максимальному
розкриття обдарувань кожного.

Генеральний шлях подолання важковиховності в максимальному розкритті індивідуальності «самості» дитини (для
нього самого, батьків, вихователів) та організації єдності взаємодії всіх суб'єктів та об'єктів з ліквідації цього явища
на основі перетворення об'єкта ( важкої дитини) в активний суб'єкт цієї взаємодії.

Звичайні методи та прийоми виховання, які призводять до хорошим результатаму роботі з основною масою дітей, до важких дітей
не підходять. Для них потрібні інші методи та прийоми. У кожного з
них є щось особливе, особисте, не схоже на інших важких дітей:
свої причини, свої відхилення від норми, шляхи розвитку. Для
педагогічно грамотної роботи з важковихованими потрібно
насамперед виявити ці причини та індивідуальні особливості
дитини.

Так само як лікар ретельно досліджує організм хворого, шукає і
знаходить витоки хвороби, щоб приступити до лікування, так і педагогу
необхідно вдумливо, уважно, терпляче досліджувати, вивчати
розумовий, емоційний, моральний розвиток дитини, шукати і
знаходити причину, через яку він став важким. Завдяки отриманому знанню він визначає та застосовує на практиці такі заходи
виховного впливу, які б враховували особливості індивідуального світу цієї дитини.

Необхідно, щоб важкі учні були для педагогів насамперед вихованцями, щоб вчення їм стало сферою утвердження високої людської гідності. Макаренко наголошував: бити на красу, на почуття власної гідності – бити напевно.

У кожному конкретному випадку виховна робота має своє
зміст. Розкрити різні технології виховання та перевиховання практично неможливо. Тут не завжди потрібна ізоляція
дитини від природного середовища, звичайних умов, в яких він
живе. У той же час у роботі з окремими важковихованими
Традиційні умови виховання неприйнятні. Їм потрібні спеціальні
освітні (виправні) установи, рівень суворості в
яких, режим та організація виховної роботи відповідають
глибині деформації особистості та агресивності проявів. Звичайні установи для них марні, а для навколишніх дітей вони
небезпечні.

Вважається, що «підтягнути» важку дитину можна, змусивши
його вивчити певний матеріал. Такий підхід є помилковим. Не можна досягти якісної зміниу розумовій діяльності
важкої дитини якимись надзвичайними заходами, особливими засобами на його волю. Не можна змусити бути розумнішими.
Після використання «вольових» стають безсилими засоби, які необхідно застосовувати і які є єдиним виходом.

Як приклад виховної роботи можна навести технологію практики щодо подолання труднощів у навчанні, викладену Сухомлинським.

1. Зміцнювати у дитини віру у свої сили і терпляче чекати того
   моменту, коли станеться хоча б маленьке зрушення в його розумовій
   діяльності. Зрушення це по суті дуже маленьке, з першого
   погляду він може здатися просто випадковим успіхом. Але цей успіх
   переживається дитиною як радісний успіх, з якого він черпає
   нову енергію.
2. Від успіху до успіху в цьому полягає розумове (і не тільки) виховання важкої дитини.
3. Підтримувати позитивну діяльність дитини, стимулювати її пізнавальну активність. Якщо йому щось не вдалося
   сьогодні, то не лаяти, не приголомшувати його «двійкою». Не слід оцінювати його результати згідно з інструкцією про оцінку успішності.
   Така дитина потребує інших критеріїв оцінки. На початковому
   На етапі його результати слід порівнювати з його колишніми досягненнями. Слабка, квола рослина потребує спеціального догляду та
   підтримки.
4. Намагатися, щоб дитина не опинялася у безвихідному становищі, у безнадійності.
5. Виняткова уважність та терплячість на уроці, де
   важка дитина знаходиться поруч із більш здібними дітьми. Ні
   одним словом, жодним жестом не можна дати йому відчути, що
   вчитель перестав вірити у його майбутнє.
6. Прагнути, щоб на кожному уроці важка дитина робила
   якийсь, хай незначний крок на шляху пізнання, домагався якогось успіху.

Не боятися того, що протягом кількох тижнів може
Бути, і місяців важка дитина виконує завдання не тієї проблеми, що основна маса учнів. Нехай робить спеціально підібрані для нього завдання оцінюйте їх результат.

Послідовно, наполегливо і водночас терпляче і терпимо ставитися до незрозумілості немовля. В цьому випадку
можна сподіватися, що в нього настане те, що можна назвати осяянням. Це стане могутнім емоційним поштовхом. Душевна чуйність,
знання психіки дитини, терплячість і наполегливість - все це сприяє тому, що розумовий розвитокважкої дитини поступово вирівнюється, вона перестає бути складною.

Ці ідеї та позиції Сухомлинського отримали свій блискучий розвиток у досвіді педагогів-новаторів наприкінці XX в. (Ш.А. Амонашвілі,
О.М. Ільїна, В.Ф. Шаталов та ін.).

Отже, причини та фактори важковиховності багатоаспектні та
багаторівневі. Вони взаємодіють та взаємообумовлені. Знання
причин, особистісний рівень взаємодії з дитиною основний
шлях до успіху щодо запобігання та подолання важковиховності.

ПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ

1. Розкрийте сутність поняття «трудових»

Назвіть основні спадкові причини формування дітей, важких у виховному плані.

У чому набуті своєрідності, що зумовлюють формування дітей, важких у виховному відношенні?

Вкажіть помилки та упущення батьків у вихованні дитини, що зумовлюють її труднощі у вихованні.

В.Н. Сорока-Росинський про важковихованих, що характеризуються глибиною деформації особистості під впливом зовнішніх факторів, та їх особливості.

Як характеризував В.М. Сорока-російський важковихованих, чия поведінка обумовлена ​​впливом внутрішніх факторів, та їх особливості.

Як характеризував В.М. Сорока-Роскнський важковихованих, чия поведінка обумовлена ​​обдарованістю, та їх особливості?

1. Назвіть основні форми прояву важковиховності.

Назвіть особливості діяльності різних категорій вихователів щодо запобігання важковиховності.

1. Назвіть особливості діяльності вчителів початкової школи та попередження формування дітей важких у виховному відношенні.
2. У чому полягають проблеми виховної роботи з дітьми, важкими у виховному відношенні

. Робота

дітьми

РОБОТА З Важкими дітьми

План

Вступ

I. Основні напрямки роботи школи зі "важкими" учнями

1. Вивчення "важких".

2. Планування роботи класного керівника

3. Організація допомоги "важким" дітям

ІІ. Робота з "важкими" у функціоналах керівників школи та вихователів

Директор школи
Заступник директора з навчальної роботи
Заступник директора з виховної роботи
Класний керівник.
Шкільний психолог
Наставники
Вчителі-предметники
Батьки.
Рада з профілактики правопорушень
Інспектор у справах неповнолітніх відділу профілактики
та попередження правопорушень неповнолітніми

ІІІ. Зразковий перелік заходів щодо роботи школи із важкими дітьми

Картка обліку "важкої" дитини
Коротка характеристика "важкого" дитини.

IV. Стимулювання вольових зусиль важкого підлітка

Прийоми індивідуального впливу
Умови дієвості прийомів (по Верцинській)
Диференціювання - груповий підхід у процесі навчання

Програми

1. Анкета з виявлення важковихованих у класі

2. План педагогічної ради
"Оцінка знань учнів та захист дитини від педагогічної
некомпетентності, помилок та агресії"

3. План педагогічної ради

"Проблеми важких дітей та важкого дитинства"

4. План педагогічної ради

"Проблеми навчальної дисципліни"

5. План педагогічної ради

"Правове виховання: проблеми, шляхи вирішення
ВСТУП

Термін "трудовоспитуваність" означає несприйнятливість і опірність педагогічному впливу, що виховується. Причина цієї опірності - найчастіше відставання особистості позитивному розвитку, звідси виникнення недоліків, негативних властивостей у характері, неправильних установок у поведінці, нездорових потреб тощо. буд. властивостей та відхиленнями в поведінці.

Причини важковиховності виникають як результат політичної, соціально-економічної та екологічної нестабільності суспільства, посилення впливу псевдокультури, зміни змісту ціннісних орієнтацій молоді. Несприятливі сімейно-побутові відносини, відсутність контролю над поведінкою дітей, надмірна зайнятість матерів у сфері громадського виробництва та приватного підприємництва, епідемія розлучень ведуть до серйозних проблем сімейного виховання.

Існує і хибна думка батьків про те, що головним вихователем дітей є школа, в поганій успішності учня. Винен учитель, в аморальності підлітка звинувачують вулицю. Сім'я самоусувається від процесу виховання.

Помилки сімейного виховання нерідко доповнюються помилками шкільного впливу на особистість дитини: авторитарним, командно-адміністративним стилем відносин, надмірною педагогічною опікою, пасивним та примусовим характером методів навчання та виховання, недостатнім рівнем техніки. педагогічного спілкування. Слабшає увагу до особистості школяра, його життєвого світу, досвіду, інтересів, особистісних ціннісних орієнтацій, емоційної сфери.

Позашкільне виховання пропонує безкоштовного різноманіття вибору видів діяльності, не гарантує відносної незалежності від дорослих, широких можливостей у розвиток активності і самодіяльності, неформального характеру відносин різновікового складу об'єднань.

Соціальні фактори посилюють недоліки сімейного та шкільного виховання. Дається взнаки відсутність виховної роботи з населенням і молоддю за місцем проживання, не демократичність відносин у навколишньому житті, протиріччя між словом і справою, негативний приклад дорослої поведінки, вплив неформальних груп і лідерів, спокуса вулиці.

Все це підриває впевненість дитини в собі, її здатність до саморегуляції, самоствердження у життєво важливих ситуаціях. Формується почуття незахищеності та самотності.

Різноманітність передумов важковиховності, об'єднаних часто в непередбачуваному переплетенні в комплекс причин, дозволяє класифікувати це соціально-педагогічне явище в такий спосіб.

За типом занедбаності:

Педагогічно запущені (неуспішні та недисципліновані);

- соціально запущені (дезорганізатори – пасивні та активні);

Правопорушники (бродяжництво, злодійство, хуліганство);

Відхиляються від норми здоров'ю (психічні та соматичні захворювання).

По області психічних порушень:

За позицією:

Важкі

За типом занедбаності

педагогічно запушені (неуспішні та недисципліновані)		соціально занедбані (дезорганізатори, пасивні, активні)		правопорушники (бродяжництво, злодійство, хуліганство)	що відхиляються від N по здоров'ю-психічному та соматичному
з пасивною життєвою позицією (Безвольність, байдужість, недовіра)	з неадекватною реакцією (Егоїсти, уперті)		з антигромадською поведінкою (жорстокі, антогоністи, аморальні)

по галузі психічних порушень:

за позицією

Завдання школи у цих умовах полягає у створенні особливого педагогічного простору підвищеної увагивиховного впливу, полігоном соціального досвідудля тих дітей, кого не дозрозуміли, не долюбили, не доучили, не захистили у цьому складному світі. Доля цих дітей сьогодні залежить від інтегрованих зусиль професіоналів: вчителів, вихователів, гуртоводів, соціальних педагогів, їх тісний контакт з сім'єю і однолітками підлітків.

Попередження та подолання важковиховності - цілісний процес, який здійснюється в рамках системного підходу. Він передбачає педагогічну діагностику, включення вихованця до соціальних та внутрішньоколективних відносин, до системи відповідальних залежностей із суспільством і колективом, залучення "важкого" до соціально цінної діяльності з урахуванням наявних у нього позитивних якостей, Сил і здібностей, нормалізацію та регуляцію відносин вихователів та виховуваних, використання всіх позитивних можливостей школи, сім'ї, громадськості, створення єдиних педагогічних позицій по відношенню до "важких" дітей, формування об'єктивної самооцінки, навчання методики самостимуляції позитивної поведінки.

Організації системи попереджувальної роботи з дітьми, зміцненню позитивних засад у дитині, адаптації їх у колективі однолітків присвячується шкільна програма "Важкі діти".

Основні напрямки роботи школи з "важкими" учнями
ВИВЧЕННЯ "Важких"

Вивчення " важких " учнів передбачає дослідницьку діяльність вихователя. Вивчаються моральні орієнтири особистості, виховний потенціал сім'ї та колективу, виявляються помилки у постановці завдань, виборі методів та форм виховання. Визначаються причини важковиховності, виховні можливості середовища та способи перевиховання.

Діагностична карта "важкого"

1. Виявлення "важких" школярів з 1 по XI клас, складання карток на кожного з них з урахуванням: прізвища, імені, року народження, класу, здоров'я, навчання, поведінки, суспільної активності, складу сім'ї, педагогічної обстановки, емоційних відносин у ній , сімейні проблеми.

2. Проведення анкети "Виявлення дітей, що важко виховуються, в класі".

3. Встановлення характеру педагогічної занедбаності, ставлення до навчальної діяльності, відставання, прояви вольових якостей

4. Визначення колективних проявів, ставлення до оточуючих, себе, своєї сім'ї, угруповань мікрорайону.

5. Вивчення корисних інтересів, здібностей та професійних намірів.

Вікова педагогіка у роботі з "важкими"

"Важкий": молодший шкільний вік

У молодшому шкільному віціпроявляються наслідки неправильного сімейного та дитсадкового виховання. Діти не вміють грати з однолітками, спілкуватися з ними, керувати собою, працювати спільно, старанно виконувати роботу. Звідси - невдачі у грі, трудових діях, невпевненість у собі, уразливість, впертість, примхливість, грубість, нестриманість, млявість, інертність.

Дуже важливо на даному етапі виявити дітей, які відстають у розвитку, з важким характером, педагогічно занедбаних, слабо підготовлених до школи. Звернути увагу на складність засвоєння нового режиму життя та діяльності, специфіку взаємин з учителем, зміну відносин із сім'єю, утруднення у навчальній діяльності та виконанні домашніх завдань.

Навчити самостійно готувати уроки, долати труднощі, знати, що таке добре і що таке погано. Створюючи " ситуацію успіху " , залучати до цікаву дитину діяльність (гру, працю, навчання, дозвілля), навчаючи правильно ставитися до невдач, виправляти помилки, поважати товаришів і дорослих, вчити прощати одне одному слабкості та недоліки. Дитина не повинна відчувати своєї відсталості, необхідно зняти "синдром невдахи".

"Важкий": середній шкільний вік

У підлітковому віці важковиховність стимулюється не тільки відставанням у психічний розвиток, а й недостатнім життєвим досвідом. Підлітки копіюють поведінку дорослих, несамостійні, передчасно дорослішають. Так виникають недоліки поведінки: грубість, невитриманість, забіякуватість, зарозумілість, негативне ставлення до навчання, конфлікти з оточуючими.

Неадекватні віковим особливостям школярів виховні впливи викликають вони опір, накопичується негативний досвід, що посилює особисті недоліки.

Необхідно підкреслювати дорослість підлітка, його відповідальність за себе та свою діяльність, вчити розрізняти справжню та хибну красу людини, виховувати несприйнятливість до негативного вчинку, формувати колективізм та попереджати егоїстичність, формуючи адекватну самооцінку. Надзвичайно важливо правильно підібрати доручення у класі з урахуванням інтересів дитини та спільноти однолітків.

Підліткова лінь - особливий об'єкт уваги вихователя, яка знецінює багато позитивних якостей особистості і яскравіше підкреслює непослух, нечесність, недисциплінованість, грубість: необхідно допомогти підібрати дитині цікаву справу, зосередитися на ній, виявити наполегливість і організованість. Створення ситуації успіху у навчальному процесі, організація оціночної діяльності, попередження невротичних розладів та патологічних потягів – ось турботи вихователя у роботі з підлітковим "важким" дитинством.

"Важкий": старший шкільний вік.

Старші підлітки, дорослішаючи, тягнуться до самостійності. Але соціального досвіду, багатьох практичних умінь, необхідних сил та здібностей ще немає. Назріває конфлікт між розумінням норм поведінки та їх виконанням, почуттями та розумом, планами та можливостями. Розрив між пізнанням світу та самопізнанням позбавляє дитину можливості саморегуляції та самовиховання. Інтереси гаснуть, безвідповідальність переважає, пустий спосіб життя тріумфує.

Необхідно спілкування в мікрогрупах найближчого оточення, діяльність, спрямована на самопізнання та самовизначення, формування потреби в постійному самовихованні, активне залучення до праці для особистих та суспільних цілей. Головна умова для цього - висока культура спілкування та педагогічний такт вчителя, довготерпіння та віра у сили підлітка.

Реалізація вчителем особистісного підходу.

Самим загальним принципомпедагогіки важковиховності є гуманно-особистісний підхід до дитини Він розроблений у працях найбільших педагогів та психологів світу (Амонашвілі Ш.А., Корчак Я., Сухомлинський В.А., Роджерс, Френе, Штейнер та ін.). У реалізації вчителем особистісного підходу можна назвати такі особливості його застосування до важким дітям.

рудних дітей.

До благополучних дітей	До важких дітей
1. Бачити в кожному учні унікальну особистість, поважати її, розуміти, приймати, вірити в неї.
2.Створювати таку обстановку вчення, спілкування, праці, в якій кожен учень відчував би себе особистістю, відчував би увагу особисто до нього
3.Виключити примус, і навіть всяке виділення недоліків дитини; Розуміти причини дитячого незнання та неправильної поведінки та усувати їх, не завдаючи шкоди особистої гідності дитини
4. атмосферу "успіху", допомагати дітям вчитися "переможно", набувати впевненості у своїх силах і здібностях.
5. Вчити школяра бачити особистість як у собі, і у кожному з оточуючих; розвивати свідомість у причетності до свого колективу та до соціального цілого.
6. Завойовувати повагу і довіру учнів, навіщо ставитися себе як особистості і бути цікавою і значущою особистістю своїх вихованців.

Межі застосування особистісного підходу до тяжких.

Незважаючи на те, що в положеннях особистісного підходу звучать в основному мотиви доброти і м'якості, любові і шанування не можна перетворювати його на вседозволеність, всепрощення, сюсюкання і підлещування перед учнями або панібратство. Крайності виховного стилю протипоказані у педагогіці.

Повинні дотримуватися певних меж і ступенів (ступеня) особистісного підходу.

Для великого діапазону особистісних якостей між Я позитивний і Я негативний найефективніше оптимістичний підхід, заохочення, успіх. За наявності негативної Я-концепції абсолютно протипоказано примус, потрібен пошук позитивного в особистості, віра та розуміння душевного стану дитини.

При обтяженні труднощі станами фрустрації чи жорстокості мають бути виявлені співчуття, прощення, щадний підхід, допомога.

У разі переходу до ще більш низького рівня Я-концепції (Я агресор і Я егоїст), який починає бути шкідливим і небезпечним для оточуючих, особистісний підхід повинен бути замінений гальмуючими прийомами, правомірним є примус і покарання.

Егоїстичний комплекс може розвиватися і з позитивної Я-концепції (зростає зарозумілість, переходячи в Я-най-най); у цьому випадку також застосовні прийоми, що гальмують.

Визначення поняття «важковиховності»

Одним із найскладніших періодів в онтогенезі є підлітковий вік. Дорослі - завжди дуже складний, багатоетапний і по-своєму небезпечний процес. Одна з основних складностей полягає в тому, що дорослішання як соціально-педагогічний процес включає багато різних сторін. Основним, чи провідним, механізмом дорослішання є присвоєння дитиною різних категорій цінностей, зразків поведінки тощо. буд. Роль дорослих у демонстрації такого роду зразків (як позитивних, і негативних) є провідною. У цей час як відбувається корінна перебудова психологічних структур, що склалися раніше, виникають нові освіти, а й закладаються основи свідомої поведінки, вимальовується загальна спрямованість у формуванні моральних уявлень і соціальних установок. Підлітковий вік є групою ризику. По-перше, даються взнаки внутрішні труднощі перехідного віку, починаючи з психогормональних процесів і закінчуючи перебудовою Я-концепції. По-друге, прикордонність та невизначеність соціального становища підростаючого покоління. По-третє, протиріччя, зумовлені перебудовою механізмів соціального контролю: дитячі форми контролю, що ґрунтуються на дотриманні зовнішніх нормі слухняності дорослим, не діють, а дорослі методи, які передбачають свідому дисципліну і самоконтроль, ще несклалися. Тому найчастіше підлітки потрапляють до категорії «важких».

Термін важковиховність - означає несприйнятливість і опірність педагогічному впливу, що виховується. Причина цієї опірності - найчастіше відставання особистості позитивному розвитку. Звідси виникнення недоліків, негативних властивостей у характері. Неправильних установок у поведінці, нездорових потреб тощо. буд. і як тривожний результат - важкі діти, школярі, дорослі зі стійкими проявами негативних якостей і відхиленнями у поведінці. Неправильно прирівнювати їх до категорії педагогічно занедбаних учнів. Педагогічна занедбаність - причина, а чи не характеристика особистості дитини.

Трудновоспитуваність - прояв негативного у поведінці людини, конфліктне стан, народжене з неприйняття запропонованих установок. Іноді цей конфлікт - природне зіткнення протиріч, викликане лише нерозумінням один одного. Як складеться їхня подальша доля, багато в чому залежить від школи.

Девіантність - визначає як відхилення від прийнятих у суспільстві норм. Обсяг цього поняття включаються як делінквентне, і інші порушення поведінки (від ранньої алкоголізації до суїцидних спроб). До категорії важковихованих належать такі діти та підлітки, порушення поведінки яких нелегко виправляються. Тому слід розрізняти терміни «важкі» та «педагогічно занедбані діти». Під педагогічною занедбаністю підлітків розуміється стійке, чітко виражене спотворення моральних уявлень, невихованість почуттів та навичок суспільної поведінки, обумовлені несприятливим впливом мікросередовища та недоліками навчально- виховного процесу. Усі важкі діти педагогічно занедбані. Але не всі педагогічно занедбані діти важкі: деякі щодо легко піддаються перевихованню.

Під делінквентною поведінкою мається на увазі ланцюг провин, легких правопорушень, що відрізняються від криміналу, тобто не караються кримінальним кодексом. Делінквентність зазвичай починається зі шкільних прогулів. За цим слідує залучення до асоціальної групи однолітків, дрібне хуліганство, знущання з молодших і слабких, забирання кишенькових грошей, викрадення велосипедів, мотоциклів з метою покататися. Рідше зустрічаються шахрайство, легкі протизаконні спекулятивні угоди, що викликає поведінку громадських місцях. До цього можуть приєднатися крадіжки невеликих сумгрошей із дому. Дитяча делінквентність у переважній більшості має соціальні причини, насамперед недоліки виховання. Делінквентність який завжди пов'язані з аномаліями характеру, проте, при акцентуаціях характеру є менша стійкість щодо несприятливого впливу безпосереднього оточення.

Основні причини появи дітей, що важко виховуються.

Багато педагогів, до причин важковиховності відносять особливості сімейного оточення, роботи школи, вплив вулиці, неформальних спільнот. Проте різноманітні порушення поведінки підлітка зумовлені багатьма чинниками. Найбільш типовими, на думку В. А. Сухомлинського, є такі:

А) Спадкові: дитина успадковує від своїх батьків психофізіологічні особливості свого організму, що впливають на його розвиток, сприяють формуванню особливостей характеру, відхилень, які не завжди швидко виявляються батьками та педагогами. Однак сучасні психологи заперечують вирішальний вплив на поведінку важких дітей спадкового фактора, генетичної обтяженості їх свідомості та дій Природні причини певних особливостей психіки, звісно, ​​є. Але діють вони прямо, а через соціальні чинники.
б) Придбані від народження: недоношеність, слабкість організму, особливості розвитку та функціонування органів та багато інших, що істотно впливають на подальший розвиток дитини, формування тих чи інших негативних якостей та властивостей особистості;
в) Придбані в ранньому віці внаслідок різноманітності факторів, що зумовлюють догляд за дитиною:
У деяких випадках причини виявляється не відразу, а поступово накопичуються, що згодом впливає на психіку дитини та перебіг її індивідуального розвитку;
г) невміння батьків бачити проблеми дитини, яка потребує особливого виховання. До таких дітей належать:
д) проблеми сім'ї, що відбиваються на вихованні дитини:
е) вулиця у широкому значенні слова.

Особливості особистості та поведінки дітей, що важко виховуються

Виявлення важковихованих, на думку Майкла Раттера, неможливе без знань про особливості особистості цієї категорії дітей. Важковиховуваній дитинівластиві переважно ті ж якості особистості та вікові особливості, які притаманні всім його одноліткам. Однак, коли виникає важковихованість, формується особлива її підтримуюча та виправдовуюча система мотивів. Наявність антисуспільних мотивів поведінки сприяє утворенню шкідливих звичок та негативних якостей.
Майкл Раттер вважає, що мотиваційне середовище дітей, що важко виховуються, включає:
· провідні мотиви, що визначають негативну спрямованість особистості;
· Побутові мотиви, що регулюють в основному взаємини дитини з оточуючими людьми, що визначають її ситуативну поведінку.

Серед негативних якостей дітей, що важко виховуються, завжди є таке, яке є головним, провідним, що визначає всю поведінку підлітка. Для багатьох дітей, що важко виховуються, характерний егоїзм. Найчастіше він проявляється у вигляді споживчих нахилів та особистих установок. Егоїзмом страждають переважно розпещені діти. Безпринципність - інша поширена риса дітей, що важко виховуються. Для таких дітей немає жорстких норм моралі.

Важковиховність, завжди пов'язана з наявністю відхилень у поведінці дитини, діапазон яких досить широкий - від пасивного опору вимогам вихователя до правопорушень. Тому до категорії «важких» підлітків найчастіше відносять і неповнолітніх правопорушників та вихованців спецшкіл, які не порушували закон; і дітей, які перебувають обліку у справах неповнолітніх, і традиційних учнів, виховання яких викликає в учителів проблеми.

Трудновоспитуваність і процес перевиховання пов'язані як зі зміною поведінки, а й із перетворенням всієї мотиваційної сфери важкого підлітка. Коли важковиховність виникає, формується і особлива, її система, що підтримує і виправдовує мотивів. Наявність антисуспільних мотивів поведінки сприяє утворенню шкідливих звичок та негативних якостей. Але буває і навпаки: скоєння вчинків, неправильне поведінка ведуть до пошуку мотивів, з допомогою яких підліток хіба що виправдовує себе, втішає, що нічого поганого не сталося, інакше він міг поступити.
Мотиваційне середовище важких підлітків включає:
- провідні мотиви, що визначають негативну спрямованість особистості;
- життєві чи побутові мотиви, регулюючі переважно взаємовідносини важкого підлітка з оточуючими людьми, що визначають його ситуативне поведінка.
Визначаючи мотиви поведінки важких підлітків, не можна з однакових причин чи схожих умов будувати висновки про подібність мотивів. Навіть у скоєнні групового проступку кожен підліток діє з різних мотивів. Саме внаслідок відмінності мотиваційної сфери важкий підліток дуже своєрідно реагує різні виховні впливу. І визначити напрямок перевиховання можна тільки в тому випадку, коли будуть зрозумілі мотиви поведінки кожного конкретного підлітка.
Для всіх важких підлітків характерна потреба у яскравих враженнях, емоційних переживаннях.
Отже, перевиховання має перебудувати мотиваційну сферу підлітка та переключити його почуття, переживання на суспільно корисні справи.
Серед негативних якостей важкого підлітка завжди є таке, що є головним, провідним, що визначає всю поведінку підлітка. Для багатьох важких підлітків характерний, наприклад, егоїзм. Найчастіше він проявляється у вигляді споживчих нахилів та особистих установок.
егоїзмом
страждають переважно розпещені діти.
Безпринципність
- Інша поширена риса важких дітей.
Для таких дітей немає жорстких норм моралі. Щоб перевиховати такого підлітка, потрібне відновлення єдиних вимог у сім'ї та школі, створення твердих правил, чіткий режим, традицій.
Поведінка деяких підлітків може визначатися легковажним ставленням до життя. Особистість важкого підлітка формується залежно від типу нервової системи, від темпераменту, всіх біологічних та психічних компонентів. Наприклад, сангвінік гостріше переживає невдачу, більш пристрасно протестує проти несправедливості, помилок педагогів, активніше виборює здійснення своїх бажань. Флегматик не реагує на "дрібниці життя", але важко переживає конфліктні тривалі стани з оточуючими і т.д.
Як показують дослідження, в характері важкого підлітка нерідко вживаються крайні протилежності: розвинений розум і майже не розвинені почуття (або навпаки), обмежений кругозір і багатий негативний досвід у побутовому житті і т. д. Все це створює внутрішню напруженість і суперечливість бажань що виявляється у суперечливих вчинках підлітка. Це і є перша особливість поведінки важковихованих, яку має враховувати педагог, організуючи перевиховання.
Друга особливість поведінки важких дітей
- Конфліктні тривалі відносини з оточуючими. Спочатку конфліктні відносини виникають, як правило, без волі підлітка з одним із батьків або педагогів. Потім конфліктне середовище розширюється і завершується остаточно зіпсованими відносинами з більшістю дорослих та однолітків.
Третьою особливістю - характеризує поведінка важковихованих, є життєва егоїстична позиція: вони оцінюють з погляду того, вигідно їм це чи ні; що вони отримають собі, якщо виконає вимогу батьків чи педагогів. Гонитва за задоволеннями, часто хворими (вино, тютюн, карти) на високій стадії важковиховності стає основним стимулом поведінки. При цьому справа доходить до злодійства, злісного хуліганства.
Четверта особливість
- Крайня нестійкість їх інтересів і прагнень, зміна настроїв, бажань (у 2 - 3 рази більша інтенсивність).
П'ята особливість
поведінки важковихованих – це протидія виховним впливам.
Особливості розвитку важкої дитини:
- основні відхилення у розвитку психіки, які породили неправильну поведінку;
- систему провідних мотивів та стимулів поведінки важких дітей;
Основні відносини складного підлітка з навколишнім світом.
Особливо часто важкі підлітки відкидають вимоги зненавиджених педагогів, т. е. тих, які випадково чи навмисно образили їх, принизили їхню особисту гідність.
Якщо підліток став на шлях продуманої протидії виховним впливам педагогів – це свідчить про складність трудновиховності та про серйозні помилки у виховному процесі.

Особливості застосування методів заохочення та покарання у вихованні дітей, що важко виховуються.
Більшість педагогів і психологів (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинський, Х. Бектенов, М. А. Галагузова, І. П. Подласий) відзначають, що використання методів заохочення та покарання у вихованні дітей, що важко виховуються, залежить і від конкретної педагогічної ситуації, а також від ставлення дитини до того, хто карає і заохочує.

Загальною вимогою до методів заохочення та покарання є застосування через колектив. Згуртований дитячий колектив забезпечує вихователю залучення авторитетних для важкого підлітка однолітків під час здійснення тієї чи іншої методу. І тут вимоги вчителя виступають у єдності з вимогами товаришів, стягнення сприймається як осуд товаришів, заохочення - як схвалення дій колективом, контроль педагога переростає у контроль колективу. Такий підхід збільшує силу впливу будь-якого методу.
В.А. Сухомлинський стверджував, що покарання має потрійне значення. По-перше, воно має виправити шкоду, заподіяну негативною поведінкою. По-друге, покарання сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися. І третє значення полягає у знятті провини. Негативний вчинок є певною перешкодою, невпевненістю у взаєминах з вихованцем. Покарання має нейтралізувати цю провину. Тим самим у покаранні вбачається елемент найвищої справедливості, яку дитина визнає та приймає. Покарання діє відносно успішно лише тоді, коли небажана поведінка ще не перетворилася на звичку, а саме покарання для дитини є несподіванкою. Неприпустимі грубість, образливі вирази, фізичне покарання.

Інший вітчизняний педагог – А. С. Макаренко стверджував, що розумна система покарань допомагає оформитись міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, загартовує волю та людську гідність.

Види та форми заохочення та покарання

Заохочення та покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що становлять зміст педагогічної ситуації, в якій ці відносини мають бути помітно та швидко змінені. Головною ознакою, за якою ми вважаємо, доцільним давати класифікацію видів та форм заохочення та покарання, є спосіб стимулювання та гальмування діяльності дітей, спосіб внесення змін до їхніх відносин:
1. Заохочення та покарання, пов'язані зі зміною у правах дітей.
2. Заохочення та покарання, пов'язані зі змінами у їх обов'язках.
3. Заохочення та покарання, пов'язані з моральними санкціями.
Усередині кожної з цих груп заохочень і покарань велика різноманітність форм їх використання, проте їх також можна поділити на такі основні форми:
а) заохочення та покарання, які здійснюються за логікою «природних наслідків»;
б) традиційні заохочення та покарання;
в) заохочення та покарання у формі експромту.
Висновок
Останніми роками погляди зміст виховного процесу швидко і радикально змінюються. Загальна обов'язкова середня освіта означає підвищення відповідальності працівників школи та батьків за долі тих учнів, які з різних причин стають педагогічно занедбаними. Саме такі школярі найбільш податливі до антигромадських впливів, і це найчастіше спричиняє скоєння ними правопорушень. Виходячи з цього, попередження та подолання педагогічної занедбаності школярів є важливим напрямом у боротьбі з антиподами моральності у свідомості та поведінці шкільної молоді. Гуманізм, оптимізм, інтенсифікація гармонійного розвитку особистості, максимальне використання виховних можливостейсоціального середовища, дитячих об'єднань, що випереджає розвиток позитивних якостей боротьби з негативними – усе це становить загальну стратегію виховання і перевиховання. Методика перевиховання передбачає створення та накопичення соціально цінного життєвого досвіду шляхом включення важкого підлітка соціально цінної діяльності, системи відповідальних залежностей у колективі однолітків, інших соціально здорових об'єднаннях дітей і дорослих. Діяльність є головним інструментом перебудови духовного світу особистості, колектив – головне виховне засіб у руках педагога.
Виховання важких підлітків забезпечується все системою соціального виховання нашій країні. Крім того, в школі та сім'ї робляться ті спільні профілактичні заходи, які повинні допускати появи трудновоспитуемых. Але саме школа була і залишається основною соціальною виховною силою, яка організує процес виховання важких дітей.

Поняття важковиховане зустрічається і в спеціальній літературі і в повсякденному лексиконі вихователів. У першій половині XX ст. використовувався вираз – "діти, важкі у виховному відношенні". До цього часу поняття "важкі" діти не має загальноприйнятого трактування. Це пов'язано з багатоаспектністю явища, що називається важковиховністю. Історико-педагогічний підхід дозволяє виділити у проблемі найбільш суттєве, що склалося у її розумінні.

Під важковихованимрозуміється така дитина, яка для конкретного вихователя (вихователів) становить певні труднощі у педагогічній роботі. Ці труднощі проявляються у негативному (девіантному) поведінці дитини, її ставлення до інших дітей, вихователю та виховному впливу.

Одними з перших проблеми дітей, що важко виховуються, в Росії досліджували найчастіше лікарі. Саме до них зверталися батьки з проблемами важковиховності дітей та їм доводилося їх вирішувати. Наприкінці XIX – на початку XX ст. нс рідко у статтях, окремих брошурах саме лікарі аналізували важковиховність та давали рекомендації батькам. Дитячий лікар М. Перфільєв, який працював з важковихованими дітьми та їхніми батьками, писав, що спочатку батьки "помічають якісь особливості або дива в дитині, з якими вони не можуть впоратися самостійно і тому іноді навіть дуже рано звертаються за роз'ясненням до лікаря (набагато частіше втім цього не буває). ), потім дитина вступає в шкільний період і виявляє свої особливості або дива ще в більшій мірі, причому педагоги або зовсім не помічають або ігнорують їх, або ж перештовхують їх по-своєму, і, нарешті, коли зло вже запущено або навіть непоправно, звертаються до лікаря, шукають його всемогутності".

Серед педагогів, психологів, які опублікували роботи з проблем виховності, переважали ті, хто безпосередньо працював в системі виправлення, перевиховання. Зокрема, до таких авторів належать Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинський, А. С. Макаренко та ін.

Д. А. Дриль багато років життя присвятив дослідженню проблем соціального відхилення дітей та шляхів його подолання. Він приділив значну увагу дослідженню причин формування дітей, які потребують виправлення, одним із перших запровадив поняття медико-психологічної діагностики дітей у виправних установах та особливостей виховної роботи з ними.

В. П. Кащенко зазначав, що фізично здорова істота, що народилася, має від природи можливості повноцінного розвиткуу сприятливих умовах. На практиці таких умов не існує і розвитку дитини супроводжують несприятливі фактори, у тому числі хвороби, які загальмовують його фізичне та інтелектуальне зростання, спотворюють його емоційну конституцію, роблять недостатніми її здатності та неадекватними реакції на навколишні явища. У таких випадках і говорять про тяжких дітей. Цим наголошують характерну особливістьв їх життєвих проявах (а також і в педагогічному плані), пов'язану зі стійкими відхиленнями від норми тих чи інших сторін особистості, що формується, обумовленими фізичними або розумовими недоліками і які проявляються в ускладненій формі поведінки.

М. Перфільєв, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинський та інші дослідники як найбільш типових причин(Факторів) формування дітей, важких у виховному відношенні, вказували такі.

1. Спадкові.Дитина успадковує від своїх предків і батьків психофізіологічні особливості організму, що так чи інакше обов'язково впливають на його розвиток і весь склад майбутнього "Я", що сприяють формуванню особливостей характеру, відхилень, які не завжди швидко та ясно виявляються батьками та педагогами.

2. Набуті від народження своєрідності(Недоношеність, кволість і слабкість організму, своєрідність розвитку та функціонування тих чи інших органів), що істотно впливають на його подальший розвиток, формування тих чи інших негативних якостей та властивостей особистості.

3. Набута в ранньому віці своєрідністьяк наслідок:

– штучного вигодовування;

– передачі хвороби від матері-годувальниці;

- Побутових умов;

- хвороб та особливостей їх протікання;

– очевидної чи непомітної, але постійної недостатності харчування;

- Забиті голови, травми.

Неможливо перерахувати всього різноманіття факторів, що зумовлюють догляд за дитиною, які можуть позначитися на її розвитку. Це іноді нічим відразу не виявляється, але поступово накопичується і впливає на психіку дитини, згодом визначаючи своєрідність її індивідуального розвитку.

4. Зумовлені невмінням батьків спостерігати і бачити своєрідність дитини, яка потребує особливо спрямованого розвитку та виховання, та враховувати це у вихованні.Зокрема, далеко не всі батьки вміють виділяти такі явища, як:

– гіперактивністьчасто "нервових", жвавих, легко вразливих дітей, непосид;

– гіпоактивність,виявляється у млявості, болючості, малорухливості, важкої сприйнятливості, впертості, норовливості, дратівливості;

– пластичність психіки та підвищену сприйнятливість.Як вказував В. А. Сухомлинський, таких (особливо маленьких) дітей збуджує або паралізує агресивність шкільної суєти - біганина, шум, крик, особливо крик вчителя, навіть коли він кричить не на них. Від крику учень буквально ціпеніє, деревіє. Під впливом страху він протягом тривалого часу не може нормально розвиватись. Найдорожчий час втрачено для повноцінного розумового розвитку;

– обдарованість,опинилася у середовищі відчуження, неприйняття. Таке явище має місце, внаслідок нереалізованості можливостей дитини у пізнавальній діяльності та неадекватності їх прояву;

– уповільнений розумовий розвиток– не розумово відсталі, а нормальні діти, у вихованні яких у дошкільні роки допущені помилки;

– стан дезадаптації(початок перебування в дитячому садку, переході з дитячого садка до школи, при переході до іншого шкільного колективу), яке посилюється невмінням вихователів усвідомити це, провокуючи неадекватну поведінку та негативну деформацію особистості. Даний факт особливо негативно проявляється, коли і саме середовище виявляється по відношенню до цієї дитини агресивною.

5. Зумовлені вихованням, виховними діями без урахування індивідуальних особливостей дитини, педагогічними недоглядами у роботі з нею. Дитяче серцелегко ранимо. У навчанні, взагалі у всій шкільного життяпри неуважному чи байдужому ставленні до дитини з'являється безліч гострих кутів і підводного каміння, що створюють умови для потрясінь, з якими дитина не може впоратися. До таких факторів належать такі.

По перше, недолік (відсутність) належного виховання дитини у роки раннього дитинства(Від року до семи-восьми років). Чим далі від народження починається виховання розуму, тим більше важко виховуємо людина в інтелектуальному плані. Це проявляється або в помилковій думці, про те, щоб дитина навчалася, до вступу до школи її свідомість повинна залишатися як чиста дошка (не треба вчити її писати і читати), або в невмінні створювати обстановку, що сприяє розвитку прагнення дитини до пізнання в дошкільний та початковий шкільний період. Якщо цього немає, по суті немає розумового виховання та формується затримка розумового розвитку.

У розумовому вихованні важлива роль належить допитливості. Вона прокидається в дитині непомітно для тих, хто її оточує. Витоки допитливості у природі самої людини. Дослідження фахівців переконливо показують, що її можна розвивати, гальмувати та навіть "закупорити". Відкриваючи перед дитиною ті чи інші речі, предмети, явища, вихователь забезпечує її спрямований розвиток. І чим більше відкриттів, тим більше нових питань виникає у дитини, тим більше вона дивується, радіє. Якщо цього немає те, в дитини формується несприйнятливість, незрозумілість, тупість, що робить його важким у навчанні і вихованні.

По-друге, несправедливість, що ображає і вразлює самолюбство, викликає обурення в дитини і породжує самі різноманітні формиактивного та пасивного протесту.Те, що у дорослого викликає легке хвилювання, дитина може стати джерелом великого горя.

По-третє, грубість і нетактовність по відношенню до дитини, що сприяють посиленню її збудження.Переживши подібний стан, він нерідко вдається до зовсім несподіваної форми активного протесту – дій на зло, кривляння, блазнювання. Йому легше постати в ролі безтурботного пустуна, навіть блазня. Зрештою оточення звикає до того, що він кривляється і блазнює. Це дуже небезпечний стан – притуплення почуття честі, гордості. Не можна допускати, щоб дитина перестала поважати сама себе, дорожити власною честю, перестала прагнути бути кращою, ніж вона є.

По-четверте, байдужість по відношенню до дитини, що негативно позначається на її ніжній, чуйній натурі.Воно викликає у дитини потребу зміни ставлення до себе і вона різними способаминамагається привернути увагу. Це може бути істеричні прояви, неординарні показні дії, агресивність стосовно оточуючим.

У п'ятих, прагнення деяких батьків поставити виховання на "наукову" основу,що призводить до нівелювання своєрідності дитини на догоду новомодним тенденціям обраної "педагогіки". Часто такий батько використовує певну книгу та намагається дослівно реалізувати її поради у вихованні дитини. При цьому часто захоплюються спеціально підібраними іграшками, що не відповідають інтересам і потребам дитини, створюють штучне коло спілкування, у нього вишукуються "таланти і нахили", що часто уявні або відповідають існуючій "моді", починається дресирування, ламання розуму, почуття і волі, що доходять до справжньої тортури для нього. Зрештою, це призводить до деформації особистості дитини, аж до трагедії.

По-шосте, "сильні", "вольові" заходи на дитини в сім'ї.Послух і послух не повинні ґрунтуватися на страху, що породжує обман, лицемірство, підлабузництво.

По-сьоме, "пристрій" батьками своєї дитини в "престижні" дитячі садки, школи, гімназії, без урахування його індивідуальних можливостей та схильностей.У таких закладах нерідко має місце навантаження дитини і, як наслідок, її нездатність впоратися з навчальною програмою, що призводить до серйозних нервових зривів, дратівливості та інших негативних наслідків.

По-восьме, потурання у вихованні- "Вільне виховання" без урахування його негативних наслідків. У цьому випадку часто виховання взагалі відсутнє, а згодом це веде до безконтрольності та повної некерованості щодо дитини.

По-дев'яте, помилки виховання, сприяють формуванню в дитини негативних позицій, інтересів, навичок, установок.

По-десяте, відсутність суспільного виховання, прагнення батьків ізолювати дитину від довкілля.Такий підхід формує "штучність" та обмеженість особистості. Дитині доводиться дуже складно у наступному самопроявлении у шкільному середовищі та спілкуванні з однолітками. Він не знає як краще поводитися, у нього немає досвіду спілкування, самовиявлення активності. Все его сприяє ізоляції, стримування в активності, глузуванням однолітків, а часом і знущань з їхнього боку або, навпаки, до неадекватних дій та вчинків, наслідки яких важко прогнозувати.

6. Зумовлені проблемами сім'ї, що відбилися на вихованні дитини.Це:

– дитина, на яку не чекалиі що зумовило даний фактнегативне ставлення щодо нього;

– відсутність справді людського оточення у дитячі роки.Існує приказка "з ким поведешся, того й наберешся". Не найкраще оточення сприяє засвоєнню досвіду відповідної поведінки та відносини;

– принижене чи недостатньо почесне становище матері у ній.Неповага до матері веде до ігнорування її виховного впливу та формування розуміння того, що необов'язково слухатися тих, хто робить будь-які зауваження та настанови. У хлопчиків це може сприяти формуванню негативного ставлення до представниць протилежної статі;

– відсутність батька чи його позитивного виховного впливу дитини;

– агресивність сімейного побуту,сприяє формуванню у дитини напруженості, що переходить у страх з усіма негативними наслідками, що випливають з цього явища;

– самоусунення батьків від виховання дитиниз різних причин: "службової" зайнятості; через бажання пожити собі, поки молоді; перекладення виховання на бабусь, дідусів, інших вихователів. Такі батьки часто вважають, що поки дитина маленька вона не розуміє, а коли підросте, тоді вони й займуться її вихованням;

– відсутність єдності вимог та узгодженості дій у процесі виховання;

– відсутність внутрішньої дисципліни та порядку в сім'ї, позитивних виховних прикладів, фактичних зразків для наслідування.

7. Обумовлені книгою, що випадково потрапила в руки, або переглядом телевізійної передачідалеко не дитячого змісту, які спонукають не за віком ранній інтерес і пошук відповідей у ​​батьків, а знайомих.

8. Зумовлені впливом вулиці у широкому значенні слова, з усіма її життєвими сторонами:

–негативними прикладами старших;

- Навколо нових знайомих далеко не кращої поведінки, спільними пошуками пригод.

Викладене показує, як багато факторів може сприяти формуванню важковиховності дитини. Кожен важковиховуємо по-своєму. Причини цього свої. Одні з них характеризуються своєрідністю зростання дитини, її невгамовністю та активністю, інші – результат негативного виховання, впливу середовища, треті – наслідком порушення у розвитку та недоліків виховання

3.Типізація «важких» дітей та підлітків.

У педагогіці та психології немає однозначного трактування поняття «важкий підліток», відсутні й єдині підходи до типології важких підлітків, діагностики та корекції їхньої поведінки та особистісного розвитку. Деякі вчені та практики вважають важкими всіх, у кого є порушення в психологічний розвиток, включаючи розумово відсталих дітей та дітей з порушеннями фізичного розвитку (Л. С. Виготський, Л. В. Занков). Інші до важких відносять лише тих, хто систематично порушує правила поведінки в школі та за її межами, а також має серйозні проблемиз навчанням. Так, І. А. Невський визначає важких дітей та підлітків, виходячи з причин важковиховності. Важкими він називає педагогічно та соціально занедбаних, а також мають відхилення у стані здоров'я.

Виділяють важких школярів і у зв'язку з особливостями розвитку психіки, що породжують неправильну поведінку дитини, систему провідних мотивів та стимулів поведінки, ставлення до навколишнього світу та самого себе.

Психологи та педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей. Однією з найбільш розроблених систем належить професору А. І. Кочетову. Він виділяє такі типи важких дітей:

1. Діти з порушеннями у сфері спілкування

2. Діти з підвищеною або зниженою емоційною реакцією (з підвищеною збудливістю, гострою реакцією або, навпаки, пасивні, байдужі)

3. Діти з вадами розумового розвитку

4. Діти з неправильним розвиткомвольових якостей (уперті, безвільні, примхливі, свавільні, недисципліновані, неорганізовані).

В. М. Сорока-Росинський, педагог, який всю свою діяльність присвятив роботі з важковихованими, звертав увагу на те, що дитина важковиховується «через складність і багатство своєї натури: адже молоде вино завжди сильно бродить; сильні та талановиті натури розвиваються часто бурхливо, а з іншого боку, поміркованість і акуратність, такі милі серцю багатьох педагогів, зовсім не завжди говорять про щось цінне в духовному відношенні» .

За своєю суттю вони відрізняються від своїх однолітків у самопроявленні та сприйнятті виховної роботи з ними. У широкому значенні «трудовоспитаний» є відхиленням від норми. При цьому такі відхилення автором характеризуються таким чином:

1. Дитина, за своїм розвитком яка знаходиться нижче норми (не відповідає рівню нормально розвиненої дитини її ж віку) В.М. Сорока-Росинський називав цю категорію субнормність (від латів. sub – під та norma – зразок).

2. Дитина, що характеризується певною обдарованістю, її відрізняє підвищений розвиток у якісному чи кількісному відношенні. Ця категорія була названа супранормністю (від латів. supra – над, вище та norma – зразок). До супранормних відносяться обдаровані діти, не здатні адекватно реалізувати свої можливості в умовах їхньої життєдіяльності.

3. Дитина, що характеризується ухиленням від норми у вузькому значенні слова.

Така категорія характеризувалася як денормність (від латів. de – приставка, що означає відсутність чи зниження чогось і norma – зразок). У якихось напрямах ця дитина не досягла рівня нормального розвитку, що позначається на її поведінці, відносинах, можливості самореалізації.

Викладене дозволило В. М. Сороке-Росинському виділити три типові

групи важковихованих дітей

Перший гурт.Це нормальні діти, які під впливом зовнішніх факторів деформовані. Важковиховність їх визначається глибиною деформації особистості, її моральних (духовних) основ. Вона має місце у вигляді:

Нормально розвинені діти з порівняно поверхневою деформацією

особи. Це така деформація, яка ще не встигла змінити, «понівечити» моральні підвалини (духовності) особистості;

Нормально розвинені діти із глибокою деформацією особистості.

Вона проявляється у значних змінах у психіці дитини, деформації моральних підвалин (духовності) особистості, у формуванні у нього негативних установок, звичок та схильностей.

Друга група.Це діти, які під впливом внутрішніх факторів мають психічні відхилення (емоційна збудливість, слабкість стримувальних центрів і сильна схильність до всякого роду душевних переживань та ін), що істотно впливають на їх моральні позиції, звички, схильності та прояви. Ці відхилення – наслідок тяжкої спадковості, різні органічні дефекти нервової системи та психіки. Такі діти не потребують спеціального медичного режиму. До них відносяться:

Діти із загальною нестійкістю психіки (психоневротики, істерики,

неврастеники, діти з різного роду дефектами в емоційній та вольовій сферах). Дати загальну характеристику цій групі дуже важко через дивовижне розмаїття прояву нестійкості психіки;

Діти, які мають відхилення в психіці внаслідок поганої спадковості, або через ті чи інші органічні недоліки, що призвели до більш-менш стійкого пошкодження моральної основи особистості. Виправити таку дитину в короткий термін неможливо. Він потребує спеціальної освітньої установи.

Діти із загальною внутрішньою деформацією психіки, що зберігає рівновагу. Зовні у такої дитини може бути все благополучно: вона здатна старанно вчитися, не порушувати дисципліну, виконувати громадські доручення, брати участь у гурткових заняттях. Проте йому бракує позитивної внутрішньої основи, порядності, почуття честі. Він характерні грубість стосовно вихователям, безпредметна зухвалість, лише стосовно слабким, прагнення принизити їх, змусити служити собі, беззастережно підкорятися, виконувати все, зокрема протиправні дії за його вказівкою. Усе це сприяє заняттю серед однолітків лідерського становища. Він потребує спеціальної виправної установи.

Третя групаважковихованих - обдаровані діти (супранормні).

Людська психіка настільки багата і різноманітна, закони її самоорганізації такі складні і химерні, що найчастіше видатні люди виявляються такими лише тому, що вся енергія їхньої психіки зосередилася в одній якійсь її частині, давши їй дивовижне багатство і силу, але збіднівши інші сторони душі . Доля такої людини залежить іноді від простої випадковості. Якщо зовнішні умови життя складуться так. Що йому вдасться реалізувати сильний і багатий бік своєї психіки, всі вважатимуть його визначною людиною, і він справді ним стане. За несприятливих зовнішніх умов це буде типовий невдаха.

Ф. Г. Ільїн виділяє чотири групи важких підлітків, проте використовує інші критерії для визначення їхньої «труднощі» - це особливості навчальної діяльності, поведінка в школі та громадських місцях, складність навчально-виховної роботи з такими школярами.

До першою группе він відносить учнів з відхиленнями у розумовому, фізичному та психічному розвитку. Такі діти навчаються у спеціальних корекційних школах-інтернатах, однак у звичайній школі вони зустрічаються досить часто. Проблеми у роботі з цими підлітками пов'язані з незнанням їх психологічних та індивідуально-типологічних особливостей, невмінням адекватно побудувати навчально-виховну роботу, труднощами шкільної та соціальної адаптації.

Другу групусклали підлітки з уповільненим темпом розвитку, вони насилу освоюють матеріал початкової школи, в середній ланці стають стійко неуспішними, а труднощі у навчальній діяльності компенсують регулярними порушеннями дисципліни та асоціальними формами поведінки.

У третю групувключені учні, фізичний і розумовий розвиток яких проходить нормально, але вони виявляють відхилення в поведінці і відрізняються від інших своєрідним опором вихованню. Встигаючи з усіх дисциплін, вони систематично порушують дисципліну в школі та за її межами, постійно конфліктують з педагогами, однокласниками та батьками, живуть нездоровими інтересами тощо.

Представники четвертої групив силу певних умов життя в сім'ї та з інших причин систематично відстають у навчанні, відмовляються від відвідування школи, не хочуть навчатися, часто пропускають заняття, йдуть з уроків та схильні до порушення дисципліни.

Виходячи з суспільної активності підлітків, виділено наступні групиважковихованих:

а) позитивно орієнтовані, але нестійкі, які легко піддаються тому чи іншому впливу; старанні, але нерозвинені діти, які хронічно відстають від однолітків у навчанні; б) пасивні, безініціативні, ліниві; в) неорганізовані, незібрані, з нестійкою увагою, рухово розгальмовані; г) недисципліновані, неслухняні, грубі, активні дезорганізатори, порушники дисципліни, які негативно впливають на однолітків;

д) зіпсовані неправильним прикладомбатьків, із важким неуживливим характером;

е) імпульсивні, з нестійким, часто мінливим настроєм, з важкою передбачуваною поведінкою, дисгармонічні.

Простежуючи психолого-педагогічну закономірність поведінки, що відхиляється, фахівці виділяють чотири групи важких підлітків:

1. Важковиховані діти – байдуже ставляться до навчання періодично порушують дисципліну, правила поведінки (здійснюють прогули, бійки), виявляють деякі негативні якості(грубість, брехливість, нечесність);

2. Педагогічно занедбані підлітки – негативно ставляться до навчальної та суспільно корисної діяльності, систематично порушують дисципліну та норми моралі. Допускають провини (прогули, бійки, куріння, вживання вина), постійно виявляють негативні якості особистості (грубість, лінь, нечесність, жорстокість);

3. Підлітки-правопорушники – важковиховані або педагогічно занедбані, скоюють правопорушення (дрібне злодійство, хуліганство тощо), порушують адміністративні та інші норми, перебувають на обліку в інспекції у справах неповнолітніх або направлені комісіями у справах неповнолітніх;

4. Неповнолітні злочинці – педагогічно занедбані підлітки, які вчинили кримінальні злочини, які порушили правові нормита направлення судом до виховно-трудових колоній .

Цікаві результати дослідження М. Вайзмана про особливості поведінки важких підлітків. До першій групівідносить «психічно нестійких підлітків, які з фізичного та статевого розвитку відставали від однолітків». Вони вселяються, безвідповідальні, їх інтереси нестійкі, емоції поверхові. «У школі такі учні блазнували, демонстративно не підкорялися, прогулювали заняття» .

До другої групиВайзман відносить підлітків «з прискореним статевим розвитком і підвищеною афективністю, збудливістю, агресивністю» . Вони бурхливо реагують на будь-яку заборону батьків чи вихователя.

У третій групіпідлітків «переважала розгальмованість потягів: сексуальність, бродяжництво, вживання наркотиків». Найчастіше вони із сімей, де батьки ведуть асоціальний спосіб життя, де постійні конфлікти. Вони злісні, жорстокі, агресивні, дратівливі.

Це характеристика відхилень у поведінці, що виникають як результат педагогічної занедбаності. Але існують підлітки, порушення, точніше відхилення в поведінці яких є результатом аномалії розвитку організму.

Звернемося знову до дослідження М. Вайзмана. Він пише, що у підлітків із залишковою органічною патологією знижено працездатність, нестійку увагу. Вони дратівливі та емоційно нестійкі, знання їх обмежені, будинки займаються з репетитором. У школі вони сягають 5-7 класів, досконалого що неспроможні працювати, в ПТУ займатися теж можуть, оскільки їм потрібне індивідуальне навчання. В результаті вони постійно змінюють місце роботи. Тільки 25% підлітків з органічною патологією згодом змогли організувати сім'ю, працювати, розумно поводилися в побуті, навчалися в технікумах.

Подібна інформація.

Особливості роботи з важковихованими дітьми (підлітками) в установах інтернатного типу. Досвід роботи обласної державної казенної загальноосвітньої установи.

Практичним матеріалом для розкриття питання про особливості виховання дітей, що важко виховуються (підлітків) у цій статті, служить досвід роботи Обласного державного казенного освітнього закладу для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків

з обмеженими можливостямиздоров'я Костромської області».

Установи інтернатного типу створено для цілодобового перебування вихованців з метою забезпечення сприятливих умов розвитку та виховання.

У школі навчаються діти, яким рекомендовано навчання за спеціальною освітньою програмою 8 видів. Визначення дитини 7-8 років до школи-інтернату відбувається на підставі рішення органів опіки, за бажанням батьків або осіб, які їх замінюють. Для виховної роботи у позаурочний час вихованці об'єднуються у групи-класи.

Специфіка виховного процесу пов'язані з особливостями контингенту учнів. Серед учнів школи-інтернату 40% діти, які залишилися без піклування батьків, з них 6% втратили піклування у зв'язку зі смертю батьків. Інші 60% учнів діти виховуються у сім'ях різних категорій, їх 42 % становлять діти з прилеглих районів. Ці діти, як і ті, хто залишився без піклування, цілодобово перебувають у школі-інтернаті, але на вихідні та канікули можуть залишати школу. Інші 12% учнів проживають у населеному пункті і є тими, хто приходить.

Головним завданнямнавчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами, що перебувають у спеціальних (корекційних) школах-інтернатах, є розвиток їх потенційних пізнавальних можливостей, корекція поведінки, прищеплення їм трудових, фізичних, санітарно-побутових та інших соціально значущих навичок та умінь. Кінцевою метою навчання та виховання є залучення учнів з інтелектуальною недостатністюдо доступної їм суспільно корисної праці та набуття ними соціального досвіду.

Виховна робота школи - інтернату включає такі напрями: «Я і мій дім і сім'я», «Я і світ навколо мене», «Я і мій край», «Я і моя праця і професія», «Я і моє здоров'я» . Навчально-виховна система школи реалізує такі цілі та завдання навчально-виховної діяльності.

Мета: формування гармонійно розвиненої особистостівихованців з урахуванням їхнього психофізичного розвитку.

Освітня:

Формувати пізнавальні інтереси та свідоме ставлення до навчання;

Розвивати навчальні знання, вміння та навички;

Формувати здатність орієнтації в інформаційному світі.

Виховна:

Виховувати загальнолюдські моральні риси;

Виховувати відповідальне ставлення до навколишньому середовищі;

Виховувати почуття колективізму.

Корекційно-розвиваюча:

Розвивати психічні процеси: уваги, пам'яті, мови, мислення, сприйняття;

Розвивати соціально-адаптивні навички та навички самообслуговування;

Розвивати емоційно-вольову сферу.

Побудова виховного процесу ведеться з урахуванням індивідуальних особливостей вихованців і з орієнтацією на можливості їх соціалізації та інтеграції в суспільство (профорієнтація, оволодіння соціально-побутовими навичками та вміннями, оволодіння навичками статеворольової поведінки, організація здоров'язберігаючого середовища і т.д.).

У ході навчально-виховного процесу реалізуються програми: «Духовно-моральне виховання», «Право та закон», «Адаптація вихованців у соціокультурному середовищі», «Здоров'я та формування здорового способу життя». Оскільки відмінною особливістюконтингенту школи є діти з тими чи іншими девіаціями у поведінці, зміст програм спрямовано профілактику і корекцію проявів девіації.

Оскільки основна маса учнів виховується в сім'ях з низьким виховним потенціалом, де найчастіше методом виховання є лише фізичне покарання або самоусунення батьків від своїх обов'язків з виховання, а діти-сироти, що поступають, часом мають лише негативний життєвий досвід, освітня установа стикається з проблемою важковиховності, особливо підлітковому середовищі.

Важковиховність цих дітей проявляється в наступних моментах:

Діти байдуже ставляться до зауважень вихователів, ігнорують покарання та вимоги з їхнього боку. Вони дозволяють собі використання ненормативної лексики, курять у присутності дорослих тощо. У цьому поведінка вихованців відрізняється агресивністю, невмінням і небажанням визнати провину, часом афективними формами поведінки.

В умовах життя без батьківського піклуванняу дітей складається інтернатівське «ми». Від чужих вони спільно відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію. У них спостерігається погана комунікація з однолітками та молодшими за віком дітьми. Це виражається у формі знущань, образ, принижень, примусів виконувати неприємні чи непристойні бажання, фізичного та сексуального насильства. Вони більш схильні до правопорушень та злочинів.

Бродяжництво і пагони стають їм нормою поведінки, способом уникнути тотального контролю, від виконання обов'язків та дотримання правил та норм освітньої установи.

Культура поведінки, зовнішній вигляд, турбота про власному здоров'ядля них не є нормою.

Підлітки не хочуть і не намагаються дотримуватися субординації, виявляють фамільярність.

Все вищезгадане свідчить про особливості роботи, яка вибудовується та здійснюється педагогами освітнього закладу. Робота спрямована на профілактику та корекцію важковиховності у учнів поділяється на такі етапи:

Вивчення «важких» дітей та підлітків, яке передбачає дослідження їх моральних орієнтирів, виховних потенціалів колективу, причин важковиховності, виховних можливостей середовища проживання та способів перевиховання, включення самого підлітка до процесу ресоціалізації.

Організація педагогічної допомоги.

Створення оптимізуючих умов розвитку особистості «трудновоспитуемого» дитини: постійне відстеження досягнень, труднощів у навчанні, організація додаткових занять із вчителями-предметниками. Турбота про зміцнення становища дітей у соціальній структурі класу та колективі вихованців загалом, організація допомоги «трудовоспитаним» у виконанні громадських доручень.

Формування позитивної Я-концепції через створення ситуації розвитку, схвалення, підтримки, доброзичливості, аналіз кожного етапу, результату діяльності вихованця, його досягнень; заохочення позитивних змін. Реалізація педагогіки співробітництва та турботи.

Організація медичної допомоги.

Проведення систематичного диспансерного огляду «трудовихованих» з метою фіксування посилення або покращення відхилення з урахуванням психофізіологічного та неврогенного характеру.

Надання медикаментозної, психофармакотерапевтичної допомоги.

Формування установки на здоровий спосіб життя, попередження та усунення шкідливих звичок через показ негативних наслідків, навіювання і самонавіювання.

Вирішення проблем статевої ідентифікації

Статеве виховання

Організація психологічної допомоги.

Психологічне консультування з метою допомогти дитині розібратися зі своїми проблемами, показати шляхи їх вирішення.

Індивідуальні бесіди та тренінги з «трудовоспитаними» дітьми з метою допомогти їм усвідомити необхідність здійснювати осмислені вчинки, подолати невпевненість у спілкуванні.

Корекція позитивного виховного впливу обраних коштів, методів і форм виховання та навчання педагогами, що працюють з дітьми.

Проведення семінарів для педагогічного колективу з метою розкриття питання важковиховності та способами її подолання.

Організація вільного часу «трудових» школярів. Вільний час - це гостра проблемацієї категорії. Необхідно допомогти дитині набути досвіду самоствердження в корисній діяльності, уміння та навички самоорганізації, планування свого часу, формування інтересів, уміння домагатися поставленої мети. Цей напрямок діяльності реалізується через включення дітей до гурткової діяльності, спортивних секцій, залучення дітей для участі в творчих конкурсах, що організуються в школі, в районі, області. Широко використовується організація тимурівської роботи та суспільно-корисної діяльності (трудові акції зі збирання пам'ятника, території). Доручення громадських справ у класі та школі, залучення до організації та участі у позакласних заходах, організація літнього та міжсезонного оздоровлення у ЗОЦ-ах області.

Отже, у цьому освітньому закладі виховна робота з «трудовоспитуемыми» дітьми та підлітками має цілеспрямований і систематичний характер.