نشأة التوجهات المكانية عند الأطفال. الدورات الدراسية: ملامح التوجه المكاني لدى أطفال ما قبل المدرسة

09.05.2019

يبدأ تصور الفضاء في الشهر الأول من حياة الطفل ، عندما يتم تنسيق حركات كلا المحورين البصريين. أظهرت الدراسات أنه في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 أسابيع ، يصبح تثبيت الرؤية أكثر أو أقل استقرارًا وحتى 3 أشهر. محددة بالكامل. يقوم الأطفال بإصلاح الأشياء أولاً لمدة 1-2 ثانية ، وبعد ذلك لمدة 10-15 ثانية. أما بالنسبة لتتبع لعبة متحركة ، فإن مثل هذه الإجراءات تمر بعدة مراحل. في المرحلة الأولى (2-4 أشهر) ، لوحظت حركات متقطعة للعين. ثم تأتي المرحلة الثانية من الحركات السلسة المصاحبة لجسم متحرك (تصل إلى 5 أشهر). منذ ذلك الوقت ، تكتسب الرؤية المجهرية كأساس للرؤية المكانية قيمة معينة في التوجه المكاني للطفل.

مع نمو الطفل ، يتم إثراء التجربة البصرية لإدراك الفضاء وتزداد القدرة على تمييز الأشياء فيه تدريجياً. يبدأ الطفل في عمر 3 أشهر ، كما لاحظ د. ب. إلكونين ، في تتبع جسم يقع على مسافة 4-7 أمتار ؛ في الفترة من 6 إلى 10 أشهر. يتتبع الأشياء التي تتحرك في دائرة. كل هذا يشهد على حقيقة أنه في السنة الأولى من الحياة ، يتقن الطفل عمق الفضاء المحيط.

من المعروف أنه منذ الأشهر الأولى من الحياة وفترة التطور اللاحقة بأكملها ، تنجذب نظرة الطفل ليس فقط للأشياء الساطعة اللامعة ، ولكن قبل كل شيء عن طريق الأجسام المتحركة. أظهرت دراسات ب.ج.أنانييف أن حركة الأشياء هي الأساس ، الشرط الموضوعي الأولي لإدراك الفضاء. تنشأ حركات الطفل تجاه الشيء عندما يكون المؤشر بسيطًا ردود الفعل المشروطة... يشير تثبيت النظرة ، وتحويل الرأس ، وحركات اليد ، وردود الفعل الأخرى التي تتكرر في ظل هذه الظروف إلى أن الأجسام المتحركة أصبحت موضوعًا للإدراك والانتباه ومحفزًا لحركات الطفل.

إذا كان للأطفال 3-4 أشهر. الفضاء موجود كشيء غير معزول ، ثم مراقبة الأطفال من 10 إلى 12 شهرًا. أظهر أن كل المساحة المحيطة بالطفل تعمل عليه ككل ، حيث يتم إبراز حركات الأشياء نفسها وصفاتها المكانية وعلاقاتها. من بينها ، وفقًا لبي جي أنانييف ، إي إف ريبالكو ، يحتل المركز الأول فصل الأشياء عن الفضاء المحيط. الاستنتاج المهم هو أن تبدأ من 3 أشهر. دور خاص في التنمية الإدراك البصرييلعب الفضاء استجابات التوجيه الصوتي والسمعي.

أولاً ، يدرك الطفل الأشياء من حوله الموجودة فيه الوضع الأفقيوعندما يبدأ في الجلوس ثم يمشي يراقب الأشياء المتحركة التي تكون في وضع مستقيم.

معنى خاصفي معرفة الفضاء ، هناك علاقة بين تطور المشي ، وهو "محلل كسور" (I.M.Schenov) ، وتطور تصور الفضاء في الطفولة المبكرة.

ترتبط مرحلة جديدة في تطوير إدراك الطفل للفضاء والخصائص المكانية والعلاقات بين الأشياء بالتطور التواصل اللفظيله مع شخص بالغ. يتم إعطاء مفاهيم الكلام المكانية للطفل في الشكل ، في النظام الذي تم إنشاؤه من خلال التطور التاريخي للغة.

في سن ما قبل المدرسة ، تستمر آلية نظامية معقدة لإدراك الفضاء في التطور. القوة الدافعة الرئيسية وراء هذا التطور هي تفاعل نظامي إشارات والانتقال التدريجي إلى الدور الرائد لنظام الإشارات الثاني - الكلمة.

مع تقدم العمر في هذه العملية أنشطة اللعبتتوسع خبرة الطفل في التعرف على الفضاء المحيط وتتعمق ، مما يثري الاستيعاب البصري للفضاء: إدراك عمق العلاقات المكانية ، ونسب الأشياء. في اللعبة ، لا يعكس الطفل علاقة الكبار فحسب ، بل يتصرف أيضًا باللعب والأشياء. وهذا بدوره يؤدي إلى إدراك أعمق للسمات المكانية للأشياء: الشكل والحجم والنسب والاتجاهات ، وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى مستوى أعلى من تطوير التنسيق البصري والحركي في الفضاء.

أظهرت الدراسات أن الطفل ، الذي يتحرك في الفضاء ، يتصرف مع الأشياء ، يدخل فيه فترة جديدةإثراء المفردات (هنا ، هناك ، قريب ، أقصى ، يسار ، يمين ، إلخ).

يتطلب التوجيه في الفضاء القدرة على استخدام أي إطار مرجعي. إذا كان الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة موجهًا نحو الفضاء بفضل الإطار المرجعي الحسي ، فإنه في سن ما قبل المدرسة يتقن الإطار المرجعي اللفظي استنادًا إلى الاتجاهات المكانية ("للأمام - للخلف" ، "لأعلى - لأسفل" ، "يمين - يسار ").

دراسة ميزات تطوير التوجهات المكانية في سن ما قبل المدرسة ، يلاحظ M.V. Vovchik-Blakitnaya أن عملية التكوين التمثيلات المكانيةفي مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تحديد ذلك من خلال طبيعة تجربة حياة الطفل وموقفه من الواقع.

لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 4 سنوات أفكار محددة حول الاتجاه "للأمام - للخلف" ، "لأعلى - لأسفل". ترتبط الأحاسيس العضلية والمرئية والسمعية التي تنشأ عندما يتحرك الطفل في الفضاء باستمرار بأسماء الاتجاهات وتجعلها ممكنة بالفعل في مجموعة أصغر سناأداء المهام البسيطة التي تتطلب تمييزًا مكانيًا بناءً على التعليمات الشفهية - المضي قدمًا ، ورفع الأعلام ، وما إلى ذلك.

من المعروف أن التمثيلات والتعريفات المقابلة للاتجاهات المكانية "للأمام - للخلف" ، "لأعلى - لأسفل" عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات لها أيضًا محتوى حسي محدد وترتبط ارتباطًا مباشرًا بحركات الطفل نفسه في هذا الاتجاه. "حيثما تنظر العيون ، هناك" إلى الأمام "، كما يقول الأطفال. دون فصل مفهوم الفضاء ووضع الأشياء عن الحركات جسدهواليدين ، حتى أصغر الأطفال سن الدراسةلم يكونوا على دراية كافية بنسبية المفاهيم المكانية. من الصعب عليهم أن يتخيلوا أن ما هو "أمامهم" قد يكون "خلفًا" بالنسبة لشخص ما.

أكثر أصعب بالنسبة للطفلفهم نسبية موضع الأشياء المصورة. تكمن الصعوبة في حقيقة أنه في هذه المواقف لا يستطيع الأطفال الاعتماد على حياتهم المعتادة ردود الفعل الحركيةاليدين والعينين والرؤوس ، والتي تساعد من خلالها في تمييز اتجاهات الكائنات المحيطة.

مع تقدم العمر ، يتم تحرير عملية التمايز المكاني للاتجاهات "أمام" و "خلف" و "فوق" و "أدناه" تدريجياً من الحركات الخارجية النشطة للجسم واستبدالها بإشارة اليد أو حركة العين.

يصعب على الأطفال فهم الاتجاهات "يسار - يمين" ، ويصعب عليهم التمييز بين اليد اليمنى واليسرى. الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات يسلطون الضوء على اليد التي يمسكون بها الملعقة ، ويرسمون ، إلخ. ولكن عندما يُسألون: "أين يدك اليمنى؟" لا يمكن دائما الإجابة على الفور. لذلك ، يتم تكوين الأفكار عند الأطفال حول تصرفات اليد اليمنى واليسرى اهتمام كبيربالضبط في هذا العمر.

أظهرت الأبحاث أن القدرة على تمييز وتسمية يدك اليمنى واليسرى لم توفر بعد ما قبل المدرسة الأصغرتمييز الاتجاهات المقابلة: "يمين - يسار" ، "يمين - يسار". أكثر مستوى عاللوحظ التمييز بين الاتجاهات "اليسار - اليمين" في الأطفال من سن المتوسطة وكبار السن سن ما قبل المدرسة... ترتبط المفاهيم "يمين" و "يسار" و "يمين" و "يسار" أولاً بحركة اليدين وتثبيت النظرة وتدوير الجسم. مع تقدم العمر ، تصبح الإجراءات المرتبطة بإدراك الأطفال لموضع الأشياء في الفضاء أكثر اقتصادا وغير مزعجة.

حدد MV Vovchik-Blakitnaya عدة مراحل متتالية في تطوير التوجهات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة. في المرحلة الأولى ، يجب أن يستند تحليل وتوليف السمات المكانية وعلاقات الكائنات إلى مجموعة من الإجراءات العملية. يتحرك الطفل ، ويغير موضع الجسم والرأس واليدين ، ويتحكم في كل شيء بمساعدة البصر. لا يلعب الكلام في هذه المرحلة دورًا حاسمًا.

في المرحلة الثانية ، يتوفر بالفعل تعيين الكلام للسمات المكانية المحددة للأطفال ، ولكن لوحظ عدم القدرة على التجريد من موقعهم الخاص وتحديد اتجاه الكائن بالنسبة لشخص أو كائن آخر. لا يزال مفهوم الفضاء محدودًا.

في المرحلة الثالثة ، يتم تشكيل أفكار أكثر عمومية حول الفضاء ، والقدرة على تحديد الاتجاهات ليس فقط بالنسبة للذات ، ولكن أيضًا بالنسبة لشخص أو كائن آخر.

البحوث النفسية والتربوية (T.A.Museyibova، A.A.Lublinskaya، V.K. اليد اليسرى... التوجيه على جسد المرء هو نقطة البداية في إتقان الطفل للاتجاهات المكانية. في الدراسات التي أجرتها T. في كل زوج من التعيينات المكانية ، يستوعب الطفل أولاً واحدة منها فقط ، وهي: أعلاه ، أسفل ، على اليمين ، خلف ، في الوسط ، واحدة تلو الأخرى. إن استيعاب التعيينات المقابلة: أعلاه ، على اليسار ، أسفل ، إلخ - يحدث لاحقًا ، وكما تؤكد ت.أ. موسايبوفا ، على أساس المقارنة مع السابق. من بين جميع المجموعات المزدوجة للاتجاهات الرئيسية ، يبدأ الطفل في إبراز المجموعة العلوية أولاً. ربما يكون هذا بسبب الوضع الرأسي لجسم الطفل.

مع تطور التوجه المكاني لدى الأطفال ، يتم تحسين طبيعة عرض المساحة التي يراها الطفل. من خلال ربط وضع الأشياء في الفضاء بجوانب جسمه ، فإن الطفل ، كما هو ، يقسمها في الاتجاهات الرئيسية إلى الأجزاء الأمامية والخلفية اليمنى واليسرى.

كما ذكرنا سابقًا ، المنطقة التي يتصورها الطفل عمر مبكر، محدودة ، لأنه يسترشد بجسده ، معتقدًا أن ما يلمسه فقط ، أو ما هو بجانبه مباشرة ، يمكن الإشارة إليه شفهيًا.

بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، يبدو أن حدود المساحة المتصورة تبتعد عنها ، ويصبح من الممكن إجراء تقييم مرئي للأشياء الموضوعة بالنسبة لأنفسهم. المساحة ، التي كان الطفل ينظر إليها سابقًا بشكل غامض ومنتشر ، مقسمة الآن إلى مناطق منفصلة.

مع تقدم العمر ، يبدأ الطفل مرة أخرى في إدراك المساحة ككل ، والتي لا يمكن فصلها ، ولكن الآن يتم تحديد المناطق المحددة بالكلمات: "يمين" ، "يسار" ، "أمامي" ، "خلفي".

يمكن للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة رسم مخطط للمنطقة على قطعة من الورق. إنهم قادرون على تحديد كائن موضوع أمام اليمين ، وأمام اليسار ، وخلف اليمين ، وظهر من اليسار. في هذه الحالة ، يقود الطفل نقطة البداية من نفسه. تدريجياً ، يبدأ الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في توجيه أنفسهم في الفضاء من أي كائن ، أي أن هناك انتقالًا من استخدام الطفل لنظام بنقطة مرجعية ثابتة إلى إطار مرجعي مع موقع مجاني للنقطة.

تظهر الدراسات النفسية والتربوية أن أطفال ما قبل المدرسة يواجهون صعوبات معينة في إدراك العلاقات المكانية بين الأشياء. حتى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات يجدون صعوبة في العثور على مجموعات متزاوجة من الأشياء على أساس وضعهم نفسه. تبين أن الأشياء نفسها وعلاماتها (اللون والحجم والعدد) أكثر أهمية ، ويسهل عليهم التمييز بينها أكثر من الترتيب المكاني لهذه الكائنات.

عند إدراك وعرض العلاقات المكانية بين الأشياء ، أبرزت T.A.Museyibova

3 مراحل. في المرحلة الأولى ، لم يقم الطفل بعد بعزل العلاقات المكانية بينهما مواضيع منفصلة، ليس على علم بالصلة بينهما. على سبيل المثال ، تم إعطاء الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات دمى تعشيش ، والتي تم وضعها في علاقات مكانية مختلفة ، واحدة إلى أخرى: دميتان متداخلة جنبًا إلى جنب ، اثنتان - واحدة ضد الأخرى ، ودميتان متداخلة أخرى واحدة تلو الأخرى - و طُلب منه العثور على مجموعات متزاوجة من الكائنات بناءً على مواضعها المتطابقة. لم يلاحظ معظم الأطفال الفرق بين الأزواج على الإطلاق وقالوا إن كل المجموعات متشابهة.

في المرحلة الثانية ، حاول الأطفال أن يفرقوا عمليا في العلاقات المكانية بين الأشياء. تم التعبير عن ذلك في قدرتهم على تحديد موقع كائن من بين أشياء أخرى بشكل مستقل في حالات مختلفة... ومع ذلك ، لا يفهم الأطفال معنى المصطلحات المكانية إلا بتوجيه من شخص بالغ. على سبيل المثال ، أثناء المهام باستخدام حرف الجر "تحت" ، لوحظ أن الأطفال يتم إرشادهم بشكل أفضل في وضع الألعاب تحت خزانة الملابس ، وتحت الطاولة والأسوأ من ذلك في المواقف الأقل شيوعًا: إخفاء كتاب تحت مفرش ، صورة تحت مكعب ، في هذه المرحلة ، لا تزال العلاقات المكانية للتقييم منتشرة ، على الرغم من أن الأطفال قد لاحظوها بالفعل.

تتميز المرحلة الثالثة بتحسين إضافي لإدراك الفضاء. تلعب الكلمة دورًا مهمًا في هذا. تظهر المواد البحثية أن حروف الجر "بالقرب" ، "في" ، "على" ، "تحت" تظهر أولاً في حديث الأطفال. لكن حروف الجر مثل "بين" ، "المقابل" ، "أعلى" غائبة تمامًا في خطاب الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. إن استيعاب الأطفال لهذه وغيرها من حروف الجر والظروف يجعل من الممكن تقييم موضع الأشياء بشكل أكثر دقة والعلاقة بينها.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر ، يجب على الطفل رئيس:

§ بطريقة الإدراك المقطوع للطائرة (ورقة ، طاولة ، لوحة ، صورة) ؛

§ الأساليب الأولية لتحليل المساحة المحدودة ؛

§ القدرة على التصرف بنشاط داخل المستوى المدرك ؛

§ التوجه المكاني على الورقة بناءً على الموضع النسبي للأشياء بالنسبة لبعضها البعض ؛

§ القدرة على إدراك "المساحة الصغيرة" والعمل ضمن حدودها.

المبادئ الرئيسية لتشكيل الأفكار والمفاهيم حول الفضاء هي: التدرج ، والاتساق ، واستخدام التخيل في التدريس في مزيج من الحسية والمنطقية ، مع مراعاة الخصائص العمرية والفردية.

الرئيسية الوسائل التعليميةيجب اعتبار تشكيل الاتجاه في الفضاء: خاص النشاط الحركيطفل ، استخدام الصور الفنية ، والرسوم التوضيحية ، والصور الفوتوغرافية ، ومجموعة التخيل ، وصورة بكلمة في شكل مخططات ، وجداول ، ونماذج ، إلخ.

يوفر برنامج التنشئة في رياض الأطفال محتوى تقريبيًا للعمل على تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال من مختلف الفئات العمرية... لذلك ، يجب أن يفهم أطفال المجموعة الثانية من العمر المبكر (السنة الثانية من العمر) ويستخدمونها الكلام الخاصالكلمات: "هناك" ، "هنا" ، "هناك" ، في المجموعة الأولى لمرحلة ما قبل المدرسة (السنة الثالثة من العمر) - لفهم معنى الكلمات: "للأمام" ، "للخلف" ، "لأعلى" ، "لأسفل" ، "معًا" ، "إلى الجانبين" ، استخدم الكلمات: "بعيد" ، "قريب" ، "مرتفع" ، "منخفض".

في المجموعة الثانية الأصغر سناً (السنة الرابعة من العمر) يفهم الأطفال الاتجاهات الرئيسية ويسمونها من أنفسهم: "للأمام" ، "للخلف" ، "لأعلى" ، "لأسفل" ، "يسار" ، "يمين" ، في المجموعة الوسطى(السنة الخامسة من العمر) - استخدم الكلمات والعبارات في الكلام النشط: "أمام الطاولة" ، "خلف الخزانة" ، "فوق الباب" ، إلخ. يحدد الأطفال الأكبر سنًا (السنة السادسة من العمر) اتجاه الحركة أثناء المشي ، والجري ، وتحديد موقع كائن بالنسبة إلى آخر ، والتمييز بين الأشياء فيما يتعلق بوضعها في الفضاء (العلوي ، والسفلي ، والوسط ، وما إلى ذلك).

مفهوم الفضاء له قيمة عظيمةلممارسة الحياة ، إتقان الفنون الجميلة, تمرين جسديوالرقص والقواعد (العد والقراءة والكتابة) وفي المدرسة - الجغرافيا والهندسة ، الخيال المكانيفي التصميم.

© 2015-2019 الموقع
جميع الحقوق تنتمي إلى مؤلفيها. لا يدعي هذا الموقع حقوق التأليف ، ولكنه يوفر الاستخدام المجاني.
تاريخ إنشاء الصفحة: 2017-04-04

تصور الفضاء من قبل الأطفال الصغار. ينشأ تصور الفضاء حتى عندما يبدأ الطفل في سن 4-5 أسابيع في تثبيت عينيه على جسم على مسافة 1-1.5 متر ، ويلاحظ الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2-4 أشهر بنظرة متحركة خلف الأجسام المتحركة. على ال المرحلة الأوليةحركات العين تشبه النقطة ، ثم المرحلة الثانية من الانزلاق حركات مستمرةوراء الأجسام المتحركة في الفضاء ، والتي لوحظت في الأطفال المختلفين الذين تتراوح أعمارهم بين 3 إلى 5 أشهر. أولاً ، تثبيت النظرة ، ثم دوران الرأس ، وحركة اليدين. يتطور تتبع حركة جسم ما في الفضاء تدريجيًا: أولاً ، يرى الطفل شيئًا يتحرك في اتجاه أفقي ، ثم ، نتيجة للتمارين المطولة ، يتعلم متابعة حركة الكائن في الاتجاه الرأسيوفي دائرة. تدريجيًا ، تبدأ حركة الكائن والطفل نفسه في تطوير الآليات الحسية التي تكمن وراء إدراك الفضاء. في عملية تراكم الخبرة الحسية ، تزداد القدرة على تمييز الأشياء في الفضاء والتمييز بين المسافات. بالفعل في السنة الأولى من العمر ، يبدأ الطفل في إتقان عمق الفضاء المباشر تجربة الحياة... يتراكم في الطفل في مجموعة متنوعة من الأنشطة (ألعاب خارجية وألعاب بناء ، نشاط بصري ، ملاحظة أثناء المشي ، إلخ. الإدراك والفهم: في البداية ، الأشياء الموجودة أمامه أو خلفه أو على يمينه أو يساره ، لا يأخذ الطفل في الاعتبار سوى تلك المجاورة مباشرة للجوانب المقابلة من جسده أو أقرب ما يمكن إليها. في سن الثالثة ، تتاح للأطفال فرصة التقييم البصري لموقع الأشياء بالنسبة للنقطة المرجعية الأولية. يبدو أن المساحة المنعكسة تبتعد عن الطفل نفسه ، ومع ذلك ، فإن تعريف الأشياء الموجودة في الأمام أو الخلف أو على اليمين أو اليسار ، يرتبط بفكرة المساحات الضيقة للغاية من الفضاء المجاورة مباشرة للشكل السهمي والخطوط الأمامية: في عمر 5 سنوات ، تزداد مساحة المناطق التي خصصها الطفل: الأمامي ، الخلفي ، الأيمن ، الأيسر تدريجياً (أمامي أو سهمي) الآن حتى الأشياء البعيدة يعرفها الطفل على أنها أمامه أو خلفه ، يمينًا أو يسارًا. طفل في وقت لاحقيميز بشكل أساسي منطقتين: إما اليمنى واليسرى ، أو الأمامية والخلفية. في كل منها ، يتم تمييز قسمين آخرين (أو جانبين): في المقدمة ، على سبيل المثال ، منطقة - قسم يقع أمام اليمين وأمام اليسار ؛ في الخلف - يقع في الخلف الأيمن والخلفي الأيسر. إذا تم تحديد المناطق اليمنى واليسرى ، فستكون المناطق الموجودة فيها: المنطقة الموجودة على اليمين في الأمام وعلى اليمين في الخلف ؛ أيضا - ترك في الأمام وخلفه. يشير الطفل الآن بوضوح إلى النقاط الوسيطة للمساحة: فهي أمام اليمين وأمام اليسار ، إلخ.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مقدمة

1. المشكلات النفسية والتربوية لتنمية أفكار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حول المكان والزمان

2. تنمية الإحساس بالوقت لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

3. ملامح تشكيل الوقت من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة (5-6 سنوات)

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

ملاءمة... بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، من الأهمية بمكان أن يتعلم الأطفال توجيه أنفسهم في الوقت المناسب: تحديد وقياس الوقت (الدلالة بشكل صحيح في الكلام) ، والشعور بمدته (من أجل تنظيم الأنشطة وتخطيطها في الوقت المناسب) ، وتغيير السرعة و إيقاع أفعالهم حسب توفر الوقت. القدرة على تنظيم الأنشطة وتخطيطها في الوقت المناسب تخلق الأساس لتطوير سمات الشخصية مثل التنظيم والتركيز والهدف والدقة ، ضروري للطفلعند الدراسة في المدرسة وفي الحياة اليومية.

في الوقت نفسه ، فإن السمات المحددة للوقت كواقع موضوعي تجعل من الصعب على الأطفال إدراكه. الوقت دائمًا في حالة حركة ، ودائمًا ما يحدث تدفق الوقت في اتجاه واحد - من الماضي إلى المستقبل ، لا رجوع فيه ، ولا يمكن تأخيره ، وإعادته و "إظهاره". لذلك ، حتى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يشكون أحيانًا في وجود الوقت ويسألون: "إذا كان هناك وقت ، أرني ذلك".

لذلك ، أمام معلمي مؤسسات ما قبل المدرسة ، تنشأ مشكلة تعريف الأطفال بالوقت - وهي ظاهرة غير ملموسة في حالة الانتشار التفكير البصري المجازيوتصور الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

يجب أن يشتمل تشخيص تطور التمثيلات الزمنية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة على مهام لتحديد معرفة الطفل بأسماء أجزاء اليوم ؛ معرفة الطفل بأسماء أيام الأسبوع وتسلسلها والقدرة على تحديد يوم أمس ، اليوم ، سيكون غدًا ؛ معرفة الطفل بالأسماء وتسلسل الأشهر والفصول والأشهر التي تشكل موسمًا معينًا ؛ قدرة الطفل على تحديد الوقت باستخدام التقويم والرمل و ساعة ميكانيكية؛ القدرة على تحديد الوقت بالطبيعة الدورية للظواهر الطبيعية.

تم إجراء دراسات حول أفكار الطفل حول الوقت في كل من الخارج (J. Piaget ، P. Fress ، P. Janet ، إلخ) وفي التربية المحلية(KA Abulkhanova-Slavskaya، AAKronik، E.A.Golovskha، Richterman T.D.، Elkin D.G.L.S. باحثو يجعلون من الصعب صياغة فهم موحد لعمليات تشكيل هذه الأفكار عند الطفل.

الغرض من الدراسة- النظر في مشكلة تعريف الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة بمرور الوقت.

أهداف البحث:

1. دراسة المشكلات النفسية والتربوية لتنمية أفكار أطفال ما قبل المدرسة حول المكان والزمان.

2. تحديد خصائص تطور الإحساس بالوقت لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

3. لتحليل خصوصيات تكوين الوقت لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة (5-6 سنوات).

موضوع الدراسة- مبدئي تمثيلات رياضيةفي مرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة- تمثيلات مؤقتة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

اساس نظرىاستند هذا العمل إلى أعمال مؤلفين مثل: Kuznetsova V.G. و Beloshistaya A.V. و Erofeeva T.I. و اخرين.

طرق البحث:تحليل الأدب والملاحظة.

هيكل العمل: يتكون العمل من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وببليوغرافيا.

1. المشكلات النفسية والتربوية لتنمية أفكار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حول المكان والزمان

تم تطوير مشكلة تشكيل أفكار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حول المكان والزمان في أعمال علماء النفس (L. TI Erofeeva ، AN Leushina ، TN Museyibova ، ZA Mikhailova ، B.Nikitin ، VP Novikova ، T.D. Richterman ، E.V. Serbina ، A.A. Smolentseva ، T.V. Taruntaeva ، E.I. Tikheeva وآخرون). التحليلات البحث النفسيسمح لنا بالكشف عن أن العلماء درسوا الجوانب التالية من هذه المشكلة: خصوصيات أفكار الأطفال حول الزمان والمكان ، ونشأة تطورهم ، وخصائص إدراك الزمان والمكان ، والوظائف النفسية التي تحدد تصور الزمان والمكان ، دور التجربة الحسية في إدراك الزمان والمكان. التحليلات العمل التربويسمح لنا باكتشاف أن البحث قد تم إجراؤه في الاتجاهات التالية: تشكيل نظام أفكار حول الزمان والمكان ، ودور الألعاب والأنشطة التعليمية في تكوين العلاقات المكانية والزمانية ، والاعتماد المتبادل نشاط الكلامالطفل وفهم الفئات المكانية والزمانية ، والظروف التربوية لمؤسسات ما قبل المدرسة ، وضمان تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية.

بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، من الأهمية بمكان أن يتعلم الأطفال كيفية توجيه أنفسهم في الوقت المناسب: تحديد الوقت وتغييره (الإشارة إليه بشكل صحيح في الكلام) والشعور بمدته (من أجل تنظيم الأنشطة وتخطيطها في الوقت المناسب) ، والتغيير وتيرة وإيقاع أفعالهم حسب توفر الوقت. القدرة على تنظيم الأنشطة وتخطيطها في الوقت المناسب تخلق الأساس لتطوير سمات الشخصية مثل التنظيم والتركيز والهدف والدقة ، والتي تعتبر ضرورية للطفل في المدرسة وفي الحياة اليومية. إذا في الوقت الحالىيسمح للطفل بالتخطيط لأنشطته ، ثم ينعكس الزمان والمكان بشكل فني على تطوير الفئات الفلسفية للمكان والزمان من خلال المعايير الحسية- الشعور بالوقت ، والاستمتاع به ، وفهم ملء الفراغ وضيق اللحظة ، والشعور بإيقاع المكان والزمان. إنه الفن الذي يلتقط الزمان والمكان ، ولكن نادرًا ما يتم استخدام هذه الاحتمالات للأعمال الأدبية والتصويرية. هذا التناقض ، الذي اكتشفناه في سياق تحليل البحث الفلسفي والنفسي التربوي ، جعل من الممكن تحديد اتجاه البحث وتحديد مدى ملاءمته وأهميته النظرية. يعتمد مستوى نمو الطفل كليًا على فهم المعلم لوظائف الفن ومهارة استخدامه فيه العملية التعليمية... أتاح تحليل البحث النفسي والتربوي إبراز المبادئ الأساسية الأساسية التطور العقلي والفكريالطفل ، يشترط إمكانية إدراكه للفئات الفلسفية "المكان" و "الوقت" (L.S.Vygotsky ، A.V. Zaporozhets ، A.N. Leontiev ، D.B. Elkonin ، إلخ). هذه المبادئ هي: الطبيعة الإبداعية للتنمية. السياق الاجتماعي والثقافي للتنمية ؛ الحساسية في اكتساب اللغة والعلامات والرموز والمعايير الحسية والموضوع و أفعال عقلية؛ النشاط والتواصل كقوة دافعة للتنمية ووسيلة للتعليم والتنشئة ؛ فترة نمو الطفل؛ منطقة مزيد من التطوير؛ العمل النشط الداخلية والخارجية كآلية تنمية وتعلم.

تطوير الظروف التربوية لتشكيل التمثيلات المكانية والزمانية في مرحلة ما قبل المدرسة ، اعتمدنا في بحثنا على مبادئ العمل النشط ، الاجتماعية والثقافية ، والإبداعية. لقد كانوا هم الذين قدموا الفلسفة الحقيقية للتربية الثقافية ، والتي يجب أن تكون أصول التدريس في العمل غير المستجيب ، ولكن المسؤول ، وهو ما انعكس في الأعمال الأساسية لـ L.A. فينجر ، في في دافيدوف ، AV Zaporozhets ، A.N. Leontiev ، D.B. إلكونين وغيرهم.

إن إدراك الوقت هو انعكاس للمدة الموضوعية والسرعة وتسلسل ظواهر الواقع (DB Elkonin). يتشكل الإدراك والتوجه في الوقت المناسب في الشخص ، وفقًا للفلسفة وعلم النفس الأساس الاجتماعيفي مسيرة حياته وفي ممارسة العلاقات العامة والعلاقات العامة. حتى الآن في مرحلة ما قبل المدرسة برامج تعليميةلم يكن الأمر يتعلق بخصائص الوقت التي يمكن للأطفال استيعابها ، وتم فهم هذه الظاهرة من خلال النشاط العملي للطفل نفسه. نهجنا المبدئي هو بالتحديد البحث عن الظروف في روضةمن شأنه أن يسمح للأطفال بإتقان الوقت كفئة عامة تحدد تنظيم العلاقات الاجتماعية. وفقًا لبحث أجراه دي. Elkonin ، الموقف الحسي للوقت تجاه شكل اتصالات الإشارة الأولى يتم توسطه اجتماعيًا بالفعل في الأشهر الأولى من حياة الطفل. بعد ذلك ، يتم تضمين الانعكاس الحسي للوقت في شكل اتصالات الإشارة الأولى في نظام توصيلات الإشارة الثانية ويخضع بشكل كبير تغييرات نوعية... أصبح "الإحساس بالوقت" أيضًا مختلفًا نوعياً ، والذي يعتمد تحسينه على إتقان الطفل المستمر لوحدات قياسه.

2. تنمية الإحساس بالوقت لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

تتطلب ظروف العمل الحديثة أن يكون الشخص قادرًا على تتبع مرور الوقت في عملية النشاط ، وتوزيعه في الوقت المناسب ، والاستجابة للإشارات المختلفة بسرعة معينة وفي فترات زمنية محددة ، لتسريع أو إبطاء السرعة. وتيرة نشاطه ، واستخدام الوقت بعقلانية. في جميع أنواع النشاط البشري ، بطريقة أو بأخرى تتطلب التوجيه في الوقت المناسب ، والشعور بالوقت. بدوره ، فإن الإحساس بالوقت يشجع الشخص على التنظيم ، والتجمع ، ويساعد على توفير الوقت ، واستخدامه بشكل أكثر عقلانية ، ودقة. الوقت ليس مجرد منظم أنواع مختلفةالأنشطة ، ولكن أيضًا العلاقات الاجتماعية للشخص.

الوقت هو المنظم للحياة و نشاطات التعلمتلميذ من الصف الأول. تحت قيادة BG Ananyev ، تم إجراء سلسلة من الدراسات النفسية والتربوية التطور العقلي والفكريالأطفال في التقدم تعليم ابتدائي... أثبتت هذه الدراسات أنه لا يوجد نوع واحد من نشاط الأطفال في عملية التعلم في المدرسة ، حيث لن يكون التوجه المكاني الزماني. حالة مهمةاستيعاب المعرفة والقدرات ومهارات تنمية التفكير.

يجب التغلب على العديد من الصعوبات الإضافية من قبل هؤلاء الأطفال الذين لم يطوروا فروق زمنية بحلول وقت دخولهم المدرسة. حرفيًا من الدروس الأولى في الفصل ، يجب أن يكون الأطفال قادرين على العمل بنفس الوتيرة والإيقاع ، بما يتناسب مع الوقت المخصص ، وأن يكونوا قادرين على إدارة أفعالهم في الوقت المناسب ، وتوفير الوقت. يجب أن يتعلم تلاميذ الصف الأول عدم التأخر عن الفصول ، والبدء في إعداد الدروس في المنزل في الوقت المحدد ، ومواكبة كل شيء.

لجميع هذه المتطلبات التي ستقدمها المدرسة للطفل ، يجب أن يكون مستعدًا حتى في سن ما قبل المدرسة. لهذا ، أولاً وقبل كل شيء ، من الضروري أن يطور الأطفال إحساسًا بالوقت - القدرة على تحديد فترات زمنية معينة والشعور بها.

وفقًا لملاحظاتنا ، في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، من الممكن تكوين مهارة تنظيم النشاط في الوقت المناسب. للقيام بذلك ، من الضروري إنشاء مواقف خاصة ، مع تركيز انتباه الأطفال على مدة الفترات الزمنية الحيوية المختلفة ، وإظهار ما يمكن القيام به في هذه الفترات الزمنية ، وتعليمهم القياس في عملية النشاط ، ثم تقييم الفترات الزمنية بشكل مستقل وحساب أفعالهم وتنفيذها في وقت محدد مسبقًا

العوامل التي يتشكل على أساسها الشعور بالوقت هي:

1. معرفة معايير الوقت (فكرة عامة عنها). لكي يفهم الطفل المدة الزمنية التي يتحدثون عنها ، أو لتحديد مدة الفاصل الزمني بمفرده ، يجب أن يعرف مقاييس الوقت على مدار الساعة وأن يتعلم كيفية استخدام الساعة.

2. تجربة - شعور الأطفال بفترات الفترات الزمنية. للقيام بذلك ، من الضروري تنظيم مجموعة متنوعة من أنشطة الأطفال خلال فترات زمنية معينة. سيمكن هذا الأطفال من الشعور بطول الوقت وتخيل ما يمكن فعله حقًا في جزء أو آخر منه. وفي المستقبل ، سيكون هذا بمثابة الأساس لتكوين القدرة على التخطيط لأنشطتهم في الوقت المناسب ، أي اختيار مقدار العمل وفقًا للوقت المخصص لها.

3. تنمية القدرة عند الأطفال على تقدير الفترات الزمنية بدون ساعات ، بناءً على الإحساس بالوقت. سيساعد التحكم من جانب الكبار في تحسين مدى كفاية التقييمات ، وبالتالي ، من الضروري تعزيزها في تطوير مهارات التوجيه في الوقت المناسب.

3. ملامح تشكيل الوقت من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة (5-6 سنوات)

في أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، يتم دمج الأفكار حول الوحدات وبعض ميزات الوقت وتعميقها. يرتبط اسم أجزاء اليوم ليس فقط بالمحتوى المحدد لأنشطة الأطفال والبالغين المحيطين بهم ، ولكن أيضًا بمؤشرات أكثر موضوعية للوقت - الظواهر الطبيعية. يتعرف الأطفال على الفصول ، وأسماء أيام الأسبوع ، وتحديد أي يوم من أيام الأسبوع كان بالأمس ، وما هو اليوم ، وما سيكون غدًا.

في العمل ، من الضروري استخدام أساليب على نطاق واسع مثل: الملاحظة ، والمحادثة ، والقراءة ، وإعادة سرد القصص الخيالية ، والقصائد ، وعرض اللوحات ، والصور ، والألعاب التعليمية والتمارين ، مع التركيز على التردد المألوف ليلا ونهارا.

يحتاج الأطفال الأكبر سنًا إلى تكوين مفاهيم واعية عن اليوم. في عملية التعلم ، يتم الانتباه إلى التغيير الدوري ليلا ونهارا. اقترحت الطبيعة نفسها على الناس طريقة لتقسيم الوقت وفقًا لمبدأ: النهار والليل - النهار. لفهم اليوم بشكل صحيح ، يجب أن يدرك الأطفال أنه يمكن تقسيم اليوم تقريبًا إلى أربعة أجزاء: الصباح وبعد الظهر والمساء والليل.

يميز الأطفال الأكبر سنًا أجزاء اليوم ويسمونها ، مع التركيز على شروق الشمس وغروبها. في عملية المراقبة ظاهرة طبيعيةيتعلمون المفاهيم: عند الفجر ، عند الغسق ، عند الظهر ، عند منتصف الليل. لتكوين هذه الأفكار ، يستخدم المربي أولاً وقبل كل شيء الملاحظة ، الاعتبار مؤامرة الصور، فضلا عن قراءة القصص الخيالية ، وتعلم القصائد.

التعرف على أيام الأسبوع الموجودة بالفعل مجموعة كباريجب أن يقترن بتكوين المعرفة حول الأسبوع كمقياس لوقت العمل. يساعد التركيز على حقيقة أن الناس يعملون خمسة أيام في الأسبوع ، والراحة لمدة يومين ، على فهم التركيب الكمي للرقم 7 (أيام الأسبوع).

لكي يفهم الأطفال اسم أيام الأسبوع وتسلسلها بشكل أفضل ، يمكنك تعريفهم بأصل أسماء الأيام. على سبيل المثال ، الاثنين هو اليوم الأول بعد مرور الأسبوع ، والثلاثاء هو الثاني ، والأربعاء في المنتصف ، والخميس الرابع ، والجمعة الخامس ، والسبت هو نهاية الأسبوع ، والأحد هو يوم العطلة. لتوحيد المعرفة وتوضيحها ، يتم عقد الألعاب التعليمية: "تسمية اليوم التالي من الأسبوع" ، "تسمية الجيران" ، "إظهار الرقم المقابل" ، إلخ.

يجب دمج اسم أيام الأسبوع ، خاصةً في البداية ، مع المحتوى المحدد للنشاط. فالتفت المعلمة إلى الأطفال بسؤال: أي يوم من أيام الأسبوع هو اليوم؟ هذا صحيح ، اليوم الثلاثاء. سيكون فصل الرياضيات دائمًا يوم الثلاثاء. أي يوم من أيام الأسبوع كان البارحة؟ أي يوم من الأسبوع يأتي قبل الثلاثاء؟ " يجيب الأطفال على الأسئلة. يتم تحديد تسلسل أيام الأسبوع. يتم تنفيذ هذا العمل ليس فقط خلال الفصول الدراسية ، ولكن أيضًا في الحياة اليومية. في الصباح يسأل المعلم: "أي يوم من أيام الأسبوع هو اليوم ، وماذا سيكون غدًا؟"

تظهر التجربة أنه لا يتم حفظ جميع أيام الأسبوع بنفس السهولة والسرعة. من الأفضل تذكر أيام الأحد والسبت والاثنين.

بالإضافة إلى ذلك ، في المجموعة العليا ، يجري العمل على تشكيل أفكار للأطفال حول الفصول. في الوقت نفسه ، يتم استخدام الصور والمواد الشفوية على نطاق واسع: القصص والقصائد الخيالية والقصائد والأحاجي والأمثال.

في المجموعة الأكبر سنًا ، يشكل المربي "إحساسًا بالوقت" ، وفهمًا لمعناه في حياة الناس ، وعدم رجوع الوقت. هذه المجموعة لديها الفرصة لتعريف الأطفال النموذج الحجميالوقت الذي يمكنهم من خلاله فهم استمرارية الوقت وعدم رجوعه وتناظريه.

في البداية العام الدراسييقوم أطفال المجموعة الأكبر سنًا بتوحيد وتعميق فهمهم لفترات زمنية مثل الصباح وبعد الظهر والمساء والليل. ترتبط أسماء أجزاء اليوم ليس فقط بالمحتوى المحدد لأنشطة الأطفال والبالغين من حولهم ، ولكن أيضًا بمؤشرات أكثر موضوعية للوقت - الظواهر الطبيعية (الصباح - تشرق الشمس ، تصبح أكثر إشراقًا وإشراقًا ، إلخ.). يتحدث المعلم مع الأطفال حول ماذا ومتى وبأي تسلسل يفعلونه هم والكبار من حولهم خلال النهار ، حول انطباعات الصباح الباكر ، الظهر ، المساء. يقرأ القصائد والقصص ذات المحتوى المناسب للأطفال.

كما مادة بصريةاستخدام الصور أو الصور الفوتوغرافية التي تصور الأطفال أثناء قيامهم بأنشطة مختلفة على مدار اليوم: تنظيف السرير ، والتمارين الصباحية ، والغسيل ، والفطور ، وما إلى ذلك. يمكن للألعاب التعليمية ، على سبيل المثال ، لعبة "يومنا" ، توضيح فكرة أجزاء من اليوم.

التباين والنسبية لتسميات الوقت مثل "الأمس" و "اليوم" و "الغد" تجعل من الصعب على الأطفال استيعابهم. الأطفال في الخامسة من العمر يخلطون بين هذه الكلمات. يكشف المعلم المعنى الدلالي لهذه الكلمات من خلال طرح أسئلة على الأطفال: "أين كنا معكم بالأمس؟ متى ذهبنا الى الحديقة؟ أي احتلال لدينا اليوم؟ متى سيكون لدينا فصل الرسم؟ "

لتدريب الأطفال على استخدام المصطلحات المؤقتة في المجموعة الأكبر سنًا ، والألعاب التعليمية اللفظية و تمارين اللعب، على سبيل المثال "متابعة!" يمكن أداء هذا التمرين على شكل لعبة كرة. يقف الأطفال في دائرة. يقول المعلم عبارة قصيرةويرمي الكرة. الشخص الذي يضرب الكرة يستدعي الوقت المقابل. على سبيل المثال: يرمي المدرس الكرة ويقول: "ذهبنا إلى مكتب البريد ..." "... بالأمس ، ينهي الطفل الذي التقط الكرة العبارة. "كان لدينا فصل الرياضيات ..." "... اليوم." "سنرسم ..." "... غدًا" ، إلخ.

يحب الأطفال اللعبة "على العكس". يلفظ المعلم كلمة يرتبط معناها بفكرة الوقت ، ويختار الأطفال كلمة لوقت مختلف من اليوم ، عادة بمعنى متناقض. على سبيل المثال ، الصباح - المساء ، غدًا - أمس ، سريع - بطيء ، مبكر - متأخر ، إلخ.

تمثل جميع مقاييس الوقت (الدقيقة ، والساعة ، واليوم ، والأسبوع ، والشهر ، والسنة) نظامًا معينًا لمعايير الوقت ، حيث يتكون كل مقياس من وحدات القياس السابق ويعمل كأساس لبناء القياس التالي. لذلك ، يجب أن يتم تعريف الأطفال بوحدات قياس الوقت في نظام وتسلسل صارمين ، حيث تكون معرفة بعض الفترات الزمنية ، وإمكانية تحديدها وقياسها بمثابة أساس للتعرف على الوحدات التالية وستكون تكشف للأطفال الخصائص الأساسية للوقت: سيولته ، واستمراريته ، وعدم رجوعه.

عند الحديث عن بنية التمثيلات الزمنية للطفل ، يمكن تمييز ثلاثة جوانب مختلفة على الأقل من هذه التمثيلات:

· كفاية انعكاس الفترات الزمنية وعلاقتها بالأنشطة (القدرة على تنظيم أنشطتها في الوقت المناسب).

· فهم الكلمات التي تدل على الوقت (من الأبسط "أمس / اليوم / غدًا" إلى "الماضي / الحاضر / المستقبل" الأكثر تعقيدًا ، إلخ) ؛

· فهم تسلسل الأحداث / الإجراءات / الظواهر.

استنتاج

مفاهيم "الفضاء" و "الوقت" جزء لا يتجزأ جزء منصورة العالم ككل ؛ هذه ليست قيمًا مطلقة ، ولا توجد خارج المادة وبمعزل عنها. فهم الوقت يدور حول الفهم ارتباط لا ينفصمبين الماضي والحاضر والمستقبل والشعور بحركته. الاستمرارية والدورة هي الخصائص الرئيسية للزمن.

يبدأ الأطفال مبكرًا في الشعور بالحركة واستمرارية الوقت ويعكسونها في الكلمات "قبل" ، "بعد" ، "الآن" ، "ثم" ، "فجأة" ، إلخ. يعد الفهم الحدسي للوقت كشكل من أشكال وجود الواقع ، والذي يتغير باستمرار ، أحد المتطلبات الأساسية لتطوير التفكير المنطقي.

في عملية أي درس في رياض الأطفال ، من الممكن تدريب الأطفال على القدرة على أداء العمل بالضبط في غضون الوقت المحدد ، وتعليمهم تحديد مدة نشاط معين من خلال الفواصل الزمنية والتخطيط المسبق لمقدار العمل المحتمل لـ فترة زمنية معينة في غضون 5-30 دقيقة. تزداد القيمة التعليمية لمثل هذه الأنشطة. في مثل هذه الظروف ، يعمل الأطفال بشكل أكثر تنظيماً ، ويكونون أقل تشتتاً ، وينظمون وتيرة أنشطتهم ولديهم الوقت للقيام بالمزيد. ليس لديهم وقت لانتظار المتقاعدين ، فالجميع يتعلم إنهاء العمل في نفس الوقت ، وهو أمر مهم للغاية من حيث الاستعداد للمدرسة. في سياق العمل ، يعمل الأطفال بشكل متزايد على تحسين إحساسهم بالوقت والقدرة على تنظيم أنشطتهم في الوقت المناسب.

يتم إجراء جميع الفصول الدراسية لتعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع مرور الوقت على مدار العام ، ويكفي بينهم فترات كبيرةلذلك من المهم الاستمرار في تثقيف الأطفال حول التسلسل الزمني وكيفية قياسه في الحياة اليومية.

من الضروري تعريف الأطفال بالساعة وتطوير الإحساس بالوقت ، لذلك يمكن استخدام الألعاب والتمارين التي يتم تضمينها في الجزء الثالث من الدروس التقليدية حول التطور الرياضي.

يجب أن يتم تكوين الأفكار حول الوقت ليس فقط في أشكال منظمة بشكل خاص ، ولكن أيضًا في فصول علم البيئة ، والرسم ، والمشي ، في اللعبة ، والنشاط المعرفي المستقل.

قائمة الأدب المستخدم

1. Beloshistaya A.V. الاستعداد للرياضيات. القواعد الارشاديةلتنظيم الأنشطة مع الأطفال من سن 5-6 سنوات. - م: يوفنتا ، 2006.

2. Dyachenko OM، Lavrent'eva T.V. السمات النفسيةتنمية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. - م: إكسمو ، 2009.

3 - إروفيفا تي. ما قبل المدرسة يتعلم الرياضيات. أدواتللمعلمين الذين يعملون مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات. - م: التربية والتعليم 2006.

4. مسلية الرياضيات... مواد للفصول والدروس مع أطفال ما قبل المدرسة و تلاميذ المدارس... - م: مدرس ، 2007.

5. Kuznetsova V.G. الرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة. طريقة شائعة للعب الدروس. - SPb .: Onyx، Onyx-SPb، 2006.

6 - ليبيدينكو أ. تشكيل أفكار حول الوقت بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. - م: مطبعة الطفولة 2003.

7. Nosova E.A.، Nepomnyashchaya R.L. المنطق والرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: مطبعة الطفولة ، 2007.

وثائق مماثلة

دراسات نفسية وتربوية لتكوين التمثيلات المكانية لدى أطفال ما قبل المدرسة. خصوصية التوجه المكاني في الأطفال إعاقاتالصحة. تطور التمثيلات المكانية عند الأطفال.

أطروحة تمت إضافة 10/13/2017

مفاهيم "اليد اليسرى" و "اليد اليسرى". دراسة خصائص التمثيلات المكانية لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا الذين يعانون من اضطراب النمو العقلي والأطفال اليد اليمنى. المظاهر النفسية الفردية في أنشطة الأطفال العسر.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 02/04/2014

وجهات النظر المعاصرةحول آليات تكوين فرط النشاط عند الأطفال. تصحيح فرط النشاط لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة كمشكلة نفسية وتربوية. تطوير مجموعة من فصول الجمباز النفسي لتصحيح نفسية الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

أطروحة تمت إضافة 02/21/2014

الخصائص النفسية والتربوية للعمر لمرحلة ما قبل المدرسة في العلاقات الشخصية. المحتوى التربوي للعبة ، أهميته في منع النزاعات لدى أطفال ما قبل المدرسة. العمل التجريبي على منع الصراع.

تمت إضافة أطروحة 11/07/2010

الخصائص النفسيةسن ما قبل المدرسة. تقديم الطفل إلى العالم الاجتماعيبناء علاقات مع الآخرين. مبادئ تكوين الأفكار عن الذات. مراحل علاقة الأطفال ما قبل المدرسة بأقرانهم. آليات التقييم الذاتي للأطفال.

تمت إضافة الملخص بتاريخ 05/02/2017

الخصائص النفسية والتربوية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع تخلف الكلام العام (OHP). تحليل وتفسير نتائج العمل التجريبي حول مشكلة تطوير وتصحيح المهارات الحركية لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة مع OHP.

أطروحة تمت إضافة 2011/04/29

اساس نظرىدراسات التنمية علاقات شخصيةأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. البحوث التجريبيةمستوى تنمية التواصل لدى الأطفال. تحليل النتائج وتحديد خصائص العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 05/06/2016

مثال رائع من الفنمشاكل تطور الخيال لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. المناهج النظريةلفهم الخيال كظاهرة عقلية. تحليل وميزات وشروط تنمية الخيال لدى أطفال ما قبل المدرسة.

تمت إضافة أطروحة بتاريخ 24/01/2011

تنفيذ برنامج يتضمن خلق ظروف نفسية وتربوية يحدث في ظلها تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. يكشف مستوى عام التكيف الاجتماعيطفل في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

ورقة المصطلح ، تمت إضافته في 09/28/2015

انتظام تكوين الجانب الصوتي للكلام في التكوُّن. الخصائص النفسية والتربوية لأطفال ما قبل المدرسة. نهج معقدلتصحيح التلعثم في مرحلة ما قبل المدرسة ، مع مراعاة بنية عيب الكلام وخصائص العمر.

من المعروف أنه منذ الأشهر الأولى من الحياة وفترة التطور اللاحقة بأكملها ، تنجذب نظرة الطفل ليس فقط للأشياء الساطعة اللامعة ، ولكن قبل كل شيء عن طريق الأجسام المتحركة. أظهرت دراسات ب.ج.أنانييف أن حركة الأشياء هي الأساس ، الشرط الموضوعي الأولي لإدراك الفضاء. تنشأ حركات الطفل تجاه الشيء عندما تكون ردود الفعل الموجهة البسيطة المشروطة قد تشكلت بالفعل. يشير تثبيت النظرة ، وتحويل الرأس ، وحركات اليد ، وردود الفعل الأخرى التي تتكرر في ظل هذه الظروف إلى أن الأجسام المتحركة أصبحت موضوعًا للإدراك والانتباه ومحفزًا لحركات الطفل.

إذا كان للأطفال 3-4 أشهر. الفضاء موجود كشيء غير معزول ، ثم مراقبة الأطفال من 10 إلى 12 شهرًا. أظهر أن كل المساحة المحيطة بالطفل تعمل عليه ككل ، حيث يتم إبراز حركات الأشياء نفسها وصفاتها المكانية وعلاقاتها. من بينها ، وفقًا لبي جي أنانييف ، إي إف ريبالكو ، يحتل المركز الأول فصل الأشياء عن الفضاء المحيط. الاستنتاج المهم هو أن تبدأ من 3 أشهر. تلعب تفاعلات التوجيه الصوتي والسمعي دورًا خاصًا في تطوير الإدراك البصري للفضاء.

لكن هذه الاختلافات الأولية في الاتجاه غير واعية. الوعي بهذه الاتجاهات هو اللاوعي. الوعي بهذه الاتجاهات - عصر جديدفي إتقان الفضاء. يتم ذلك في سن ما قبل المدرسة.

خلال هذه الفترة تبدأ تطوير مكثفالتوجه المكاني. وهنا عاملان مهمان يلعبان دورًا كبيرًا:

أنا - إتقان المشي. يتقن الأطفال عمليًا مساحة المسار الذي يمرون به ، وفي نفس الوقت يميزون أنه يمكن تحديد موقع الأشياء بطرق مختلفة ؛

الثاني - التمكن من الكلام. يبدأ الأطفال في الاستماع إلى المصطلحات المكانية وتمييزها ، وبعد ذلك يحاولون هم أنفسهم تعريفها - بكلمة واحدة.

تحدث التحولات الأكثر دراماتيكية في تطور التوجهات المكانية في سن ما قبل المدرسة.

في دراسته ، وجد T.A. توصلت Musayibova "نشأة انعكاس الفضاء والتوجه المكاني في أطفال ما قبل المدرسة" إلى استنتاج مفاده أن المسار العام لتطور الأطفال في عملية انعكاس الفضاء والتوجه فيه على النحو التالي:

أولاً ، هناك تصور منتشر غير مقسم للفضاء ، على خلفيته تبرز الأشياء الفردية فقط خارج العلاقات المكانية بينها ؛ علاوة على ذلك ، على أساس الأفكار حول الاتجاهات المكانية الرئيسية ، يبدأ ، كما كان ، بالانقسام على طول هذه الخطوط الرئيسية - الرأسية والأمامية والسهمية. علاوة على ذلك ، فإن النقاط الموجودة على هذه الخطوط ، المميزة على أنها تقع في الأمام أو الخلف ، على اليمين أو على اليسار ، تتحرك تدريجياً أكثر فأكثر بعيدًا عن الطفل. مع زيادة مساحة المناطق المحددة ، الطول والعرض ، يتم إغلاقها تدريجياً وتشكيلها فكرة عامةحول التضاريس كمساحة واحدة مستمرة. يتم الآن تحديد كل نقطة في هذه التضاريس وتعريفها على أنها أمام أو أمام اليمين أو أمام اليسار. وهكذا أوضحت الدراسة أن إدراك الطفل للفضاء والتوجيه فيه عملية معقدة وطويلة تتطلب توجيهًا تربويًا خاصًا.

تشير الدراسات التي أجراها علماء النفس والمعلمون إلى أنه من الأسهل توجيه الطفل في اتجاهات الفضاء في وضع ثابت ، بينما يأتي من جوانب جسده ، أي يركز على نفسه. بالتدريج ، يتقن الطفل التوجهات "من نفسه" و "من الأشياء".

إن تجربة التوجه المكاني وتحسين التصورات والتمثيلات المكانية تساعد الأطفال على فهم معنى المصطلحات المقابلة.

في البداية ، لم يتم تحديدها من قبل الطفل على أنها كلمات لها معنى مستقل. يؤدي أداء مهام مثل "ضع الألعاب جنبًا إلى جنب (في المقابل ، واحدة تلو الأخرى ، بين لعبتين أخريين ، وما إلى ذلك)" ، يتصرف معظم الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين سنتين وثلاث سنوات بطريقة فوضوية. يرتبون الأشياء بشكل عشوائي ، بغض النظر عن بعضهم البعض ، أو بشكل منفصل ، بغض النظر عن نقطة مرجعية محددة. على ال هذه المرحلةلم يتم عزل التعيينات المكانية من قبل الأطفال عن تكوين تلك العبارات التي يتم استخدامها فيها.

في المستقبل ، يفرد الطفل المصطلحات المكانية على أنها كلمات لها معنى مستقل. يتم استخدامها من قبل الأطفال للإشارة إلى قرب المسافة في ترتيب الكائنات بالنسبة لبعضها البعض.

علاوة على ذلك ، يبذل الأطفال محاولات للتمييز بين التعيينات المكانية وفقًا لمحتواها الدلالي ، بناءً على تعريف دقيقالعلاقات المكانية. في الوقت نفسه ، لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة رغبة واضحة في التواصل مع الكبار. ، رغبة في الحصول على إجابة لأسئلتهم: "إذن؟" ، "بهذه الطريقة؟" ، "هنا؟" ، "أليس كذلك؟"

تدريجيًا ، يتقن الأطفال مجموعة متنوعة من التسميات المكانية. لا يتعلم الأطفال بسهولة كل حروف الجر المكانية والظروف. بعض منهم (مثل هنا ، هناك ، هنا ، حول ، على) يتعلم الأطفال مبكرًا جدًا. التعيينات الأخرى (على اليمين ، على اليسار ، على العكس ، بين) غالبًا ما تكون غير معروفة للأطفال حتى في سن ما قبل المدرسة. السبب ، على ما يبدو ، في درجات متفاوتة من دقة العلاقات المكانية.

تعتمد قدرة طفل ما قبل المدرسة على إعطاء وصف شفهي للموقف المكاني على درجة إتقان الطريقة المعممة لتحليل البيئة المكانية الموضوعية.

لا يستمتع الأطفال دائمًا كلمات، والتي تحتوي على التعيينات المكانية اللازمة. عند أداء مهام محددة ، فإن الطفل ، كما كان ، يمر أولاً بجميع أشكال التعيينات المعروفة والمألوفة لديه. من قبل ، بمساعدة الأسئلة الإرشادية ، يجد الشخص البالغ الإجابة الصحيحة. لوحظ هذا في الأطفال ليس فقط في مرحلة ما قبل المدرسة ، ولكن أيضًا في سن المدرسة الابتدائية. إنها ترجع إلى مستوى تدريب الأطفال وتنمية مفاهيمهم المكانية. يساهم العمل على مفردات طفل ما قبل المدرسة في المزيد التصور الكاملالعلاقات المكانية وتنمية مهارات التوجيه المكاني.

يتميز الإدراك المكاني في سن ما قبل المدرسة بعدد من الميزات:

- الطابع الحسي الملموس: الطفل يسترشد بجسده ويحدد كل شيء فيما يتعلق بجسده ؛

- أصعب على الطفل هو التمييز بين اليد اليمنى واليسرى ، لأن التمييز يقوم على الميزة الوظيفية اليد اليمنىعلى اليسار ، وهو ما تم تطويره في عمل النشاط الوظيفي ؛

- الطبيعة النسبية للعلاقات المكانية: لكي يتمكن الطفل من تحديد علاقة الشيء بشخص آخر ، يجب أن يقف ذهنيًا في مكان الشيء ؛

- يجد الأطفال اتجاهاتهم أسهل في السكون أكثر من الحركة ؛

- من الأسهل تحديد العلاقة المكانية بالأشياء القريبة من الطفل.

أظهر عدد من الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون أن نمو الطفل يحدث في أنشطته المتأصلة (A.N. Leontyev ، D.B. Elkonin ، A.V. Zaporozhets). الأنشطة الأكثر شيوعًا لمرحلة ما قبل المدرسة هي لعب دور لعبةوالأنشطة الإنتاجية (الرسم ، التصميم ، النمذجة ، التطبيق ، إلخ). كل هذه الأنشطة لها واحد الخصائص المشتركة- التوجه في الفضاء. عند لعب حبكة معينة في اللعبة ، يستخدم الأطفال المصطلحات المكانية ونموذج العلاقات بين البالغين. في النمذجة ، يستخدم الأطفال أيضًا تجربة التوجيه على أنفسهم أو على شخص آخر أو على أي شيء.

بدراسة التقنيات المنهجية لتكوين التمثيلات المكانية عند الاطفال لابد من الانتباه الى دور اللعب والتمارين المسلية باستخدام مواد تعليمية(TA Museyibova).

يتيح تحليل الأدبيات العلمية والمنهجية المتاحة التمييز بين عدة مجموعات من هذه الألعاب والتمارين.

المجموعة الأولى. ألعاب وتمارين للتمييز بين الاتجاهات المكانية الرئيسية في عملية الحركة النشطة في الفضاء.

المجموعة الثانية. ألعاب وتمارين للتوجيه في الفضاء بعيون مغلقة.

المجموعة الثالثة. ألعاب تعليميةوتمارين للتعرف على موقع الأشياء في الفضاء المحيط والعلاقات المكانية بينها.

المجموعة الرابعة. ألعاب وتمارين للتوجيه في فضاء ثنائي الأبعاد ، أي على متن طائرة ، مثل قطعة من الورق. لاحظ بعض المؤلفين (VG Nechaeva و OI Galkina و NA Senkevich وآخرون) ملاءمة إجراء ما يسمى بـ "الإملاءات المرئية" مع الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

المجموعة الخامسة. ألعاب الكلمات. وهي مصممة خصيصًا لتفعيل المصطلحات المكانية وخطاب الأطفال أنفسهم.

هكذا E. Ya. أشارت ستيبانينكوفا إلى أنه في لعبة الهواء الطلق لا يمكن فقط تطوير وتعزيز مهارات التوجيه المكتسبة في الفضاء ، ولكن أيضًا توسيعها بشكل كبير.

من المهم بشكل خاص استخدام الكلمة بشكل صحيح عند إجراء الألعاب والتمارين. ومع ذلك ، تظهر الممارسة الجماعية أن متى ألعاب خارجيةويولي اختصاصيو التوعية القليل من الاهتمام لاستخدام المصطلحات المكانية الضرورية. تحديد اتجاه حركة الطفل ، وموقع الأشياء في الفضاء ، وعادة ما يستخدمون الكلام الظرفية (هناك ، هنا ، وما إلى ذلك).

يقنع البحث النفسي والتربوي أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يمكنهم تكوين أفكار عامة حول أنظمة مرجعية معينة وطرق التوجيه المكاني ، وتعليمهم كيفية استخدام هذه المعرفة في مختلف مواقف الحياة... في أعمال R.I. جوفوروفا ، ف. أظهر كارازان وغيره من المؤلفين أن الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة يمكنهم التنقل في مكان ضيق باستخدام شبكة إحداثيات ، و "قراءة" أبسط المخططات والخطط التي تعكس المساحة الحقيقية لمنطقة مألوفة ، واستخدام العلامات الجغرافية التقليدية ، وما إلى ذلك.

في عمل V. هدف كرزان: جعل الأطفال يفهمون المقياس. أظهرت الملاحظات أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يميزون بوضوح تام طول المسافة بين الغرفة والشارع أو الطريق في روضة أطفال... تعلم المشاركون في التجربة أن يأخذوا في الاعتبار طول المساحة التي تم تضمين الكائن الموضح في الخطة فيها.

تم تخصيص بحث R.Govorova لدراسة التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 4 سنوات أثناء أداء مهمة تتطلب التوجيه في الفضاء باستخدام خطة. تم إجراء تجربة على شكل لعبة مع الأطفال. أظهرت نتائج التجربة أن التوجيه في الفضاء على أساس خطة ، بدرجة أو بأخرى ، متاح للأطفال في سن ما قبل المدرسة بدءًا من سن الرابعة.