Միջազգային ուսանողական գիտական ​​տեղեկագիր. Անհանգստությունը կապված չէ որևէ կոնկրետ իրավիճակի հետ և ի հայտ է գալիս գրեթե միշտ։ Եթե ​​ընտանիքը չունի զգացմունքների պատշաճ ներդաշնակություն, ապա հաճախ նման ընտանիքներում երեխայի զարգացումը բարդանում է, երկրի ընտանեկան կրթությունը.

ԹեմաԱյս աշխատության «Ծնողական ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության վրա» այսօր հատկապես արդիական է, քանի որ, ըստ ժամանակակից պատկերացումների մարդու հոգեկանի և անհատականության զարգացման շարժիչ ուժերի, աղբյուրների և պայմանների մասին. Երեխայի մտավոր զարգացումը պայմանավորված է մեծահասակի, առաջին հերթին, ծնողի հետ հաղորդակցությամբ և փոխազդեցությամբ:

Ըստ այնպիսի հեղինակների, ինչպիսիք են Է. Էրիկսոնը, Ա. Ֆրեյդը, Մ. Քլայնը, Դ. Վինիկոտը, Է. Բրոնֆենբրենները, Ջ. Բոուլբին, Մ. Էյնսվորթը, Պ. Կրիտտենդենը, Ա. Բանդուրան, Լ. DB Elkonin, LIBozhovich, MI Lisina և այլն, ընտանիքը որպես երեխայի ամենամոտ սոցիալական միջավայրը բավարարում է երեխայի ընդունման, ճանաչման, պաշտպանության, հուզական աջակցության, հարգանքի կարիքը: Ընտանիքում երեխան ձեռք է բերում սոցիալական և հուզական փոխազդեցության առաջին փորձը: Երեխայի աշխարհայացքի ձեւավորման վրա էական ազդեցություն ունի ընտանիքում տիրող հուզական մթնոլորտը, որտեղ դաստիարակվում է երեխան։

Ընտանիքում երեխա մեծացնելու գործընթացում առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում ծնողական դիրքը, որը ներառում է այնպիսի բաղադրիչներ, ինչպիսիք են երեխայի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի առանձնահատկությունները, դաստիարակության դրդապատճառները, արժեքներն ու նպատակները, երեխայի հետ փոխգործակցության ոճը: , խնդրահարույց իրավիճակների լուծման ուղիներ, սոցիալական վերահսկողություն և որն արտահայտվում է դաստիարակության ոճով (Հ. Ջայնոտ, Դ, Բաումրինդ, Ա.Է. Լիչկո, Ա. Յա. Վարգա, Ա.Ա. Բոդալև, Վ.Վ. Ստոլին, Յու. Բ. Գիպենրեյթեր, Ա.Ս. , Օ.Ա. Կարաբանովա) ...

Անհանգստությունը անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշ է, որը բաղկացած է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու աճող միտումից, ներառյալ նրանց, որոնք չեն նախատրամադրում դրան: Անհանգստությունը ներառում է զգացմունքների մի ամբողջ շարք, որոնցից մեկը վախն է:

Գիտելիքի աստիճանը.Անհանգստության խնդիրը նվիրված է մեծ թվովհետազոտություններ գիտության և պրակտիկայի տարբեր ոլորտներից՝ հոգեբանություն և հոգեբուժություն, կենսաքիմիա, ֆիզիոլոգիա, փիլիսոփայություն, սոցիոլոգիա: Այս ամենն ավելի մեծ չափով վերաբերում է արևմտյան գիտությանը։

Ներքին գրականության մեջ անհանգստության խնդրի վերաբերյալ ուսումնասիրությունները քիչ են, և դրանք բավականին հատվածական են։ Համեմատաբար մեծ թվով աշխատություններ են նվիրված դպրոցահասակ երեխաներին (ինչը մեծապես կապված է դպրոցական պատրաստվածության խնդրի հետ):

Անհանգստության վիճակների ուսումնասիրման կարևորությունը՝ սկսած ավելի վաղ տարիքից, մեծ նշանակություն ունի, քանի որ մեծանում է այս հուզական և անձնական կրթության նախադրյալների բացահայտման հնարավորությունը։

Ներկայումս ավելացել է անհանգիստ նախադպրոցական տարիքի երեխաների թիվը, որոնք բնութագրվում են աճող անհանգստությամբ, անապահովությամբ և հուզական անկայունությամբ: Այս խնդրի լուծումը պահանջում է երեխաների մոտ անհանգստության դրսևորման պատճառների և բնութագրերի հնարավորինս վաղ որոշումը՝ այն հետագայում շտկելու և կանխելու համար։

Ուսումնասիրության օբյեկտ- անհանգստություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.

Ուսումնասիրության առարկա- նախադպրոցական տարիքում դաստիարակության ոճերի և անհանգստության բարձրացման միջև կապը:

Ինչ վերաբերում է նպատակմեր հետազոտությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության ոճերի առանձնահատկությունների և անհանգստության հետ նրանց կապի տեսական ուսումնասիրությունն էր:

Հետազոտության նպատակները.

1. Հետազոտության թեմայի վերաբերյալ գրականության վերլուծություն;

2. Դիտարկենք «Անհանգստություն» հասկացությունը հայրենական և արտասահմանյան գրականության մեջ;

3. Բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկությունները.

4. Առանձնացնել դաստիարակության հիմնական ոճերը և դրանց առանձնահատկությունները;

5. Տեսականորեն հաշվի առեք նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության ոճերի և անհանգստության բարձրացման միջև կապը:

Աշխատանքի մեթոդական հիմքը.Դ.Բ. Էլկոնինի մտավոր զարգացման պարբերականացման հայեցակարգը. գործունեության առաջատար տեսակի դերն ու նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. Ծնող-երեխա հարաբերությունների ոլորտում հետազոտություններ (E.G.Eidemiller, V.Yustitskis, A.S. Spivakovskaya, A.Ya. Varga, O.A.Karabanova); Անհատականության նկատմամբ ամբողջական մոտեցման սկզբունքը (B.G. Ananiev, L.I. Antsyferova), առարկայական գործունեության մոտեցում (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. E.A. Sergienko):

Ատենախոսության տեսական հիմքը եղել է Ա.Մ. Ծխականները (1978–2007), կատարումներ Ֆ.Բ. Բերեզինը (1988–1994) տագնապալի շարքի երևույթների, Յու.Լ. Խանինա (1980) օպտիմալ գործունեության գոտու մասին, որպես գործունեության վրա անհանգստության ազդեցությունը հասկանալու հիմք, Լ.Ն. Abolina (1989) մարդկային հուզական փորձի բովանդակության և բնութագրերի մասին.

Հետազոտության վարկած.մենք ենթադրեցինք, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության աճը կարող է կապված լինել դաստիարակության ոճի հետ:

Հետազոտության գիտական ​​նորույթկայանում է նրանում, որ ռուս գրականության մեջ մեր նախագծի թեմայի վերաբերյալ բավականաչափ հատուկ ուսումնասիրություններ չկան:

Տեսական արժեքԱշխատանքը որոշվում է նրանով, որ ցուցադրվում է ծնողների դաստիարակության ոճի դերն ու նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առաջացման գործում։

Ողջամիտ մանկավարժական և հոգեբանական պայմանները և մեթոդական նյութերդրանց իրականացմամբ նրանք կարող են բարելավել հոգեբանների, դեֆեկտոլոգների և ուսուցիչների վերապատրաստման տեսական և կիրառական մակարդակը, ինչպես նաև կարող են օգտագործվել հետագա գիտական ​​հետազոտությունների համար՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության ոճի և անհանգստության առաջացման փոխհարաբերությունների խնդիրների վերաբերյալ:

Գործնականնշանակությունը... Աշխատանքի արդյունքները կարող են օգտագործվել տարիքային-հոգեբանական և ընտանեկան խորհրդատվության պրակտիկայում՝ օպտիմալացման, դաստիարակության ոճի կանխարգելման և ուղղման խնդիրների լուծման համար:

Նախադպրոցականների կողմից անհանգստության օբյեկտիվացման առանձնահատկությունների իմացությունը որոշում է հոգեբանական աշխատանքի ուղղությունը ուսումնասիրված առարկաների կատեգորիաների հետ՝ անհանգստությունը առավել կառուցողական ձևով կարգավորելու և անձի հարմարվողականության գործընթացն ավելի հաջող և արդյունավետ ապահովելու համար:

1. Անհանգստության հայեցակարգը ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ

Անհանգստության էության և բնույթի մասին պատկերացումների ամբողջ բազմազանության մեջ պետք է առանձնացնել մի քանի ուղղություններ.

Հոգեդինամիկ ուղղության ներկայացուցիչները (Մ. Քլայն, Ա. Ֆրեյդ, Զ. Ֆրեյդ) ենթադրում են, որ անհանգստությունը գիտակցված փորձ է, որը կապված է կռվելու կամ խուսափելու միջոցով վտանգը հաղթահարելու ունակության բարձրացման հետ։ Միևնույն ժամանակ, կայուն անհանգստության առկայությունը կապված է անձի գերակշռող կոշտ պաշտպանիչ մեխանիզմների հետ: (Kozlova E.V., 1997, 16-20 p.)

Մեկ այլ ուղղություն՝ ճանաչողական-վարքային, կապված է ուսուցման տեսության շրջանակներում անհանգստության և վախի ուսումնասիրությունների հետ (J. Volpe, I. G. Sarason, D. Taylor, D. Watson և այլն):

Պարզվել է, որ անհանգստությունը, համեմատաբար հեշտությամբ առաջացող, հետագայում ձեռք է բերում համառ կազմավորումների որակներ, որոնք դժվար է փոխել վերապատրաստման միջոցով։ Սոցիալ-իրավիճակային անհանգստության աղբյուրը փորձն է, այսինքն որոշակի տեսակհուզական ռեակցիաներ, որոնք ձեռք են բերվել ավելի վաղ նմանատիպ կամ տարբեր բովանդակությամբ, բայց նույնքան կարևոր իրավիճակներում: Այս ռեակցիաներից մի քանիսը կարող են նպաստել նպատակներին հասնելու հաջողությանը, մյուսները՝ ակտուալացնելով անգործունակության, ցածր ինքնագնահատականի, անօգնականության փորձը, խթանել խուսափելու արձագանքը, ինչը հանգեցնում է հուզական լարվածության աճին և, համապատասխանաբար, անհանգիստ ռեակցիաների համախմբմանը։ և խուսափողական վարքագծի ձևերը:

Հոգեբանական գրականության տեսական վերլուծությունը թույլ է տալիս նշել, որ երևույթի ուսումնասիրության մոտեցումները տարբերվում են արդեն «անհանգստություն» հասկացության սահմանման փուլում։

Ամենակարևոր խնդիրը, առանձին հեղինակների տեսանկյունից, հասկացությունների տարբերակումն է. անհանգստությունը որպես վիճակ և անհանգստություն որպես կայուն ձևավորում (Վ.Ռ. Կիսլովսկայա, Յու.Լ. Խանին և ուրիշներ); անհանգստությունը՝ որպես անորոշ սպառնալիքի փորձ և վախ՝ որպես կոնկրետ, որոշակի իրական վտանգի արձագանք (FB Berezin, Yu.A. Khanin և այլն); անհանգստություն և սթրես (G. Selye); անձնական անհանգստություն (որը անհանգստության հաճախակի և ինտենսիվ փորձառությունների համեմատաբար մշտական ​​միտում է) և իրավիճակային (համարվում է որպես իրական կամ պոտենցիալ սպառնացող իրավիճակների հետևանքով առաջացած անհանգստություն) (Ն.Վ. Իմեդաձե, Ա.Մ. Պրիխոժան և այլն):

Նշվում է, որ անհանգստության էպիզոդիկ վիճակը, որը կապված է անհարմարության զգացման և դժվարությունների ակնկալիքների հետ, կարող է վերածվել անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշի՝ անհանգստության, որն արտահայտվում է հաճախակի և ինտենսիվ անհանգստության անձի հակումով:

Բացի այդ, հեղինակների մեծամասնությունը այն կարծիքին է, որ անհանգստությունը, որն առաջանում է արդեն նախադպրոցական տարիքում, դեռահասության շրջանում հանգամանքների անբարենպաստ համընկնման դեպքում դառնում է անհատականության համեմատաբար կայուն բնութագիր (Լ.Վ. Բորոզդինա, Է.Ա.Զալուչենովա, Ա.Ի. Զախարով, Ա.Մ. Պրիխոժան, Ա. (Իմեդաձե IV, 1980, 54-57 էջ)

Այս ոլորտներից յուրաքանչյուրը դիտարկում է անհանգստության երևույթի միայն որոշակի երեսակ, ինչը որոշակի նեղության տեղիք է տալիս դրա ըմբռնման մեջ: Ժամանակակից ժամանակաշրջանում կարևոր միտում է տագնապը դիտարկել ճանաչողական, հուզական և վարքային փոփոխականների միասնության մեջ, ինչը հնարավորություն է տալիս այն ներկայացնել որպես բարդ, բազմաբաղադրիչ հոգեբանական երևույթ:

Դեռևս 20-րդ դարի 50-ական թվականներին հայտնի հոգեբան Քաթելը ձևակերպեց երկու տեսակի անհանգստության հայեցակարգը.

¾ ահազանգեր՝ որպես պետություններ

¾ անհանգստությունը որպես անձնական սեփականություն: (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G., 2003, 56-57 p.)

Դիտարկենք այս երկու դրսևորումների էությունը՝ տագնապ և անհանգստություն։

Բավականին դժվար է հասկանալ անհանգստության երեւույթը, ինչպես նաեւ դրա առաջացման պատճառները։ Անհանգստության վիճակում մենք, որպես կանոն, ունենում ենք ոչ թե մեկ հույզ, այլ տարբեր հույզերի ինչ-որ համակցություն, որոնցից յուրաքանչյուրն ազդում է մեր սոցիալական հարաբերությունների, մեր սոմատիկ վիճակի, ընկալման, մտածողության, վարքի վրա։ Պետք է նկատի ունենալ, որ տարբեր մարդկանց մոտ անհանգստության վիճակը կարող է առաջանալ տարբեր հույզերի պատճառով: Վախը անհանգստության սուբյեկտիվ փորձառության հիմնական հույզն է: (Izard K.E., 2000, 464 p.)

Ֆրեյդն առաջինն էր, ով առաջարկեց տարբերակել «անհանգստություն» և «վախ» հասկացությունները՝ նշելով, որ անհանգստությունը «վերաբերում է վիճակին և ուշադրություն չի արտահայտում օբյեկտի վրա, մինչդեռ վախը մատնանշում է հենց առարկան»։ (Freud Z., 1996, 99 p.)

Շատ գիտնականներ և հետազոտողներ, ովքեր զբաղվել են անհանգստության խնդրով, օրինակ. Ֆրեյդը, Գոլդշտեյնը և ՀորնինԸստ նրանց, նրանք պնդում են, որ տագնապը անորոշ վախ է, և որ վախի և անհանգստության հիմնական տարբերությունն այն է, որ վախը արձագանք է կոնկրետ վտանգի, մինչդեռ անհանգստության առարկան «առարկայից զուրկ» վտանգ է: Rogov EI, 1996, 529 s.)

Անհանգստության հնարավոր պատճառների թվում նշվում են ֆիզիոլոգիական բնութագրերը (նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները `զգայունության կամ զգայունության բարձրացում) և անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, ինչպես նաև հարաբերությունները հասակակիցների և ծնողների հետ և շատ ավելին:

Զ.Ֆրոյդն ուներ անհանգստության երեք տեսություն.

¾ ըստ առաջինի, անհանգստությունը ճնշված լիբիդոյի դրսեւորում է.

¾ երկրորդը դա ընկալեց որպես ծննդի վերապրում (Ֆրեյդ, 1915);

¾ երրորդը, որը կարելի է համարել որպես անհանգստության վերջնական հոգեվերլուծական տեսություն, խոսում է երկու տեսակի անհանգստության առկայության մասին։

Ըստ Ֆրոյդի անհանգստության երրորդ տեսության՝ կա առաջնային և ազդանշանային անհանգստություն։ Այս տեսակներից յուրաքանչյուրը էգոյի արձագանքն է բնազդային կամ հուզական սթրեսի ավելացմանը: Միևնույն ժամանակ, ազդանշանային անհանգստությունը հսկիչ մեխանիզմ է, որը նախազգուշացնում է «էգոյին» իր հավասարակշռությանը սպառնացող մոտալուտ սպառնալիքի մասին, իսկ առաջնային անհանգստությունը հույզ է, որն ուղեկցում է «էգոյի» քայքայմանը։ Ազդանշանային ահազանգի գործառույթն է կանխել առաջնային անհանգստությունը՝ թույլ տալով էգոյին նախազգուշական միջոցներ ձեռնարկել (պաշտպանություն), ուստի այն կարող է դիտվել որպես ներքուստ ուղղված զգոնության ձև: Առաջնային անհանգստությունը վկայում է պաշտպանության ձախողման մասին և դրսևորվում է մղձավանջներում: (Freud Z., 1996, 109 p.)

Մեկ այլ հայտնի հոգեվերլուծաբան՝ Օ. Ռանկը երկար ժամանակ Ֆրոյդի ամենամոտ գործընկերներից էր։ Այնուամենայնիվ, նրա հոգեթերապևտիկ պրակտիկայի նյութերը նրան հանգեցրին փոխանցման հայեցակարգի զարգացմանը և հոգեվերլուծության դասական տեխնիկան փոփոխելու ցանկությանը: Ռանկի հոգեթերապիան ուղղված էր «ծննդյան սարսափի» մասին հիշողությունների հաղթահարմանը։ Իր «Ծննդյան տրավմա» (1923) գրքում նա պնդում էր, որ անհանգստության հիմնական աղբյուրը ծննդաբերության տրավման է (և դրանից բխող վախը), որը յուրաքանչյուր մարդ ստանում է ծննդյան և մորից բաժանվելու պահին: Նրա հայեցակարգի համաձայն՝ այս վախի հիշողությունների խցանման պատճառով առաջանում է ներանձնային կոնֆլիկտ, և մարդու՝ մոր հետ միաձուլված ապահով վիճակի ցանկությունը սուբլիմացվում է տարբեր գործողություններում։ (Rank O., 2004, 77 p.)

Սորեն Կյորկեգորը համոզված է, որ «անհանգստությունը միշտ կարելի է հասկանալ միայն մարդու ազատության հետ ունեցած կապի մեջ»։ (Jansen F.I .., 1994, 24 p.)

Ազատությունը անձնական զարգացման նպատակն է. հոգեբանական տեսանկյունից «լավն ազատությունն է». Կիրկեգորի համար կա ազատություն հնարավորություն.Վերջին որակն ուղղակիորեն կապված է մարդու հոգևոր ասպեկտի հետ. իսկապես, եթե Սորեն Կիրկեգորի ստեղծագործություններում «ոգի» բառը փոխարինենք «հնարավորություն» բառով, ապա չենք աղավաղի նրա փիլիսոփայության իմաստը։ Մարդու տարբերակիչ առանձնահատկությունը, որը նրան առանձնացնում է բոլոր կենդանիներից, այն է, որ մարդն ունի կարողություններ և կարող է իրացնել այդ հնարավորությունները։ Ըստ Սյորեն Կիերկեգորի՝ մարդուն անընդհատ գրավում են հնարավորությունները, նա մտածում է հնարավորությունների մասին, պատկերացնում դրանք իր համար և կարողանում է ստեղծագործական ակտում հնարավորությունը վերածել իրականության։

Ազատությունն իր հետ տանում է անհանգստություն։ Անհանգստությունը, ըստ Սորեն Կիերկեգորի, մարդու վիճակն է, որը կանգնած է իր ազատության հետ: Նա նույնիսկ պնդում է, որ անհանգստությունը «ազատության հնարավորությունն է»։ Ամեն անգամ, երբ մարդը պատկերացնում է հնարավորություններ, անհանգստությունը պոտենցիալ առկա է նույն պահին: Անհանգստությունը միշտ ուղեկցում է հնարավորությունների իրացմանը։ Կիրկեգորը կարծում է, որ որքան շատ հնարավորություններ (կամ ստեղծագործական) մարդ ունենա, այնքան ավելի շատ անհանգստություն կարող է ապրել։ Հնարավորությունը («Ես կարող եմ») իրականություն է դառնում, իսկ առաջինի և երկրորդի միջև միշտ անհանգստություն է: «Հնարավորությունը դա է նշանակում Ես կարող եմ.Մտքի տրամաբանական համակարգերում հաճախ ասվում է հնարավորության իրականության վերածելու մասին։ Բայց իրականում ամեն ինչ այնքան էլ պարզ չէ։ Առաջինի և երկրորդի միջև ընկած է մեկ վճռական պահ։ Սա անհանգստություն է ... »(Jansen F.I.., 1994, 44 p.)

Իր աշխատանքում Կ. Հորնին նշում է, որ անհանգստությունը նշանակում է հուզական ռեակցիա վտանգի նկատմամբ, որը կարող է ուղեկցվել. ֆիզիկական սենսացիաներ... Հորնին առանձնացրել է անհանգստության երկու տեսակ՝ ֆիզիոլոգիական անհանգստություն և հոգեբանական անհանգստություն: (Horney K., 2002, 56 p.)

Ֆիզիոլոգիականը կապված է մարդու ցանկության հետ՝ բավարարելու իր հրատապ կարիքները՝ սննդի, խմիչքի, հարմարավետության: Այնուամենայնիվ, ժամանակի ընթացքում, եթե այդ կարիքները բավարարվեն, այս անհանգստությունն անհետանում է: Նույն դեպքում, եթե նրա կարիքները չեն բավարարվում, տագնապն աճում է՝ դառնալով մարդու ընդհանուր նևրոտիկացման ֆոն։

Անհանգստության՝ որպես կայուն անհատականության ձևավորման բնական նախադրյալների խնդիրը, նրա հարաբերությունների վերլուծությունը օրգանիզմի նեյրոֆիզիոլոգիական, կենսաքիմիական բնութագրերի հետ, ամենադժվարներից է։ Այսպիսով, ըստ Մ.Ռութերի տվյալների, ծնողների կողմից գենետիկորեն փոխանցվող խոցելիության բարձրացման կենսաբանական գործոնը կարող է որոշակի դեր խաղալ հուզական-անձնական խանգարումների առաջացման գործում։ Միաժամանակ, չի կարելի չհամաձայնել հեղինակի հետ, որ այն դեպքերում, երբ խոսքը վերաբերում է «սոցիալական վարքագծին, ապա այստեղ գենետիկ բաղադրիչի դերը բավականին չնչին է»։ (Rutter M., 1999, 78 p.)

Որպես կանոն, անհանգստությունը, որպես կանոն, միշտ ունի պատճառ, այսինքն՝ մարդ գիտի, թե ինչու է անհանգստանում՝ առաջիկա քննության պատճառով, որովհետև երեխան ուշանում է դպրոցում, աշխատանքի մեջ անհանգստության պատճառով... Անհանգստության հոգեբանական գործոնները և Համախմբելով այն, որպես համեմատաբար կայուն անձնական կրթություն, կարելի է բաժանել հետևյալ խմբերի.

Ø Անհանգստության արտաքին աղբյուրները

1. Ընտանեկան դաստիարակություն Ընտանեկան դաստիարակության գործոնները, առաջին հերթին մայր-երեխա փոխհարաբերությունները, ներկայումս համարվում են անհանգստության կենտրոնական, «հիմնական» պատճառ այս խնդրի գրեթե բոլոր հետազոտողների կողմից՝ գործնականում անկախ նրանից, թե հոգեբանական որ ուղղությանը են պատկանում:

2. Գործունեության հաջողությունը և արդյունավետությունը.

3. Հարաբերություններ ուրիշների հետ

Ø Անհանգստության ներանձնային աղբյուրներ

1. Ներքին հակամարտություն. Որպես անհանգստության ամենակարևոր աղբյուր առանձնացվում է ներքին կոնֆլիկտը, որը հիմնականում կապված է սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքի, ինքնագնահատականի, ինքնագիտակցության հետ։

2. Զգացմունքային փորձ. (Naenko N.I., 1996, 252-112 p.)

Եթե ​​պատճառը անհետանում է, մարդը կրկին հանգիստ է։ Բայց երբեմն ամեն ինչ քիչ թե շատ նորմալ է, և անհանգստության զգացումը չի լքում նրան, կամ սովորական իրադարձությունների արձագանքը չափազանց է, կամ անհանգստություն է առաջանում այնպիսի առիթի համար, որին մարդը նախկինում ուշադրություն չէր դարձնի։ Անհանգստության արտաքին դրսևորումները շատ տարբեր են. մի անհատի մոտ ակտիվությունն աճում է, մյուսը, ընդհակառակը, դառնում է ոչ ակտիվ, բայց գրեթե միշտ վարքագիծը ոչ ադեկվատ է և ոչ մոտիվացված: Հենց անհանգստության վիճակի արտահայտման աստիճանն է նորմը տարբերում պաթոլոգիայից։ (Kozlova E.V., 1997, 19 p.)

Անհանգստությունը սովորաբար ավելանում է նյարդահոգեբանական, ծանր սոմատիկ հիվանդությունների, ինչպես նաև առողջ մարդկանց մոտ, ովքեր զգում են տրավմայի հետևանքները, և շեղված վարք ունեցող մարդկանց մոտ: Ընդհանուր առմամբ, անհանգստությունը անհատի սուբյեկտիվ դիսֆունկցիայի դրսեւորում է։

Երբեմն անհանգստությունը ստանում է հիպերտրոֆիկ ձևեր: Որպես հոգեվիճակ՝ այն ուղեկցվում է երեւակայական վտանգի ցավոտ ակնկալիքով եւ արտահայտվում է ուժեղ ապրումներով, անապահովությամբ։ Մարդը վախենում է դիմակայել անհայտ հանգամանքներին, նա անընդհատ զգում է ներքին լարվածություն, անհանգստություն, վերածվում է համատարած վախի, խուճապի – ներսում ամեն ինչ դողում է և դողում, ինչպես ասում են այդպիսի մարդիկ։

Իրավիճակներ, որոնք առաջացնում են նմանատիպ պայմաններ, բազմազան են, իսկ անհանգստության դրսեւորումները՝ անհատական ​​ու բազմակողմանի։ Ոմանք վախենում են մարդաշատ վայրերում լինել (սոցիալական ֆոբիաներ, ագորաֆոբիա), մյուսները վախենում են փակ տարածքներից (կլաստրոֆոբիա), մյուսները վախենում են ավտոբուս նստել... Երբեմն անհանգստությունը դառնում է ընդհանրացված, երբ մարդն իրեն ապահով չի զգում ոչ մի դեպքում։ իրավիճակներից։ Հաճախ սովորական իրադարձության նկատմամբ խուճապային ռեակցիա է զարգանում՝ մարդը պատրաստ է ոչ մի տեղ փախչել, միայն թե ազատվի այս վիճակից։ Բայց ուրիշ տեղ հանգիստ չի գտնում։ Բոլոր նման դեպքերում անհանգստությունն ու վախը չափազանցված են։ Ու թեև մարդն ինքը հաճախ է գիտակցում, որ վախենալու բան չկա, դա չի մեղմում նրա տառապանքը։

Հոգեբանական ոլորտում անհանգստությունն արտահայտվում է անձի ձգտումների մակարդակի փոփոխությամբ, ինքնագնահատականի, վճռականության, ինքնավստահության նվազմամբ։ Անձնական անհանգստությունն ազդում է մոտիվացիայի վրա: Բացի այդ, նշվում է Հետադարձ կապանհանգստություն անհատականության գծերով, ինչպիսիք են՝ սոցիալական ակտիվությունը, սկզբունքներին հավատարիմ մնալը, բարեխիղճությունը, առաջնորդության ձգտումը, վճռականությունը, անկախությունը, հուզական կայունությունը, վստահությունը, կատարողականը, նևրոտիկիզմի և ինտրովերսիայի աստիճանը:

Անհանգստության և առանձնահատկությունների միջև կապ կա։ նյարդային համակարգ, օրգանիզմի էներգիայով, մաշկի կենսաբանորեն ակտիվ կետերի ակտիվությամբ, հոգեվեգետատիվ հիվանդությունների զարգացմամբ։

Անհանգստության վերլուծության պատմական ասպեկտը թույլ է տալիս դիտարկել անհատականության այս հատկանիշի պատճառները, որոնք կարող են ընկած լինել նաև սոցիալական, հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական մակարդակներում: (Ծխական A.M., 2000, 35 p.)

Անհանգիստ վիճակի զարգացումը կարելի է հետևել Ֆ.Բ.-ի տագնապալի շարքին. Բերեզին, որը, ըստ սրության աճի, ներառում է հետևյալ երևույթները՝ ներքին լարվածության զգացում - հիպերսթետիկ ռեակցիաներ - ինքնին անհանգստություն - վախ - մոտալուտ աղետի անխուսափելիության զգացում - անհանգիստ և վախկոտ հուզմունք: (Berezin F.B., 1988, 13-21 p.)

Տագնապալի շարքի տարրերի ամբողջականությունը կախված է անհանգստության ծանրությունից և դրա աճի ինտենսիվությունից. անհանգստության ցածր ինտենսիվության դեպքում դրա դրսևորումները կարող են սահմանափակվել ներքին լարվածության զգացումով, ինտենսիվության արագ աճով: , շարքի սկզբնական տարրերը կարող են չբռնվել, հետ աստիճանական զարգացումև բավարար արտահայտչությամբ, շարքի բոլոր տարրերը կարելի է հետևել: Անհանգստության բոլոր ֆենոմենոլոգիական դրսևորումները կարող են նշվել նույն հիպոթալամուսային կառույցների մասնակցությամբ, որոնք առաջանում են այս դեպքում, անկախ անձի նախնական բնութագրերից, փոխարինում են միմյանց ծանրության փոփոխությամբ: անհանգստության խանգարումներ... Այս ամենը վկայում է անհանգստության մեկ բնույթի հայեցակարգի օգտին։

Անհանգստությունը որպես անհատականության հատկանիշ մեծապես որոշում է սուբյեկտի վարքագիծը: Անհանգստությունը կարող է առաջանալ ինչպես անհատի իրական դիսֆունկցիայի հետևանքով գործունեության և հաղորդակցության ամենակարևոր ոլորտներում, այնպես էլ գոյություն ունենալ՝ չնայած օբյեկտիվ բարենպաստ իրավիճակին, որոշակի անձնական կոնֆլիկտների, խախտումների և այլնի հետևանքով:

Անհանգստության բարձր մակարդակը անհատի դիսֆունկցիայի սուբյեկտիվ դրսեւորում է: Անհանգստության հանցավորությունը կայանում է ոչ միայն նրանում, որ այն ներառում է անհանգստություն, անապահովություն, այլ նաև որոշում է որոշակի աշխարհայացք, միջավայրի ընկալումը որպես անորոշ, օտար և նույնիսկ թշնամական: (Berezin F.B., 1988, 37 p.)

Հասկացությունների սահմանումից հետևում է, որ անհանգստությունը կարելի է համարել հետևյալ կերպ.

Հոգեբանական երևույթ;

Անհատական ​​հոգեբանական անհատականության գիծ;

Անհանգստություն զգալու անձի հակվածությունը;

Աճող անհանգստության վիճակ.

Սոցիալ-հոգեբանական անհանգստության և ինքնաթերարժեքության զգացումների ֆոնի վրա առաջացող մշտական ​​անհանգստությունը ժամանակակից ուսումնասիրություններում դիտարկվում է որպես տեսողական անբավարարության պայմաններում դեռահասի զարգացման շրջանի բաղադրիչ: Օրինակ՝ սահմանափակ սոցիալական շփումների պայմաններում տեսողության խանգարում ունեցող դեռահասի ներքնատեսության, հուզական անկայունության, կասկածամտության և ճկունության հակումը կարող է հանգեցնել ցավալի մեկուսացման և կենտրոնանալու իր և իր խնդիրների վրա: Ներքին հակամարտությունը ուժեղացնում է սոցիալական կարգավիճակի անկայունությունը, որն իր հերթին ուժեղացնում է անհանգստությունը և արձագանքի կարծրատիպերը հուզական իրավիճակներում (Վ.Պ. Գուդոնիս, Վ.Զ. Դենիսկինա, Ի.Գ. Կոռնիլովա, Ա.Գ.

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության տարիքային առանձնահատկությունները

Նախադպրոցական տարիքը ամենակարեւոր շրջանն է, երբ դրվում են ապագա մեծահասակների առողջության հիմքերը։ Հենց այս ժամանակահատվածում է տեղի ունենում կենսական համակարգերի ու մարմնի ֆունկցիաների հասունացումն ու կատարելագործումը, ձեռք են բերվում սովորություններ, գաղափարներ, բնավորության գծեր։ (Elkonin D.B., Dragunova T.V., 1987, 133 p.)

Երեխաների մոտ անհանգստության ամենավաղ դիտարկումները կապված են ներարգանդային հետազոտությունների հետ։ (Զախարով Ա.Ի., 1993, 47 էջ)

Ներկայումս գերակշռում է այն տեսակետը, որ անհանգստությունը, ունենալով բնական հիմք (նյարդային և էնդոկրին համակարգերի հատկություն), զարգանում է in vivo սոցիալական և անձնական գործոնների գործողության արդյունքում։

Ինչպես գրել է Ժ.Մ Գլոզմանը և Վ.Վ. Զոտկինա. Կառուցվածքային փոփոխություններանձերը ձևավորվում են ոչ թե անմիջապես, այլ աստիճանաբար, երբ անհատական ​​բացասական վերաբերմունքն ավելի է ուժեղանում, իրավիճակների բավականին լայն շրջանակը որպես սպառնալից ընկալելու հակումներ և դրանց արձագանքելու անհանգստությամբ »: (Glozman Zh.M., Zotkin V.V., 1983, 67 p.)

Ա.Ի. Զախարովը կարծում է, որ անհանգստությունն առաջանում է արդեն վաղ մանկության տարիներին և հանգամանքների անբարենպաստ համակցությամբ (երեխային շրջապատող մեծահասակների մոտ անհանգստություն և վախեր, տրավմատիկ կյանքի փորձ), անհանգստությունը վերածվում է անհանգստության… դրանով իսկ վերածվում է կայուն բնավորության գծերի. և դա տեղի է ունենում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում: (Զախարով Ա.Ի., 1993, 55 էջ)

Ա.Օ. Պրոխորովը ներկայացրել է անհանգստության ձևավորման գործընթացը երեք փուլով.

· Առաջին փուլում տեղի է ունենում դրա ծագումը.

· Երկրորդ փուլը բնութագրվում է անհանգստության սրությամբ և դրա համախմբմամբ կոնկրետ գործունեության և վարքի մեջ:

· Երրորդ փուլում ձևավորված նորագոյացությունը ձեռք է բերում անհատականության հատկանիշ: (Prokhorov A.O., 1996, 32-44 p.)

Ա.Մ. Ծխականներն ասում են, որ նախադպրոցական տարիքում անհանգստությունը կարող է լինել անհատականության կայուն ձևավորում, որը պահպանվում է բավականին երկար ժամանակ: Այն կարող է ունենալ իր մոտիվացիոն ուժը և վարքագծի իրականացման կայուն ձևերը՝ վերջինիս մեջ փոխհատուցող և պաշտպանիչ դրսևորումների գերակշռությամբ։ (Parishionan A.M., 2007, 78 p.)

Ուսումնասիրելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության պատճառները՝ հետազոտողները հաճախ նշում են ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների փորձի կարևորությունը (Վ.Ի. Գարբուզով, Ա. Մասլոու, Կ. Հորնի և այլն):

Ընտանիքում ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների կարևոր փորձի հետ մեկտեղ երեխան սկսում է հաճախել Մանկապարտեզ, իսկ հետո դպրոցում զգալիորեն ընդլայնվում է սոցիալական շփումների սպեկտրը, որն անկասկած ազդում է նրա հուզական և անձնական ոլորտի, ընդհանուր զարգացման վրա։

Խոսելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության տարիքային բնութագրերի մասին, Ա.Վ. Լիբինը. նշում է, որ տրված վիճակկարող է առաջանալ կյանքի պայմանների, սովորական գործունեության փոփոխությամբ, դինամիկ կարծրատիպի խախտմամբ, այն կարող է հրահրվել գրգռիչի ազդեցությամբ, որը պայմանականորեն կապված է անհանգստության, սպառնալիքի հետ, իսկ երբեմն այն առաջանում է ակնկալիքով. երևակայական անախորժություն կամ սպառնալիք, այն կարող է առաջանալ նաև ուշացումով, սպասվող առարկայի կամ գործողության ի հայտ գալու հետաձգմամբ (ավելի հաճախ, երբ ինչ-որ հաճելի, նշանակալի բանի հետաձգում): (Libin A.V., 1999, 67 p.)

Որոշ հոգեբաններ (LS Vygotsky, S. Hall, E. Erickson և ուրիշներ) բարձր անհանգստությունը կապում են զարգացման ճգնաժամի հետ:

Ավելի փոքր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ անհանգստությունը հազվադեպ երեւույթ է և, որպես կանոն, չի արտահայտվում։ Որքան մեծ է երեխան, այնքան ավելի կոնկրետ և իրատեսական է նրա անհանգստությունը: Եթե ​​փոքր երեխաներին անհանգստացնում են գերբնական հրեշները, որոնք թափանցում են իրենց ենթագիտակցության շեմը, ապա ավելի մեծ նախադպրոցականներն արդեն անհանգստացած կլինեն բռնության, սպասումների, ծաղրի հետ կապված իրավիճակի համար: (Goryanina V.A., 1996, 86 p.)

Մի շարք հեղինակներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքային դրսևորումներում և հոգեֆիզիոլոգիական ռեակցիաներում անհանգստության ախտանշանները նշում են որպես պաթոլոգիական սովորություններ, որոնք կարող են առաջանալ երկու տարի անց ցանկացած տարիքում և ուժեղանում են, եթե երեխան նյարդայնանում է (Բ. Սպոկ), որը կարող է ունենալ տարբեր ձևեր և բովանդակությունը (Ա.Ի. Զախարով).

Պրիխոժանը նշում է վեցից յոթ տարեկան երեխաների սթրեսային իրավիճակներում անհանգստության ախտանիշները վարքագծային դրսևորումների, ֆիզիոլոգիական ռեակցիաների, ֆիզիոլոգիական ախտանիշների (ըստ ինքնազեկուցումների), փորձառությունների, զգացմունքների: (Ծխական A.M., 2000, 35 p.)

Թե ինչպիսի անհանգստություն կզգա մարդը ավելի հաճախ, կախված է ընտանիքում դաստիարակության ոճից: Եթե ​​ծնողները անընդհատ փորձում են երեխային համոզել իր անօգնականության մեջ, ապա ապագայում որոշակի պահերին նա կզգա հանգստացնող անհանգստություն, բայց եթե ծնողները երեխային պատրաստեն խոչընդոտների հաղթահարման միջոցով հաջողության հասնելու համար, ապա վճռորոշ պահերին նա կզգա: մոբիլիզացնող անհանգստություն.

Միևնույն ժամանակ, «անհանգստություն» և «վախ» տերմինները պետք է հստակորեն տարբերվեն, «վախ» հասկացությունը մեկնաբանվում է որպես հատուկ հույզ: Անհանգստությունը բաղկացած է բազմաթիվ հույզերից, որոնցից մեկը վախն է: (Izard K.E., 2000, 234 p.)

Վախի զգացումը մարդկանց մոտ ապրում է ցանկացած տարիքում, բայց յուրաքանչյուր տարիք ունի իր սեփականը»: տարիքային վախեր«. Երկու տարեկանում երեխան ամենից հաճախ վախենում է բժշկի այցելելուց, իսկ երեք տարեկանից սկսած՝ սպեցիֆիկ վախերի թիվը զգալիորեն նվազում է, և դրանց փոխարինելու են գալիս խորհրդանշական վախերը, ինչպիսիք են վախը մթությունից և մենակությունից։

6-7 տարեկանում առաջատարը դառնում է սեփական մահվան վախը, իսկ 7-8 տարեկանում՝ ծնողների մահվան վախը։ 7-ից 11 տարեկան երեխան ամենից շատ վախենում է «մեկը չլինելուց», սխալ բան անելուց, ընդհանուր ընդունված նորմերին չհամապատասխանելուց։

Հոգեբանները նաև մի հետաքրքիր օրինաչափություն են հայտնաբերել. որքան բարձր է երեխայի ինտելեկտը, այնքան ավելի շատ է նա զգում վախերը:

Դպրոցական անհանգստություն կոչվածը սկսում է ձևավորվել հենց նախադպրոցական տարիքից։ Ընդհանրապես ընդունված է, որ այն առաջանում է ուսման պահանջների հետ երեխայի բախման և դրանց բավարարման թվացյալ անհնարինության հետևանքով։ Ավելին, առաջին դասարանցիների մեծ մասն անհանգստանում է ոչ թե վատ գնահատականների, այլ ուսուցիչների, ծնողների, հասակակիցների հետ հարաբերությունները փչացնելու սպառնալիքի պատճառով։

Ա.Ի. Զախարովը կարծում է, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ անհանգստությունը դեռևս կայուն բնավորության գիծ չէ և համեմատաբար շրջելի է հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման ժամանակ: (Զախարով Ա.Ի., 1993, 87 էջ)

Մյուս կողմից, գործնական մակարդակում (երբ խոսքը վերաբերում է անհանգստության վիճակի ազդեցությանը, այս վիճակի ինքնակարգավորմանը, «անհանգստության հետ աշխատելու», այն հաղթահարելու ուղիներին և այլն) կա բավարար համաձայնություն. .

Այսպիսով, անհանգստության և՛ հոգեհուզական, և՛ սոմատիկ դրսևորումները նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ավելի արտահայտված են, քան մեծահասակների մոտ: Այս երեւույթը պայմանավորված է 5-7 տարեկան երեխաների ֆիզիկական եւ մտավոր անհասությամբ, ինչպես նաեւ ավելացել է զգայունությունըշրջակա միջավայրի ազդեցություններին և սթրեսային իրավիճակներին: (Նյութեր կայքից.

Հոգեկան առողջությունը երեխայի հոգևոր զարգացման հիմքն է: Վերջերս երեխաների և դեռահասների մոտ նկատվում է սահմանային նյարդահոգեբուժական խանգարումների աճ:

Ապացուցված է, որ միջեւ մտքի խաղաղությունև ֆիզիկական առողջությունը սերտ հարաբերություններ ունի, և դրական վիճակը անհատականության զարգացման կարևորագույն պայմաններից մեկն է: Հասարակության ժամանակակից պայմանները, ընտանեկան հարաբերությունների անկայունությունը և վաղ ինտելեկտուալացումը նպաստում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական զարգացման խանգարումների դրսևորմանը, որոնք սրում են երեխայի զգայունությունը, բարձրացնում անհանգստության մակարդակը և հանգեցնում նևրոզիայի: Անհանգստությունն առաջանում է անհանգստության և անհանգստության միտումով, որը երեխային գալիս է դրսից, մեծահասակների աշխարհից, այն հարաբերությունների համակարգից, որոնք սահմանում են ընտանիքում ծնողները, մանկավարժները, երեխաները միջանձնային փոխազդեցության մեջ:

Անհանգստությունը, որպես հուզական անկայունության գործոն, հանդես է գալիս որպես անհամապատասխան պահ, որը կանխում է հուզական-կամային, ճանաչողական ոլորտեւ հուզական եւ անձնական կազմավորումների ձեւավորումը։ Այս առումով հատկապես վտանգավոր է նախադպրոցական տարիքը, որն ուղեկցվում է զարգացման ճգնաժամով և սոցիալական իրավիճակի փոփոխությամբ։

Ինչպես հայտնի է, Վիգոտսկին իրականացնում է մտավոր և աֆեկտիվների միասնության գաղափարը հոգեկան կյանքի ամենապարզ և բարդ ձևերի կազմակերպման մեջ: (Vygotsky L.S., 1991, 45 p.)

Ս.Յա Ռուբինշտեյնը կարծում է, որ մտավոր միավորը միշտ ներառում է ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ բաղադրիչների միասնությունը: (Rubinstein S.Ya., 1999, 34 p.)

Լ.Ս. Վիգոտսկին նշում է, որ երեխաների մոտ ճանաչողական գործունեության զարգացումը կապված է դինամիկ փոփոխվող հուզական-կամային ոլորտի հետ:

Հուզական և կամային հատկանիշների ձևավորման բացակայությունը կամ խանգարումը հանգեցնում է նրան, որ երեխան խանգարում է ինտելեկտուալ առաջադրանքներին, ինչն իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում երեխայի անհատականության զարգացման վրա:

Խանգարումներ մեջ զգացմունքային ոլորտերեխաները ոչ միայն նվազեցնում են ինտելեկտուալ կարողությունները, այլև կարող են հանգեցնել վարքի խանգարումների, ինչպես նաև առաջացնել սոցիալական անհամապատասխանություն: Կատարված հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող դեռահասների շրջանում վարքագծի տարբեր շեղված ձևերի տոկոսը տատանվում է 20-ից 40%:

Անհանգստության բարձրացումն ազդում է երեխայի հոգեկանի բոլոր բնագավառների վրա՝ աֆեկտիվ-էմոցիոնալ, հաղորդակցական, բարոյական-կամային, ճանաչողական:

Հետազոտող Ստեփանով Ս.Ս. թույլ են տալիս եզրակացնել, որ աճող անհանգստություն ունեցող երեխաները պատկանում են նևրոզների, հավելումային վարքագծի, հուզական անհատականության խանգարումների ռիսկային խմբերին: (Stepanov S.S., 2002, 144 p.)

Անհանգիստ երեխան ոչ ադեկվատ ինքնագնահատական ​​ունի՝ թերագնահատված, գերագնահատված, հաճախ հակասական, հակասական: Նա դժվարություններ է ունենում հաղորդակցության մեջ, հազվադեպ է ցուցաբերում նախաձեռնողականություն, ոչ նևրոտիկ բնույթի վարքագիծ, անհամապատասխանության ակնհայտ նշաններով, ուսման նկատմամբ հետաքրքրությունը նվազում է: Նրան բնորոշ է անվստահությունը, վախկոտությունը, կեղծ փոխհատուցման մեխանիզմների առկայությունը, նվազագույն ինքնաիրացումը։

Անհանգիստ երեխաներն ամենից հաճախ խմբի ամենաքիչ հանրաճանաչ երեխաների թվում են, քանի որ նրանք հաճախ անվստահ են, հետամնաց, չշփվող կամ, ընդհակառակը, չափազանց շփվող, աներես: Նրանց ոչ ժողովրդականության պատճառը երբեմն ինքնավստահության պակասի պատճառով նախաձեռնության բացակայությունն է, ուստի այս երեխաները ավելի շուտ չեն կարող առաջնորդ լինել միջանձնային հարաբերություններում: (Calvin S., Gardner L., 1997, 66 pp.)

Անհանգիստ երեխաների մոտ նախաձեռնության բացակայության արդյունքն այն է, որ մյուս երեխաները ցանկություն ունեն տիրելու նրանց, ինչը հանգեցնում է զգացմունքային ֆոն անհանգիստ երեխա, հաղորդակցությունից խուսափելու միտումին, կան ներքին կոնֆլիկտներ՝ կապված հաղորդակցության ոլորտի հետ, ավելացել է ինքնավստահությունը։ Միաժամանակ հասակակիցների հետ բարենպաստ հարաբերությունների բացակայության արդյունքում առաջանում է լարվածության ու անհանգստության վիճակ, որն առաջացնում է կա՛մ թերարժեքության ու ընկճվածության զգացում, կա՛մ ագրեսիվություն։

Ցածր ժողովրդականություն ունեցող երեխան, չվստահելով հասակակիցների համակրանքի և օգնության վրա, հաճախ դառնում է եսակենտրոն, օտարացած: Սա վատ է երկու դեպքում էլ, քանի որ դա կարող է նպաստել երեխաների, ընդհանրապես մարդկանց նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ձևավորմանը, վրեժխնդրության, թշնամանքի և մենակության ցանկության ձևավորմանը:

Նկատի ունենալով նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության և ինտելեկտուալ զարգացման փոխհարաբերությունները, պետք է նշել, որ «աճող անհանգստությունը կարող է անկազմակերպել ցանկացած գործունեություն (հատկապես նշանակալի)»:

Ա.Մ. Պրիխոժանը կարծում է, որ բարձր անհանգստությունը հիմնականում բացասական, անկազմակերպ ազդեցություն է ունենում նախադպրոցական տարիքի երեխաների կատարողականի վրա: Նման երեխաների մոտ կարելի է նկատել վարքի տարբերությունը դասարանում և դրսում։ «Դասից դուրս աշխույժ, շփվող ու ինքնաբուխ երեխաներ են, դասարանում՝ կծկված, լարված։ Նրանք ուսուցչի հարցերին պատասխանում են հանգիստ, խուլ ձայնով, կարող են նույնիսկ կակազել։ Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ, հապճեպ, կամ դանդաղ, դժվար: Որպես կանոն, առաջանում է շարժիչային հուզմունք, երեխան ձեռքերով ջութակ է անում, ինչ-որ բան շահարկում»: (Parishionan A.M., 2007, 78 p.)

X. Graf-ը, ուսումնասիրելով մանկական անհանգստությունը, նաև ուսումնասիրել է դրա ազդեցությունը գործունեության վրա, մասնավորապես երեխաների ֆուտբոլ խաղալու վրա: Նա պարզեց, որ ամենավատ խաղացողներն ամենաանհանգստացնողն են: Իր հետազոտության ընթացքում X. Graf-ը հաստատեց այն փաստը, որ երեխայի մոտ անհանգստության մակարդակը կապված է ծնողական խնամքի հետ, այսինքն՝ երեխայի մոտ բարձր անհանգստությունը ծնողների չափից ավելի խնամքի արդյունք է։ (Kozlova E.V., 1997, 19 p.)

Ուսումնասիրություններում Է.Ա. Սավինա, Ն.Ա. Շանինան, ինքնագնահատականի և անհանգստության մակարդակի միջև կապի վերաբերյալ պարզվել է, որ անհանգիստ երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, «ինչի հետ կապված նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն... Անհանգիստ երեխաները շատ են. զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, կտրուկ արձագանքում են դրանց, հակված են հրաժարվել այն գործունեությունից, որում նրանք դժվարություններ են ունենում» (Գարբուզով Վ.Ի., 1990, 176 էջ.)

Վրոնո Է.Մ. ուղղակիորեն ցույց է տալիս, որ անհանգստությունը նյարդային համակարգի թուլության, նյարդային գործընթացների քաոսի ցուցանիշ է: Մյուս կողմից, հայտնի է, որ եթե խառնվածքի ձևավորման առաջատարը գենետիկական, սահմանադրական գործոնն է, ապա բնավորությամբ այն դրսևորվելու է շրջակա միջավայրի սոցիալական ազդեցությանը զուգահեռ։ Այս տեսակետը սահմանում է սոցիալական մոտեցում մանկական անհանգստության պատճառների քննարկմանը: Նախադպրոցական տարիքում ծնվում են ինքնագնահատականի սկիզբը։ (Vrono E.M., 2002, 224 p.)

Աճող անհանգստություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է չափազանց անհանգստությունը, և երբեմն նրանք վախենում են ոչ թե բուն իրադարձությունից, այլ դրա կանխազգացումից: Նրանք հաճախ սպասում են ամենավատին: Երեխաներն իրենց անօգնական են զգում, վախենում են նոր խաղեր խաղալ, նոր գործունեություն սկսել: Նրանք իրենց նկատմամբ մեծ պահանջներ ունեն, շատ ինքնաքննադատ են։ Նրանց ինքնագնահատականի մակարդակը ցածր է, նման երեխաներն իսկապես կարծում են, որ իրենք ամեն ինչում ուրիշներից վատն են, որ իրենք ամենատգեղն են, հիմարը, անհարմարը։ Նրանք բոլոր հարցերում փնտրում են խրախուսանք, մեծահասակների հավանություն։

Անհանգիստ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ են նաև սոմատիկ խնդիրները՝ որովայնի ցավեր, գլխապտույտ, գլխացավեր, կոկորդի ջղաձգումներ, շնչահեղձություն և այլն։ , կարդիոպալմուս.

Անհանգիստ նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացման հոգեբանական բնութագրերը ներառում են.

Ø «ցածր արժեքի» դիրքի տարածվածություն, թերարժեքություն;

Ø անմիջական զգայական վերաբերմունք ինքն իր նկատմամբ.

Ø վերագրել իրեն բացասական հույզեր, ինչպիսիք են վիշտը, վախը, զայրույթը և մեղքի զգացումը.

Ø ինքնավստահության բացակայություն, կախվածություն այլ մարդկանց կարծիքներից;

Ø երեխան զարգացնում է բացասական պատկերացում սեփական անձի մասին.

Ø կա հիվանդության անկայուն գնահատում, հոռետեսության և դեպրեսիայի աճ;

Ø փոփոխվում է շարժառիթների հիերարխիան, նվազում է նրանց խրախուսական ուժը։ (Volkov B.S., Volkova N.V., 2001, 255 p.)

Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ է որոշում կայացնելու անկարողությունը, երկմտանքը, կասկածները, աշխատանքի սկզբում դժվարությունները, առաջին քայլն անելու վախը, յուրաքանչյուր առաջադրանքում կողմնորոշվելու ընդգծված փուլ: Նրանք հակված են բոլոր գործողությունները բաժանել առանձին գործողությունների և ուշադիր վերլուծել ամեն ինչ:

Գ.Վ. Մոլչանովի ուսումնասիրություններում ցույց է տրվել, որ կապ կա գործառնական զարգացման մակարդակի և երեխաների մտավոր գործունեության անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի միջև: Անհանգստության տեսակի արտահայտված անհատական ​​բնութագրերը արգելակում են երեխաների գործառնական զարգացումը: (Molchanov G.V.: # "_ Toc253555081"> 4. Դաստիարակության ոճերի տեսակները

Դեռևս 19-րդ դարում ռուս առաջատար գրողները և մանկավարժները կրթությունը հասկանում էին որպես հավասար մասնակիցների փոխազդեցություն: Նրանք նշել են, որ ընտանիքում բոլոր դաստիարակությունը հիմնված է երեխաների հանդեպ սիրո վրա։ Իսկ ծնողների սերն ապահովում է լիարժեք զարգացումև երեխաների երջանկությունը:

Սիրով մեծանալը չի ​​ժխտում ծնողական վերահսկողությունը: Ընտանեկան դաստիարակության խնդիրներն ուսումնասիրող հոգեբանների կարծիքով՝ երեխայի համար վերահսկողությունն անհրաժեշտ է, քանի որ մեծահասակների վերահսկողությունից դուրս նպատակային դաստիարակություն չի կարող լինել։ Երեխան կորել է իրեն շրջապատող աշխարհում՝ մարդկանց, կանոնների, իրերի մեջ։ Միևնույն ժամանակ, վերահսկողությունը հակասության մեջ է մտնում երեխայի անկախ լինելու անհրաժեշտության հետ: Պետք է գտնել հսկողության այնպիսի ձևեր, որոնք կհամապատասխանեն երեխայի տարիքին և չխախտեն նրա անկախությունը՝ միևնույն ժամանակ նպաստելով ինքնատիրապետման զարգացմանը։

Դաստիարակության ոճը մեծ ազդեցություն ունի երեխայի հուզական զարգացման վրա։

Դաստիարակության ոճը դիտվում է որպես անհատականության հատկանիշ՝ «հիմնված անհատական ​​փոփոխականների համակցության վրա (անձնական հատկություններ, ակնկալիքներ և ընկալումներ, ազդեցության մեթոդներ) և դրսևորվում է երեխաների հետ փոխգործակցության որոշակի ձևով»: (Libin A.V., 1999, 67 p.)

Հավատարիմ մնալով դասական տերմինաբանությանը` մենք օգտագործում ենք հարաբերությունների ոճերի ավանդական դասակարգումը` ամենաթողության, ավտորիտար և դեմոկրատական, բայց երբեմն թույլատրելի ոճն անվանում ենք անտարբեր, ավտորիտար` ագրեսիվ, դեմոկրատական` հումանիստական: Ավելի հաճախ ընտանեկան կրթության պրակտիկայում ծնողների և երեխաների միջև փոխհարաբերությունների խառը ոճեր կան:

Ավտորիտար ոճ(այլ հեղինակների տերմինաբանությամբ՝ «ավտոկրատ», «թելադրում», «տիրակալություն») - բոլոր որոշումները կայացվում են ծնողների կողմից, ովքեր կարծում են, որ երեխան պետք է ենթարկվի իրենց կամքին և իշխանությանը ամեն ինչում։

Ծնողները սահմանափակում են երեխայի ինքնուրույնությունը, հարկ չեն համարում ինչ-որ կերպ արդարացնել իրենց պահանջները՝ ուղեկցելով խիստ հսկողությամբ, խիստ արգելքներով, նկատողություններով ու ֆիզիկական պատժով։ Դեռահասության տարիներին ծնողների ավտորիտարիզմը ծնում է հակամարտություն և թշնամանք: Ամենաակտիվ, ուժեղ երեխաները դիմադրում են և ըմբոստանում, դառնում չափից դուրս ագրեսիվ և հաճախ հեռանում ծնողական տունհենց որ կարողանան իրենց թույլ տալ: Ամաչկոտ, անվստահ մարդիկ սովորում են ամեն ինչում հնազանդվել ծնողներին՝ չփորձելով ինքնուրույն որևէ բան որոշել։

Նման դաստիարակությամբ երեխաների մոտ ձևավորվում է միայն արտաքին վերահսկողության մեխանիզմ՝ հիմնված մեղքի կամ պատժի վախի զգացման վրա, և հենց որ դրսից պատժի սպառնալիքը վերանա, դեռահասի վարքը կարող է դառնալ պոտենցիալ հակասոցիալական: Ավտորիտար հարաբերությունները բացառում են երեխաների հետ մտերմությունը, ուստի նրանց և ծնողների միջև հազվադեպ է լինում կապվածության զգացում, ինչը հանգեցնում է կասկածամտության, մշտական ​​զգոնության և նույնիսկ ուրիշների նկատմամբ թշնամանքի։

Դեմոկրատական ​​ոճ(այլ հեղինակների տերմինաբանությամբ՝ «հեղինակավոր», «համագործակցական») - ծնողները խրախուսում են իրենց երեխաների անձնական պատասխանատվությունն ու անկախությունը՝ իրենց տարիքային հնարավորություններին համապատասխան: (Titarenko V.Ya., 1987, 351 p.)

Երեխաները ներառված են ընտանեկան խնդիրների քննարկման մեջ, մասնակցում են որոշումների կայացմանը, լսում և քննարկում ծնողների կարծիքներն ու խորհուրդները։ Ծնողները իրենց երեխաներից պահանջում են բովանդակալից վարքագիծ և փորձում են օգնել նրանց՝ զգայուն լինելով նրանց կարիքների նկատմամբ: Միևնույն ժամանակ, ծնողները ցուցաբերում են հաստատակամություն, հոգատարություն արդարության և կարգապահության հետևողական պահպանմամբ, ինչը ձևավորում է ճիշտ, պատասխանատու սոցիալական վարքագիծը:

Թույլատրելի ոճ(այլ հեղինակների տերմինաբանությամբ՝ «ազատական», «համապատասխանող», «հիպո-խնամք») - երեխան պատշաճ կերպով չի առաջնորդվում, գործնականում չգիտի ծնողների կողմից արգելքներն ու սահմանափակումները կամ չի հետևում հրահանգներին։ ծնողների, որոնց բնորոշ է երեխաներին առաջնորդելու անկարողությունը, անկարողությունը կամ չցանկանալը…
Երբ մեծանում են, նման երեխաները հակասում են նրանց հետ, ովքեր իրենց չեն տալիս, չեն կարողանում հաշվի առնել ուրիշների շահերը, ամուր հուզական կապեր են հաստատում և պատրաստ չեն սահմանափակումների և պատասխանատվության։ Մյուս կողմից, երեխաները զգում են վախ և անապահովություն, երբ նրանք ընկալում են ծնողների առաջնորդության բացակայությունը որպես անտարբերության և զգացմունքային մերժման դրսևորում:

Ընտանիքի՝ երեխաների վարքագիծը վերահսկելու անկարողությունը կարող է հանգեցնել նրա ներգրավմանը ասոցիալական խմբերում, քանի որ դրանում ձևավորված չեն հոգեբանական մեխանիզմներ, որոնք անհրաժեշտ են հասարակության մեջ անկախ, պատասխանատու վարքագծի համար: (Brown J, Christensen D., 2001, 364 pp.)

Հետագայում բացահայտվեցին ընտանեկան կրթության այլ բնորոշ ոճեր:

Քաոսային ոճ(անհետևողական ղեկավարություն) դաստիարակության նկատմամբ միասնական մոտեցման բացակայությունն է, երբ երեխային հստակ արտահայտված, որոշակի, կոնկրետ պահանջներ չկան, կամ ծնողների միջև առկա են հակասություններ, տարաձայնություններ կրթական միջոցների ընտրության հարցում:

Դաստիարակության այս ոճով հիասթափվում է անհատի կարևորագույն հիմնական կարիքներից մեկը՝ շրջապատող աշխարհի կայունության և կարգուկանոնի անհրաժեշտությունը, վարքի և գնահատականների հստակ ուղեցույցների առկայությունը:

Ծնողների ռեակցիաների անկանխատեսելիությունը երեխային զրկում է կայունության զգացումից և առաջացնում է աճող անհանգստություն, անորոշություն, իմպուլսիվություն, իսկ դժվարին իրավիճակներում նույնիսկ ագրեսիվություն և անվերահսկելիություն, սոցիալական անհամապատասխանություն:

Նման դաստիարակությամբ չի ձևավորվում ինքնատիրապետում և պատասխանատվության զգացում, նկատվում է դատողությունների անհասություն, ցածր ինքնագնահատական։

Պահապանի ոճը(չափազանց պաշտպանվածություն, ուշադրության կենտրոնացում երեխայի վրա) - անընդհատ երեխայի կողքին լինելու, նրա համար ծագած բոլոր խնդիրները լուծելու ցանկություն: Ծնողները զգոն են երեխայի վարքագծի նկատմամբ, սահմանափակում են նրա ինքնուրույն վարքը, անհանգստանում են, որ նրա հետ ինչ-որ բան կարող է պատահել։

Չնայած արտաքին մտահոգությանը, դաստիարակության հոգատար ոճը, մի կողմից, հանգեցնում է չափից դուրս չափազանցության. ինքնարժեքըերեխայի մոտ, մյուս կողմից, նրա մոտ անհանգստության, անօգնականության և սոցիալական հասունության ուշացման ձևավորմանը։ (Breslav G.M., 1990, 144 p.)

Գրականության վերլուծությունից հետևում է, որ ինքնատիրապետման և սոցիալական իրավասության համար պատասխանատու երեխայի բնավորության գծերի ձևավորման ամենատարածված մեխանիզմը ծնողների կողմից օգտագործվող վերահսկման միջոցների և հմտությունների ներքինացումն է:

Միևնույն ժամանակ, ադեկվատ վերահսկողությունը ենթադրում է հուզական ընդունման համակցում պահանջների մեծ ծավալի հետ, դրանց հստակությունը, հետևողականությունը և հետևողականությունը երեխային ներկայացնելու հարցում:

Դաստիարակության համապատասխան պրակտիկա ունեցող երեխաները բնութագրվում են շրջակա միջավայրին լավ հարմարվողականությամբ և հասակակիցների հետ հաղորդակցությամբ, ակտիվ, անկախ, նախաձեռնող, բարեհոգի և կարեկից:

Երեխայի անհատականության ձեւավորման համար ամենաբարենպաստը համարվում է դաստիարակության դեմոկրատական ​​ոճը։ Երեխաներին ուղղորդելու այս մեթոդով ծնողները, անվերապահ հուզական ընդունման ֆոնի վրա, ապավինում են երկխոսությանը և փոխադարձ վստահությանը, հաջողությամբ համատեղում են վերահսկողությունն ու խրախուսումը և խթանում երեխայի նախաձեռնության և անկախության զարգացումը:

Ըստ հեղինակների մեծամասնության (Ադլեր Ա., Գարբուզով Վ.Ի., Բոնդարենկո Է. Ա., Բոմրինդ Դ. Յու, Քրեյգ Գ. և այլն) ավտորիտար, խարդախ և անտարբեր դաստիարակության ոճերը բացասաբար են ազդում երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացի վրա, նպաստում. ինչպես վաղ նևրոզացման, այնպես էլ բնավորության մշտական ​​անոմալիաների ձևավորման համար:

Եկեք նայենք սխալ դաստիարակության ավելի տարածված ոճերին.

Երեխայի հուզական մերժումը.

Մերժվելու դեպքում երեխայի մեջ ամեն ինչ նյարդայնացնում է մեծահասակի մոտ՝ նա սխալ է ուտում, շատ է լացում և այլն։ Մերժումը միշտ բերում է երեխայի ինքնավստահության ձևավորմանը՝ եթե երեխան սիրված չէ սեփական ծնողների կողմից, նա չի կարող ինքնավստահություն ունենալ։ Ի վերջո, երեխայի մոտ առաջանում է ծնողների փոխադարձ մերժում, որը կարող է փոխանցվել այլ մեծահասակների: Երեխայի բնավորության մեջ ձևավորվում են անկայունության, նեգատիվիզմի, ցուցադրականության գծեր։ Թույլ խառնվածքով ձևավորվում է լիակատար կախվածություն այլ մարդկանցից։

Հիպերսոցիալական կրթություն.

Այս ոճով չկա գիտակցված մերժում, բայց նաև հաշվի չի առնվում երեխայի առանձնահատկությունները: Նա պետք է իր զարգացման ընթացքում հետևի ծնողական կոշտ ծրագրին՝ համաձայն գիտնականների կամ նորաձևության ներկայիս «իդեալական» դեղատոմսերի: Արդյունքում երեխայի մոտ կարող է առաջանալ թերարժեքության բարդույթ, մշտական ​​անհամապատասխանություն ծնողների ակնկալիքների հետ, ինչը հանգեցնում է անհանգիստ ու կասկածելի բնավորության ձևավորմանը։

Անհանգիստ և կասկածելի կրթություն.

Երեխային կատաղի սիրում են, և այդպիսի սերը վերածվում է նրան կորցնելու վախի։ Հաճախ այս կարգի դաստիարակությունը նկատվում է միակ երեխա ունեցող, թուլացած կամ ուշ ծնված ընտանիքներում։ Երեխային թույլ չեն տալիս քայլել, խաղալ հասակակիցների հետ, արդյունքում նա զգալի ուշացումով է անցնում սոցիալականացման բոլոր փուլերը և ընդգծված դժվարություններ է ունենում նոր իրավիճակներին, մասնավորապես մանկապարտեզին հարմարվելու հարցում:

Եսակենտրոն կրթություն.

Այս տեսակի դաստիարակությամբ երեխան մեծանում է գոնե ինչ-որ կարգապահության իսպառ բացակայության պայմաններում։ Նրա բոլոր ցանկությունները անմիջապես կատարվում են: Նա ամբողջ ընտանիքի կուռքն է, և նա կարող է ամեն ինչ անել։ Արդյունքում երեխան սովոր չէ ընդունել և հասկանալ այլ մարդկանց շահերը, և նրա կամավոր վերահսկողությունը կտրուկ նվազում է։ Նա չի կարող սպասել իր հերթին, նա ագրեսիվ է ընկալում ամենափոքր խոչընդոտները։ Թիմը դժվարությամբ է յոլա գնում։ Ցուցադրական ռեակցիաները կարող են առաջանալ, քանի որ ինքնավստահությունն աճում է: (Aleshina Yu.E., 1994, 458 p.)

Չնայած այն հանգամանքին, որ հայրենական և արտասահմանյան գրականության մեջ խորությամբ և մանրամասնորեն ուսումնասիրվել է ընտանեկան դաստիարակության ոճերի ազդեցությունը երեխայի անհատականության ձևավորման վրա, անհատականության տարբեր կառուցվածքային տարրերի վրա կրթական սկզբունքների ազդեցության կոնկրետ դրսևորումների հարցը. , ներառյալ անհանգստությունը, մնում է վատ ուսումնասիրված:

5. Ծնողական ոճի կապը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության բարձրացման հետ

Ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդիրը բարդ է և պարադոքսալ. Դրա բարդությունը մարդկային հարաբերությունների թաքնված, ինտիմ բնույթի, դրանց մեջ «արտաքին» ներթափանցման բծախնդիրության մեջ է։ Եվ պարադոքսն այն է, որ, չնայած այս խնդրի ողջ կարևորությանը, ծնողները սովորաբար դա չեն նկատում, քանի որ չունեն դրա համար անհրաժեշտ հոգեբանական և մանկավարժական տեղեկատվություն։

«Առողջ» ընտանիքներում ծնողներն ու երեխաները կապված են բնական, ամենօրյա շփումներով: Սա նրանց միջև այնքան սերտ շփում է, որի արդյունքում առաջանում է հոգևոր միասնություն, հիմնական կյանքի ձգտումների և գործողությունների համակարգում։ Նման հարաբերությունների բնական հիմքը ընտանեկան կապերն են, մայրության և հայրության զգացումները, որոնք դրսևորվում են ծնողական սիրով և երեխաների և ծնողների նկատմամբ հոգատար վերաբերմունքով: (Averin V.A., 1998, 121 p.)

Շատ ծնողներ բավականին լավ գիտեն իրենց դաստիարակության թերությունները, բայց շատ հաճախ նրանք չունեն տարրական հոգեբանական գրագիտություն իրենց խնդիրները լուծելու համար։

Ընտանիքը կարող է լինել և՛ անհատի զարգացման և հուզական և հոգեբանական աջակցության հզոր գործոն, և՛ հոգեկան տրավմայի և դրա հետ կապված անհատականության տարբեր խանգարումների աղբյուր՝ նևրոզներ, փսիխոզներ, հոգեսոմատիկ հիվանդություններ, սեռական այլասերվածություններ և վարքային շեղումներ:

Մարդը ողջ կյանքի ընթացքում զգայուն է ընտանեկան մթնոլորտի, դրա վիճակի և հեռանկարների նկատմամբ։ Այնուամենայնիվ, ընտանիքն ունի ամենամեծ ազդեցությունը ձևավորվող անձի վրա: Ընտանիքում ձևավորվում է երեխայի վերաբերմունքն իր և իրեն շրջապատող մարդկանց նկատմամբ։ Դրանում տեղի է ունենում անհատականության առաջնային սոցիալականացում, առաջին սոցիալական դերեր, դրված են կյանքի հիմնական արժեքները։ Ծնողները բնականաբար ազդում են իրենց երեխաների վրա՝ ծնողական վարքագծի ձևերի իմիտացիայի, նույնականացման և ներքինացման մեխանիզմների միջոցով: Ընտանեկան զգացմունքները ընտանեկան դաստիարակության յուրահատուկ կատալիզատոր են: Ընտանեկան դաստիարակությունը անհատական ​​է, ուստի այն չի կարող փոխարինվել անանուն դաստիարակությամբ: Դրա բացակայությունը կամ թերությունները գրեթե անհնար է լրացնել մարդու հետագա կյանքում:

Կրթական միկրոսոցիում, սոցիալական միկրոմիջավայրի մաս, որն իրականացնում է ուղղորդված և չուղղորդված կրթական ազդեցություն և ազդում երեխայի անհատականության ձևավորման վրա։

Ընտանիքը գլխավոր դերն է խաղում կրթական միկրոհասարակության մեջ, շփումների այս փոքր շրջանակում։ Ընտանիքն իրականացնում է դրական և բացասական կողմնորոշման կրթական ազդեցություններ և ազդեցություններ՝ կախված ծնողների անձնական հատկանիշներից, երեխայի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքից և նրա դաստիարակությունից, ընտանեկան դաստիարակության ոճից։ Յուրաքանչյուր ընտանիքում, ելնելով հարազատ զգացմունքներից և զգացմունքներից, զարգանում է հատուկ հուզական և հոգեբանական միկրոկլիմա, ձևավորվում են ընտանեկան դերեր: Այս և շատ այլ պարամետրեր, միահյուսվելով միմյանց, սահմանում են ընտանիքը որպես կրթական միկրոհասարակություն։ (Karabanova O.A., 2001, 386 p.)

Ընտանիքի դաստիարակչական ներուժը երեխայի դաստիարակության, զարգացման և սոցիալականացման գործառույթը կատարելու նրա կարողությունն է: Հետազոտողների մեծ մասը, օրինակ՝ Վ.Մ. Մինիյարովը, դա կապում են հոգեբանական մթնոլորտի, միջանձնային հարաբերությունների համակարգի, երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքի բնույթի, նրանց հետաքրքրությունների, կարիքների, ծնողների հոգեբանական, մանկավարժական և ընդհանուր կուլտուրայի մակարդակի, կենսակերպի հետ։ ընտանիքը, կառուցվածքը, ծնողների անհատական-տիպաբանական առանձնահատկությունները ... (Karabanova O.A., 2004, 320 p.)

Ըստ Ռ.Վ.Օվչարովայի, անհատականության ձևավորման համար ամենակարևորը ընտանիքի բարոյահոգեբանական մթնոլորտն է, որը որոշում և միջնորդում է մնացած բոլոր գործոնները: Իր հերթին, ընտանիքի բուն միկրոկլիման կախված է ընտանիքի բնույթից և, առաջին հերթին, ամուսնական և երեխա-ծնող հարաբերություններից:

Անհանգստության պատճառների հարցը ներկայումս բաց է։ Այնուամենայնիվ, շատ հեղինակներ ծնողների կրթության սխալ ոճը համարում են նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների անհանգստության մակարդակի բարձրացման պատճառներից մեկը:

E. Yu. Brel- ը հատուկ ուսումնասիրություն է անցկացրել, որի նպատակն էր բացահայտել մանկական անհանգստության ձևավորման վրա ազդող սոցիալ-հոգեբանական գործոնները: Այս ուսումնասիրությունը թույլ տվեց նրան եզրակացնել, որ այնպիսի սոցիալ-հոգեբանական գործոններ, ինչպիսիք են ծնողների դժգոհությունը իրենց աշխատանքից, ֆինանսական վիճակըև բնակարանային պայմանները, էական ազդեցություն ունեն երեխաների մոտ անհանգստության առաջացման վրա։ (Smirnova I.O., Bykova M.V., 2001, 596 p.)

Հետազոտություն Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիա, Դ.Բ. Էլկոնինան և մյուսները ցույց տվեցին, որ երեխայի մտավոր զարգացումը պայմանավորված է նրա հուզական շփումով և ծնողների հետ համագործակցության առանձնահատկություններով։

Այսպիսով, կարելի է ամենայն վստահությամբ փաստել, որ ընտանիքի տեսակը, մեծահասակների զբաղեցրած դիրքը, հարաբերությունների ոճերը և այն դերը, որը նրանք վերապահում են երեխային ընտանիքում, ազդում են ծնող-երեխա հարաբերությունների վրա: Երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է ծնողական հարաբերությունների տեսակի ազդեցության ներքո: Միևնույն ժամանակ, ընտանեկան հարաբերությունները կարող են լինել բազմակողմանի, և ծնողական հարաբերությունների անարդյունավետ տիպի կիրառումը երեխայի մոտ անհանգստություն է առաջացնում: (Ծխական A.M., 2000, 35 p.)

Հարկ է նշել, որ ներկայումս որպես երեխաների անհանգստության կենտրոնական, «հիմնական» պատճառ առանձնացվում են ընտանեկան դաստիարակության գործոնները և առաջին հերթին մայր-երեխա փոխհարաբերությունների համակարգը (Ն. Մ. Գորդեցովա, 1978; Ա.Ի. Զախարով, 1988 թ.; Ս. Սպիվակովսկայա, 1988, Վ. Ս. Մանովա-Տոմովա, 1981, Մ. Ռութեր, 1987 և այլն):

Ընտանիքն ազդում է երեխայի վրա, նրա բնավորության գծերի, նրա անհատականության վրա ամբողջությամբ: Շատ հոգեբաններ գալիս են այն եզրակացության, որ երեխայի անհատականության ներդաշնակությունը մեծապես կախված է ծնողներից, ծնող-երեխա հարաբերությունների տեսակից։

Ակնհայտ է, որ սոցիալական անկայունությունը, մեծահասակների կողմից իրենց սոցիալական դիրքի կորուստը (կամ կորստի սպառնալիքը), իրենց նկատմամբ անվստահությունը, ապագայի նկատմամբ մեղքի զգացումը մյուսներից ավելի վատ ընտանիք ապահովելու համար, որոշ չափահասների մոտ առաջանում է. երեխաների վրա այն հանելու ցանկությունը, որն արտահայտվում է մանկապղծության բազմաթիվ դեպքերում (Buttner K., 1991, Rutter M, 1987 և այլն), հրահրելով երեխաների մոտ անհանգստություն առաջացնող իրավիճակների առաջացում:

Անձի այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է անհանգստությունը, դրա պատճառներից մեկն այն տեսակն է, որով դաստիարակվել է երեխան, այն բանից, թե ինչպես են ծնողները կառուցել իրենց հարաբերությունները երեխաների հետ:

Ծնողական ոճերը, որոնք հանգեցնում են մանկության անհանգստության, ներառում են գրեթե բոլոր սխալ տեսակները: Անհանգստության պատճառը կարող է լինել ոչ հետևողական դաստիարակությունը, քանի որ երեխան մշտապես գտնվում է հակասական պայմաններում։ Շատ հաճախ նման երեխաները չգիտեն, թե ինչն է թույլատրելի, ինչը՝ ոչ, և չգիտեն ինչպես ճիշտ վարվել տվյալ իրավիճակում, որպեսզի չառաջացնեն իրենց ծնողների դատապարտումը։ Երեխան ապրում է անբարենպաստ ու փոփոխվող պայմաններում, որոնց ստիպված է անընդհատ հարմարվել։ (Azarov Y.P., 1993, 603p.)

Անհանգստությունը կարող է ի հայտ գալ նաև այնպիսի դաստիարակության ոճ ունեցող երեխայի մոտ, ինչպիսին է «բացահայտ մերժումը»: Այստեղ պատճառն այն է, որ երեխան չի զգում ծնողների սերը, նրանք խստորեն վերահսկում են երեխայի վարքը, չեն հետաքրքրվում նրա ներաշխարհով։ Այս դաստիարակության ոճով երեխան ապրում է սխալվելու վախով, վախենում է նախաձեռնող լինել, զգում է, որ ոչ ոք պետք չէ, բեռ ծնողների համար։

Ծնողների չափից ավելի պահանջկոտությունը կարող է նաև երեխաների մոտ անհանգստության պատճառ դառնալ: Այս դեպքում ծնողներն ավելի մեծ պահանջներ են ներկայացնում երեխայի նկատմամբ, որոնք հաճախ հիմնված են իրենց անձնական նկրտումներով: Այս պահանջները, որպես կանոն, հակասում են երեխայի հնարավորություններին, ինչի հետևանքով երեխան ապրում է ծնողների սպասելիքները չարդարացնելու մշտական ​​վախի մեջ, ինչն իր հերթին բարձրացնում է երեխայի անհանգստության աստիճանը։

Ծնողական ոճերը, ինչպիսիք են չափից ավելի պահանջկոտությունը և ամենաթողությունը, կարելի է անվանել միմյանց հակադիր:

Երկուսն էլ բացասաբար են ազդում երեխայի անհատականության զարգացման վրա:

Մեծ է անհանգիստ երեխա մեծացնելու հավանականությունը ծնողների կողմից, ովքեր դաստիարակություն են իրականացնում ըստ հիպերպաշտպանության տեսակի։ Այս դեպքում մեծահասակի շփումը երեխայի հետ ավտորիտար է, երեխան կորցնում է վստահությունը իր և իր կարողությունների նկատմամբ, նա անընդհատ վախենում է բացասական գնահատականից, սկսում է անհանգստանալ, որ սխալ բան կանի։

Չափազանց պաշտպանիչ դաստիարակությունը կարող է զուգակցվել սիմբիոտիկ դաստիարակության հետ։ Այս դեպքում մեծահասակի և երեխայի շփումը կարող է լինել և՛ ավտորիտար, և՛ ժողովրդավարական: Բնավորության որոշակի գծեր ունեցող ծնողները՝ անհանգիստ, կասկածամիտ, հակված են նման հարաբերություններ հաստատել երեխայի հետ։ Երեխայի հետ սերտ հուզական կապ հաստատելով՝ նման ծնողն իր վախերով վարակում է որդուն կամ դստերը, նպաստում է անհանգստության ձևավորմանը։

Ծնողների բնավորության գծերի պաթոլոգիական սրությունը ծնում է երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի առանձնահատուկ հատկանիշներ: (Առաքելով Ն., Շիշկովա Ն., 1998, 18 էջ)

Ծնողները, օրինակ, իրենց մեջ չեն նկատում բնավորության և վարքի այն գծերը, որոնց ամենափոքր դրսևորմանը երեխայի մոտ նրանք աֆեկտիվ են արձագանքում` ցավագին և համառորեն փորձում են արմատախիլ անել: Այսպիսով, ծնողները անգիտակցաբար երեխային պրոյեկտում են իրենց խնդիրը, իսկ հետո նրան արձագանքում են այնպես, կարծես իրենք իրենցն են:

Այսպիսով, հաճախ «պատվիրակությունը»՝ երեխային «իրեն» (զարգացած, գրագետ, պարկեշտ, սոցիալապես հաջողակ) դարձնելու համառ ցանկությունը փոխհատուցում է թերարժեքության, անգործունակության, ինքն իրեն որպես ձախողված զգալու: Ծնողների կոնֆլիկտների պրոյեկցիան երեխայի վրա չի կանխորոշում, սակայն, ծնողների վերաբերմունքի ոճը. մի դեպքում դա կհանգեցնի երեխայի բացահայտ հուզական մերժմանը, որը չի համապատասխանում իդեալական ծնողական կերպարին. մեկ այլ դեպքում այն ​​ավելի բարդ ձև կստանա՝ ըստ ռեակցիայի առաջացման պաշտպանիչ մեխանիզմի՝ այն կվերածվի հիպերպաշտպանության կամ հիպերպաշտպանության։ Երեխայի նկատմամբ կոնֆլիկտային վերաբերմունքը շատ սրվում է, հատկապես, եթե ընտանիքում դեռևս փոքր երեխա կա. ծնողները սովորաբար հակված են գերագնահատել կրտսերի առավելությունները, ինչի ֆոնի վրա երեխայի թերությունները` իրական և երևակայական, ընկալվում են երեխայի կողմից: ծնողները որպես անտանելի. «(Աստապով Վ.Մ., 2001, 160 էջ.)

Բացարձակապես չկա պարտքի զգացում, բացարձակապես չկա սովորություն սիրով անել ինչ-որ բան մինչև վերջ… Բայց երեք տարեկան դուստրը «փոքրիկ կին է, կոկետ, սիրալիր, խելացի, խորամանկ, արագ խելամիտ։ «Նման ծնողները հաճախ սպասում են հոգեբանի հաստատմանը, որ իրենց երեխան իսկապես վատն է, նա պետք է վերակրթվի։ .

Հոգեբանից սպասվում է մի տեսակ ամենաթողություն՝ արդարացնելով երեխայի մերժումը և ծնողներին ազատելով նրա առաջ անգիտակից մեղքի զգացումից։ Մերժումը կամ զգացմունքային մերժումը հատկապես դրամատիկ է երկու կողմերի համար միայնակ ծնողների ընտանիքներում, որտեղ մորը հետապնդում է վախը, որ երեխան կվերարտադրի հոր անցանկալի գծերը՝ «վախենում եմ, որ գեները կազդեն»: Թաքնված մերժումն այստեղ կարող է քողարկվել հիպերպաշտպանությամբ, ծայրահեղ դեպքերում՝ գերիշխող հիպերպաշտպանությամբ։

Անհանգստության նման անբարենպաստ աճի ձևավորմանը նպաստում է ծնողների խստապահանջությունը՝ երեխայի հնարավորությունների անբավարար նկատառմամբ:

Երեխան աստիճանաբար գալիս է այն զգացողությանը, որ նա անընդհատ չի համապատասխանում պահանջներին, «չի հասնում»: Նման իրավիճակ կարող է առաջանալ՝ կապված երեխայի ձեռքբերումների մակարդակի հետ՝ անբավարարության զգացում կարող է առաջանալ և՛ գերազանց, և՛ միջին սովորողի մոտ։ Աստիճանաբար երեխայի փորձառությունները կարող են ֆիքսվել, դառնալ անհատականության կայուն գիծ: Նման երեխաներին բնորոշ է պասիվությունը, անբավարար անկախությունը, ոչ թե գործելու, այլ երազելու, երևակայելու հակվածությունը, երեխաները ավելի հավանական է, որ մենակ ֆանտաստիկ արկածներ ունենան, քան նրանք ակտիվորեն կձգտեն իրական փորձ կուտակել այլ երեխաների հետ համատեղ գործունեության մեջ: Եթե ​​ծնողները, որոնց երեխաները վախեր են ապրում, ավելի մոտիկից նայեն նրանց սովորություններին, բնավորությանը, նրանք, անշուշտ, կնկատեն նման աճող անհանգստության դրսևորումները, կտեսնեն անհանգիստ անհատականության գծերը: (Druzhinin V.N., 1996, 528 p.)

Անհանգիստ երեխան անընդհատ ուժեղ տագնապի մեջ է, նա զգում է, որ չի բավարարում ծնողների պահանջները, ոչ այնքան այնպես, ինչպես կցանկանար իրեն տեսնել: Անհանգստությունը կարող է արձանագրվել նաև այն պատճառով, որ երեխայի նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջների հետ մեկտեղ նա կարող է հայտնվել ուժեղացված պաշտպանության, չափից ավելի խնամքի և նախազգուշական միջոցների իրավիճակում: Հետո երեխան ունենում է սեփական աննշանության զգացում։ Առանց ջանքերի հույզեր առաջացնելով՝ երեխան սկսում է իրեն անսահման փոքր ու խոցելի համարել, իսկ շրջապատող աշխարհը լցված է վտանգներով։ Երեխայի անորոշությունը հաճախ առաջանում է նույնիսկ հակասական պահանջների դեպքում, երբ հայրը շատ բարձր պահանջներ է դնում, իսկ մայրը հակված է թերագնահատել դրանք և ամեն ինչ անել երեխայի համար: Այս ամենը մեծացնում է երեխայի որոշումներ կայացնելու անկարողությունը և մեծացնում է վտանգի զգացումը, ավելացած անհանգստության զգացումը։

Ա.Ի.Զախարովն ասում է, որ երեխայի համար առավել բարենպաստ կլինի, եթե ծնողները կարողանան «ոսկե միջին» գտնել իրենց երեխաների դաստիարակության մեջ։ Կարելի է եզրակացնել, որ ամենաբարենպաստը կլինի «ընդունում և սեր» տեսակի դաստիարակության ոճը։ (Զախարով Ա.Ի., 1993, 47 էջ)

Մասնագետները խորհուրդ են տալիս ծնողներին և մանկավարժներին օգտագործել հետևյալ մեթոդներըԵրեխային հնարավորինս հաճախ անվանեք անունով և գովաբանեք նրան այլ երեխաների և մեծահասակների ներկայությամբ:

Մանկապարտեզում դուք կարող եք նշել ձեր երեխայի նվաճումները հատուկ ստեղծված ստենդներում («Շաբաթվա աստղ», «Մեր հաջողությունը»): Խուսափեք առաջադրանքներից, որոնք ավարտվում են ուսուցչի կողմից սահմանված որոշակի ժամկետում: Նման երեխաներին հարցնելը, ցանկալի է, ոչ թե դասի սկզբում կամ վերջում, այլ կեսին:

Պետք չէ շտապել և երեխային հորդորել պատասխանով.
Շատ կարևոր է երեխային սովորեցնել, թե ինչպես ազատել մկանային և հուզական սթրեսը: Անհանգիստ երեխաների մոտ հուզական լարվածությունն առավել հաճախ դրսևորվում է դեմքի և պարանոցի մկանային սեղմակներով: Բացի այդ, նրանք հակված են սեղմել որովայնի մկանները: Հանգստացնող վարժությունները կարելի է սովորեցնել՝ օգնելու երեխաներին նվազեցնել սթրեսը՝ և՛ մկանային, և՛ զգացմունքային:

Բացի հանգստի խաղերից, շատ օգտակար են խաղերը ավազով, կավով, ջրով, ներկերով (մատներ, ափեր) նկարելը։
Մկանային լարվածությունը թոթափելուն օգնում է նաեւ մերսման տարրերի օգտագործումը եւ նույնիսկ երեխայի մարմնի պարզ քսումը։

Եզրակացություն

Անհանգստության խնդրի նկատմամբ կայուն հետաքրքրությունն արտացոլված է բազմաթիվ հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների աշխատություններում (Զ. Ֆրեյդ, Կ. Հորնի, Կ. Սփիլբերգեր, Ա.Մ. դրա մշակումը և որոշ չափով ամբողջականությունը։

Միևնույն ժամանակ, անհանգստության խնդրի վերաբերյալ հետազոտությունները հաճախ քննարկում են դրա սահմանման, տարբերակման այլ, իմաստով համանման, երևույթների, առաջացման հնարավոր պատճառների, ինչպես նաև հատուկ կազմակերպված ձևով անհանգստության շտկման ծրագրերի մշակմանն առնչվող հարցեր: պարապմունքներ և վերապատրաստումներ։ Միևնույն ժամանակ, անհանգստության ինքնուրույն հաղթահարման մեթոդներն ու մեխանիզմները, ինչպես նաև անհանգստության դերը հարմարվողականության գործընթացում մնում են վատ ուսումնասիրված։

Հոգեբանական գիտության մեջ անհանգստության խնդրի վիճակը գնահատելիս առաջին հայացքից նշվում են երկու փոխադարձ բացառող միտումներ. մյուս կողմից, հետազոտողների միջև կա հստակ համաձայնություն մի շարք հիմնարար հարցերի շուրջ, ինչը թույլ է տալիս մեզ ուրվագծել այս խնդրի որոշ ընդհանուր ուրվագծեր, օրինակ՝ անհանգստության՝ որպես վիճակի և անհանգստության՝ որպես հատկության հարաբերակցության, հասկանալու անհանգստության և անձնական անհանգստության վիճակի գործառույթները. Հոգեբանության մեջ անհանգստության խնդրի ուսումնասիրության նման առանձնահատկությունները լրացվում են մի շարք սոցիալական և սոցիալ-հոգեբանական պատճառներով, որոնք մեծացնում են դրա նկատմամբ հետաքրքրությունը:

Իրոք, վերջին տասնամյակների ընթացքում ռուս հոգեբանների վերաբերմունքը անհանգստության խնդրին զգալիորեն փոխվել է հասարակության կյանքում կտրուկ փոփոխությունների պատճառով, որոնք առաջացնում են ապագայի անորոշություն և անկանխատեսելիություն և, որպես հետևանք, հուզական լարվածության փորձ: , հիասթափություն, անհանգստություն և անհանգստություն:

Անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը: Անհանգստության որոշակի մակարդակը անհատի ակտիվ գործունեության բնական և պարտադիր հատկանիշն է: Յուրաքանչյուր մարդ ունի անհանգստության իր օպտիմալ կամ ցանկալի մակարդակը՝ սա այսպես կոչված օգտակար անհանգստությունն է: Մարդու այս առումով իր վիճակի գնահատականը նրա համար ինքնատիրապետման և ինքնակրթության էական բաղադրիչ է։ Այնուամենայնիվ, անհանգստության բարձր մակարդակը անհատի դիսֆունկցիայի սուբյեկտիվ դրսեւորում է: Անհանգստությունը վատ անհատական ​​զարգացման ցուցանիշ է և իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում դրա վրա: Նույն ազդեցությունն ունի անզգայունություն իրական անախորժությունների, «անվտանգության» նկատմամբ, որն առաջանում է պաշտպանական մեխանիզմների, առաջին հերթին՝ ռեպրեսիայի ազդեցության տակ և դրսևորվում է անհանգստության բացակայության դեպքում նույնիսկ պոտենցիալ սպառնացող իրավիճակներում։

Ներկայումս անհանգստության երկու հիմնական տեսակ կա.

Անհանգստությունը որպես պայման (հոմանիշներ՝ ռեակտիվ անհանգստություն, իրավիճակային անհանգստություն) ներառում է այնպիսի բաղադրիչներ, ինչպիսիք են լարվածության սուբյեկտիվ զգացումները, անհանգստությունը, հուզմունքը, վախը, ինչպես նաև ինքնավար նյարդային համակարգի ակտիվացման նշանները։ Շատ բարձր ռեակտիվ անհանգստությունը կարող է խանգարել ուշադրությանը:

Անհանգստության երկրորդ տեսակը անհանգստությունն է որպես անձնական հատկություն (հոմանիշներ, անձնական անհանգստություն, բնավորության անհանգստություն): Անձնական անհանգստությունը բնութագրում է մարդու համար համեմատաբար կայուն «անհանգստանալու հակումը», այսինքն. սթրեսային իրավիճակները որպես վտանգավոր կամ սպառնալից ընկալելու և դրանց անհանգստությամբ արձագանքելու միտում (այսինքն՝ աճող ռեակտիվ անհանգստություն):

Անհանգստության խնդիրը ձեռք է բերում առավել սուր դինամիկ բնութագրեր նախադպրոցական տարիքում: Դա պայմանավորված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների բազմաթիվ հոգեբանական բնութագրերով, որոնց շնորհիվ անհանգստությունը կարող է տեղ գրավել անձի կառուցվածքում որպես կայուն հատկանիշ:

Ընտանիքը կարող է լինել ինչպես անհատի զարգացման, այնպես էլ հուզական և հոգեբանական աջակցության հզոր գործոն, ինչպես նաև հոգեկան տրավմայի և դրա հետ կապված անհատականության տարբեր խանգարումների աղբյուր՝ նևրոզներ, փսիխոզներ, հոգեսոմատիկ հիվանդություններ, սեռական այլասերվածություններ և վարքագծային անոմալիաներ։ մասնավորապես, ավելացել է անհանգստությունը.

32. Molchanova G. V. Ծանր անհանգստություն և իմպուլսիվություն ունեցող երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման առանձնահատկությունները. http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Նայենկո Ն.Ի. Հոգեկան լարվածություն - Մ .: Հրատարակչություն. Մոսկվայի համալսարան, 1996. - 252 - 112 p.

34. Ծխականներ Ա.Մ. Անհանգստություն երեխաների և դեռահասների մոտ. հոգեբանական բնույթ և տարիքային դինամիկա. - M .: MPSI; Վորոնեժ. NPO MODEK-ից, 2000 թ. - 35 էջ.

35. Պրոխորով Ա.Օ. Ոչ հավասարակշռություն հոգեկան վիճակներև դրանց բնութագրերը կրթական և մանկավարժական գործունեության մեջ // Հոգեբանության հարցեր թիվ 4. 1996 թ. 32-44 էջ.

36. Ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանություն ընտանեկան խորհրդատվության հիմունքներով. Դասագիրք. ձեռնարկ գամասեղի համար. ավելի բարձր: ուսումնասիրություն. հաստատություններ / E.I. Artamonova, E.V. Էկժանովա, Է.Վ. Զիրյանովա և այլք; Էդ. Է.Գ. Սիլյաևա. - Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002.- 192-ական թթ.

37. Ծխականներ Ա.Մ. Անհանգստություն երեխաների և դեռահասների մոտ. հոգեբանական բնույթ և տարիքային դինամիկա / խմբ. Դ.Ի. Ֆելդշտեյնը։ - Մ .: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, 2000 թ. - 304 էջ.

38. Ծխականներ Ա.Մ. Անհանգստության հոգեբանություն. նախադպրոցական և դպրոցական տարիք. Մ; Պետրոս 2007 - 78 էջ.

39. Ռոգով Է.Ի. Կրթության մեջ պրակտիկ հոգեբանի ձեռնարկ. Դասագիրք. - Մ .: Վլադոս, 1996 .-- 529 էջ.

40. Radyuk OM Rodtsevich OG Անհանգստության մակարդակների ախտորոշում հոգեթերապևտիկ պրակտիկայում / Ուսումնական ուղեցույց-Մինսկ-2003. - 56-57 p.

41. Rank O տրավմա ծննդյան - M: Imango - 2004 թ. - 77 էջ

42. Rutter M. Օգնություն դժվար երեխաների համար - M: Eksmo - 1999.- 78 p.

43. Ռուբինշտեյն Ս.Յա. Պաթհոգեբանության փորձարարական մեթոդներ. - Մ.: EKSMO-Press, 1999.- 34 p.

44. Ստեփանով Ս.Ս. Նորմալ երեխայի նորմալ խնդիրներ. - Մ .: Ծննդոց, 2002 .-- 144 էջ.

45. Ընտանիքը հոգեբանական խորհրդատվության մեջ. հոգեբանական խորհրդատվության փորձ և խնդիրներ / Էդ. Ա.Ա. Բոդալևա, Վ.Վ. Ստոլին - Մ., Մանկավարժություն, 1989. - 45 էջ.

46. ​​Սմիրնովա Ի.Օ., Բիկովա Մ.Վ. Երեխայի նկատմամբ ծնողական վերաբերմունքի ախտորոշման մեթոդի կառուցման փորձ // Ընտանեկան հոգեթերապևտներ և ընտանեկան հոգեբաններ. Ո՞վ ենք մենք: SPb., 2001 .-- 596s.

47. Տիտարենկո Վ.Յա. Ընտանիք և անհատականության ձևավորում, Մ., Միտք, 1987. - 351 p.

48. Տուդուպովա Տ.Տ.Ս. Դեռահասների էթնոհոգեբանական նախապատրաստումը հանդուրժողական հաղորդակցության համար. - Ulan_Ude, 2006 .-- 35 p.

49. Ֆրեյդ Զ. Առօրյա կյանքի հոգեախտաբանություն. Հրատարակչություն 4-րդ - Մ .: 1996 .-- 99 էջ.

50. Horney K. Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը. Հրատարակչություն՝ Պետրոս 2002 թ. - 56 էջ

51. Էլկոնին Դ.Բ., Դրագունովա Տ.Վ. Դեռահասների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները. Մ .: Մանկավարժություն, 1987 - 133 էջ.

52. Ձեր երեխայի հուզական առողջությունը՝ Պեր. անգլերենից - Մ .: Ավիցեննա, 1996 .-- 398 էջ.

53. Eidemiller EG, Yustitskis V. Ընտանիքի հոգեբանություն և հոգեթերապիա: - 3-րդ հրատ. - SPb .: Peter, 2001 .-- 656 p.

54. Ֆ.Ի.Յանսեն Սորեն Կիերկեգոր. Բ.Մ.-ի կյանքն ու գործը 1994 - 24 էջ.

Այնուամենայնիվ, հետևյալ կայուն համակցությունները հատկապես կարևոր են բնավորության շեղումների պատճառների վերլուծության, ինչպես նաև ոչ հոգեբուժական փսիխոգեն վարքային խանգարումների, նևրոզների և նևրոզի նման վիճակների առաջացման տեսանկյունից.

Դաստիարակության տարբեր հատկանիշների կայուն համակցությունները ներկայացնում են աններդաշնակ դաստիարակության տեսակ։

Սադրիչ հիպերպաշտպանություն: Երեխան գտնվում է ընտանիքի ուշադրության կենտրոնում, որը ձգտում է առավելագույնի հասցնել իր կարիքների բավարարումը: Դաստիարակության այս տեսակը նպաստում է դեռահասի մոտ ցուցադրական (հիստերոիդ) և հիպերթիմիկ անհատականության գծերի ձևավորմանը։

Գերիշխող հիպերպաշտպանություն. Երեխան գտնվում է նաև ծնողների ուշադրության կենտրոնում, որոնք նրան տալիս են մեծ էներգիա և ժամանակ, սակայն, միևնույն ժամանակ, զրկում են անկախությունից՝ դնելով բազմաթիվ սահմանափակումներ և արգելքներ։ Հիպերթիմիկ դեռահասների մոտ նման արգելքները ուժեղացնում են էմանսիպացիոն ռեակցիան և առաջացնում են էքստրապիժիչ տիպի սուր աֆեկտիվ ռեակցիաներ։ Անհանգստություն-կասկածելի (փսիխաստենիկ), զգայուն, ասթենիկ տեսակներԱնհատականության շեշտադրումը գերիշխող հիպերպաշտպանությունը ուժեղացնում է ասթենիկ հատկանիշները:

Բարոյական պատասխանատվության բարձրացում. Դաստիարակության այս տեսակը բնութագրվում է երեխայի նկատմամբ բարձր պահանջների համակցմամբ՝ նրա կարիքների նկատմամբ ցածր ուշադրությունով։ Խթանում է տագնապալի և կասկածելի (փսիխաստենիկ) անհատականության ընդգծման գծերի զարգացումը։

Զգացմունքային մերժում. Ծայրահեղ դեպքում սա Մոխրոտի ոճով դաստիարակություն է։ Զգացմունքային մերժումը հիմնված է երեխայի ծնողների գիտակցված կամ, ավելի հաճախ, անգիտակցական նույնականացման վրա իրենց կյանքի ցանկացած բացասական պահի հետ: Այս իրավիճակում հայտնված երեխան կարող է իրեն խանգարել ծնողների կյանքում, ովքեր նրա հետ հարաբերություններում մեծ հեռավորություն են սահմանում։ Զգացմունքային մերժումը ձևավորում և ուժեղացնում է անհատականության իներտ-իմպուլսիվ (էպիլեպտոիդ) շեշտադրման և էպիլեպտոիդ հոգեպատիայի առանձնահատկությունները, հանգեցնում է դեկոմպենսացիայի և նևրոտիկ խանգարումների ձևավորմանը դեռահասների մոտ՝ հուզական անկայուն և ասթենիկ շեշտադրումներով։ ծեծի և խոշտանգումների ձև, հաճույքից զրկում։ բավարարել նրանց կարիքները

Հիպոպաշտպանություն (հիպո-խնամք) Երեխան թողնված է ինքն իրեն, ծնողները նրանով չեն հետաքրքրվում և չեն վերահսկում։ Նման դաստիարակությունը հատկապես անբարենպաստ է հիպերտիմիկ և անկայուն տիպերի շեշտադրումներով։

Մեր ուսումնասիրության հաջորդ փուլը, բոլոր մեթոդների իրականացումից հետո, ստացված էմպիրիկ տվյալների վերլուծությունն էր, դրանց համեմատությունը և դեռահասների մոտ անհանգստության մակարդակի և ընտանեկան դաստիարակության ոճի բնութագրերի միջև կապի առանձնահատկությունների բացահայտումը: .

2.2. Արդյունքների վերլուծություն

Այսպիսով, դեռահասների մոտ իրավիճակային և անձնական անհանգստության ծանրությունը որոշելու ախտորոշման արդյունքում ստացվել են հետևյալ տվյալները, որոնք ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում և Դիագրամ 1-ում.

Աղյուսակ 1

Անհանգստության մակարդակ Իրավիճակային անհանգստություն Անձնական անհանգստություն Ցածր 26,6 40 Միջին 40 33,4 Բարձր 33,4 26,6

Դիագրամ 1

Դեռահասների իրավիճակային և անձնական անհանգստության ծանրությունը, տոկոսով

Այսպիսով, ինչպես երևում է աղյուսակից, իրավիճակային անհանգստության առումով հարցված դեռահասների 26.6%-ը ցույց է տալիս ցածր մակարդակ. Հարցվածների 40%-ը միջին է; Դեռահասների 33.4%-ի մոտ առկա է իրավիճակային անհանգստության բարձր մակարդակ:

Ինչ վերաբերում է անձնական անհանգստությանը, ապա հարցված դեռահասների 40%-ն ունի անձնական անհանգստության ցածր մակարդակ. 33,4% - միջին; 26.6% - ցածր.

Այսպիսով, դեռահասների մեծամասնության համար անհանգստությունը կապված է որոշակի իրավիճակների հետ (իրավիճակային անհանգստությունն ավելի արտահայտված է), սակայն հարցվածների մեկ քառորդի համար անհանգստությունը անձնական հատկանիշ է (անձնական անհանգստություն):

Տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում և Դիագրամ 2-ում:

աղյուսակ 2

Անհանգստության մակարդակ դպրոց ինքնագնահատական ​​միջանձնային մոգություն Ցածր 26,6 40 13,3 33,4 Միջին 40 33,4 40 40 Բարձր 33,4 26,6 46,7 26,6

Դիագրամ 2

Դեռահասների մոտ անհանգստության պատճառները,%

Այսպիսով, ինչպես երևում է աղյուսակից, դեռահասների մոտ ամենամեծ անհանգստությունն առաջացնող իրավիճակները կապված են միջանձնային հաղորդակցության հետ. հարցված դեռահասների 46,7%-ը ցուցաբերում է անհանգստության բարձր աստիճան, 40%-ը՝ միջին և միայն 13,3%-ը՝ ցածր։ անհանգստության մակարդակը.

Միջանձնային անհանգստությունը կապված է հետևյալ իրավիճակների հետ. երբ անհրաժեշտ է դիմել անծանոթին, երբ ուրիշները նայում են դեռահասին և գնահատում նրան, երբ ծիծաղ է լսվում նրա թիկունքում, անհրաժեշտ է խոսել լսարանի հետ, երբ կոնֆլիկտներ են ծագում։ հաղորդակցության գործընթացը, հատկապես ծնողների հետ, երբ ուրիշները ոչ ադեկվատ են գնահատում դեռահասին, օրինակ՝ նրան վերաբերվում են ինչպես փոքրիկի և այլն:

Տագնապալի են նաև դպրության հետ կապված իրավիճակները. Դպրոցական անհանգստության բարձր մակարդակ հայտնաբերվել է դեռահասների 33,4%-ի մոտ, միջինը՝ 40%-ի մոտ, ցածր՝ 26,6%-ի մոտ։

Դպրոցական անհանգստությունն առաջանում է հետևյալ իրավիճակներում՝ երբ պետք է պատասխանել գրատախտակին, երբ ուսուցիչը մեկնաբանություն է անում, երբ պետք է շփվել դպրոցի տնօրինությունից որևէ մեկի հետ, գիտելիքների ստուգման, վերահսկողական թեստերի, հարցումների ժամանակ և այլն): երբ դեռահասը ծնողների հանդիպումից սպասում է ծնողներին, երբ ակնկալում է, որ ձախողման իրավիճակ է լինելու, երբ չի կարողանում գլուխ հանել առաջադրանքից և այլն։

Այսպես կոչված կախարդական անհանգստությունն արտահայտվում է հետևյալ կերպ՝ դեռահասների 26,6%-ը ցույց է տալիս բարձր մակարդակ, 40%-ը՝ միջին, 33,4%-ը՝ բարձր մակարդակ։

Այս տեսակի անհանգստությունն առաջանում է հետևյալ իրավիճակներում՝ երբ դեռահասը բախվում է ինչ-որ անհասկանալի, ճնշող բանի, երբ նա տեսնում է «վատ» երազներ, երբ հավատում է նախանշաններին, կանխատեսումներին և այլն։

Ինքնագնահատման անհանգստության բարձր մակարդակ հայտնաբերվել է դեռահասների 26,6%-ի մոտ, միջինը՝ 33,4%-ի, ցածր՝ հարցվածների 26,6%-ի մոտ։

Սասո-գնահատական ​​անհանգստությունը կապված է հետևյալ իրավիճակների հետ. երբ առաջանում է մրցակցային իրավիճակ, համեմատում են դեռահասին այլ հասակակիցների հետ, երբ համեմատվում են նրանց ձեռքբերումները, երբ քննադատվում են այլ մարդկանց ներկայությամբ, երբ դեռահասը սպասում է հաջողության կամ ձախողման իրավիճակի: գործունեության մեջ, երբ դեռահասը գնահատում է իր արտաքինը, նոր բան վերցնելիս մտածում է հակառակ սեռի մասին:

Այսպիսով, դեռահասների մոտ անհանգստության առաջացումը հիմնականում կապված է միջանձնային փոխգործակցության իրավիճակների և դպրոցի հետ, այնուհետև՝ իրավիճակներ, որոնք վախեցնում են դեռահասին այն պատճառով, որ նա չի կարողանում հասկանալ և բացատրել դրանք, ինչպես նաև իրավիճակներ, երբ դեռահասը գնահատում է իրեն և իր. հնարավորություններ.

Աղյուսակ 3

Դեռահասի մոտ անհանգստության մակարդակի և դաստիարակության ոճի բնութագրերի համեմատական ​​վերլուծություն (մոր և հայրիկի պատասխանների միջին արժեքները)

Դեռահասի անհանգստության մակարդակը հիպերպաշտպանություն հիպոպաշտպանություն ներողամտություն՝ անտեսելով երեխայի կարիքները չափից դուրս պահանջներ - պարտավորություններ անբավարար պահանջներ պարտավորություններ արգելքների չափից դուրս պահանջներ արգելքների անբավարար պահանջներ չափից ավելի սանկցիաներ նվազագույն սանկցիաներ ավելի ցածր 1 1 1 1.5 1.5 2 2 2 12 2. 1 , 5 2 3 2,5 2 ներքև 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 ներքև 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 ներքև 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 2 3 1 2 sr 3 2 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 sr 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2 , 5 3 3 Wed 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 Wed 3 2 3 3 2. 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 բարձր 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 բարձր 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 5 2,5 5 1,5 բարձր 5 2,5 1, 5 2 5 5 2 5 5 2.5 5 2

Այսպիսով, ինչպես երևում է աղյուսակից, անհանգստության ցածր մակարդակ ունեցող դեռահասների ընտանիքներում դաստիարակության գործընթացի հետ կապված խախտումներ չեն բացահայտվել։

Անհանգստության միջին մակարդակ ունեցող դեռահասների ընտանիքներում նկատվել է դաստիարակության ոճի խախտումների հետևյալ տեսակների հակում.

հետ դեռահասների ընտանիքներում բարձր մակարդակհայտնաբերված անհանգստություն հետեւյալ տեսակներըդաստիարակության ոճի խախտումներ՝ չափից ավելի պաշտպանվածություն, երեխայի կարիքների անտեղյակություն, չափից դուրս պահանջներ՝ պարտականություններ, չափից դուրս պահանջներ՝ արգելքներ, չափից դուրս պատժամիջոցներ։

Որպեսզի հաստատվի կամ հերքվի առաջարկված ենթադրությունը, որ անհանգստության ծանրության և ընտանեկան կրթության ոճի միջև կապ կա, ստացված տվյալները ենթարկվել են հարաբերակցության վերլուծության:

Հաշվարկները ներկայացված են հավելվածում:

Այսպիսով, հարաբերակցության վերլուծության արդյունքում կարելի է պնդել, որ անհանգստության ծանրության ցուցիչների և ծնողական վերաբերմունքի այնպիսի հատկանիշների միջև կա շատ ուժեղ հարաբերակցություն, ինչպիսիք են.

Այսպիսով, առաջ քաշված վարկածը հաստատվեց: Այսպիսով, անհանգստության ցածր մակարդակ ունեցող դեռահասների ընտանիքներում հարաբերությունների առանձնահատկությունն է հարաբերությունների ժողովրդավարական ոճը, դեռահասի համարժեք ընկալումը, թույլտվությունների և արգելքների, պարգևների և պատժամիջոցների համարժեք հարաբերակցությունը: .

Անհանգստության միջին մակարդակ ունեցող ծնողների և դեռահասների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունն այն է, որ ծնողների ցանկությունն է ավելի խիստ լինել, քան նրանք պետք է շփվեն երեխայի հետ, պարտականությունների և արգելքների գերակշռությունը, պատժամիջոցների վերաբերյալ դիրքորոշման անորոշությունը:

Անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող ծնողների և դեռահասների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունն է հաղորդակցման ուղղորդող ոճը, երեխայի կարիքների անտեղյակությունը, պարտականությունների չափազանց ծանրաբեռնվածությունը և արգելքների բազմաթիվ տեսակները, որոնց խախտման դեպքում կիրառվում են խիստ պատժամիջոցներ:

Դաստիարակության այս խախտումները առաջացնում են դեռահասի հիասթափությունը, պատժի ակնկալիքը, պախարակումը, արգելքը։ Այս բացասական փորձառությունները առաջացնում են իրավիճակային անհանգստության բարձր մակարդակ, և մշտական ​​անհանգստությունը, որը կապված է ծնողների հետ փոխգործակցության հաճախակի կրկնվող իրավիճակի հետ, նպաստում է նրան, որ անհանգստության զգացումը ամրագրված է անձնական բնութագրերի մակարդակում: Այսպիսով, ձևավորվում է այնպիսի բնավորության գիծ, ​​ինչպիսին է անհանգստությունը, որը կուղեկցի չափահաս մարդուն իր ողջ կյանքի ընթացքում և հետք կթողնի շրջապատող աշխարհի հետ նրա փոխգործակցության ոճի և իր նկատմամբ վերաբերմունքի վրա:

Անհանգստության բարձր աստիճան ունեցող դեռահասները ընկնում են ռիսկային խմբի մեջ, քանի որ դաստիարակության այս հատկանիշները խանգարում են դեռահասի մտավոր և անձնական զարգացման գործընթացի բնականոն և ներդաշնակ ընթացքին:

Այս խնդիրը լուծելու համար հաճախ անհրաժեշտ են հատուկ կազմակերպված ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ ինչպես դեռահասների, այնպես էլ ծնողների հետ, որպեսզի առաջին հերթին նվազեցվի հենց դեռահասի անհանգստության մակարդակը, և երկրորդ՝ օպտիմալացվի ծնող-երեխա հարաբերությունները:

Դեռահասների մոտ անհանգստությունը հաղթահարելու հոգեբուժական և հոգեուղղիչ աշխատանքն իրականացվում է միանգամից մի քանի ուղղություններով, համապարփակ կերպով. (օրինակ՝ ուսուցիչները) և հասակակիցների հետ:

Այսպիսով, դեռահասների հետ անմիջական աշխատանքը ներառում է երկու հիմնական խնդիր.

Նախ՝ դեռահասի կյանքի ներկա պահին բացահայտված անհանգստության մակարդակի նվազում (վերականգնողական աշխատանք) Երկրորդ՝ դեռահասին սովորեցնել ինքնակարգավորման ուղիներ, անհատական ​​\u200b\u200bորակների ձևավորում և վարքի և արձագանքման ռազմավարություններ (զարգացման աշխատանք. ) Ամենաարդյունավետ աշխատանքը համարվում է, երբ դեռահասն ինքը կարող է վերահսկել իր հուզական վիճակը տարբեր սթրեսային իրավիճակներում, կարող է ընտրել. օպտիմալ ուղիներարձագանք այս իրավիճակներին. Այն է կանխարգելիչ աշխատանքդեռահասների հետ կունենան ավելի երկարատև և երկարատև արդյունքներ:

Ընթացքում անհատական ​​և խմբակային դասերԴեռահասների հետ լուծվում են հետևյալ ուղղիչ և զարգացնող խնդիրները.

Հաղորդակցական իրավիճակներում ուսանողների հանդուրժողականության խթանում, համագործակցության, փոխօգնության, խելամիտ փոխզիջումների պատրաստակամության ձևավորում.

Նրանց մոտ դաստիարակել սովորություն՝ հոգալու հոգեֆիզիկական վիճակը պատասխանին պատրաստվելու գործընթացում, հենց պատասխանին, թեստը կատարելիս, քննությունը հանձնելիս.

Դպրոցականների՝ ինչպես հանգստի, այնպես էլ ցանկացած աշխատանք կատարելիս օպտիմալ հոգե-հուզական վիճակում գտնվելու անհրաժեշտության ձևավորում.

Ուսանողների մեջ հաղորդակցական իրավասությունների ձևավորում. հաղորդակցություն (բիզնես, միջանձնային), հուզական կոնֆլիկտներ կանխելու, առաջացող հակասությունները ճիշտ լուծելու, հաղորդակցական իրավիճակի զարգացումը կառավարելու հմտություններ և կարողություններ.

Դպրոցականների մոտ ինքնատիրապետման, ինչպես նաև հոգեֆիզիկական ինքնակարգավորման հմտությունների և կարողությունների զարգացում, ինչը թույլ կտա աշակերտին ավելի վստահ զգալ ուսուցչին պատասխանելիս, թեստերը լրացնելիս և քննություններ հանձնելիս.

Հոգեբանական հմտությունների ուսուցում՝ դեստրուկտիվ վիճակների արդյունավետ հաղթահարման համար՝ անհանգստություն, դեպրեսիա, դիսֆորիա (7, «www.site»):

Ուղղիչ աշխատանքը ներառում է դեռահասի հետ շփվող բազմաթիվ մասնագետների՝ դպրոցի հոգեբանի, ուսուցիչների, սոցիալական մանկավարժի, որոշ դեպքերում նաև բժշկի համագործակցությունը:

Ուղղիչ աշխատանքների սկզբնական փուլերում անհրաժեշտ է բացահայտել խումբը կազմող ուսանողներին բարձր ռիսկայիննյարդահոգեբանական խանգարումներ: Այս ուսանողների համար անհրաժեշտ է հատուկ մոտեցում կրթական գործընթացի իրականացմանը, որն ուղղված է սթրեսային իրավիճակների ազդեցության նվազեցմանը երեխայի հոգեկանի վրա (օրինակ՝ քննական իրավիճակներ, ելույթներ հանդիսատեսի առջև, շփվել ղեկավարության հետ. և այլն):

Հետագայում անհրաժեշտ է ուղղիչ աշխատանք՝ անհանգստության մակարդակը նվազեցնելու համար: Նման աշխատանքն ավելի հաջող կլինի, եթե կատարվի անհատապես։ Նախ, անհրաժեշտ է պարզել ռիսկի խմբում գտնվող դեռահասների մոտ անհանգստության բարձր մակարդակի առաջացման առաջնային պատճառները, և միայն դրանից հետո աշխատել հատուկ ախտանիշներով (այս աշխատանքն արդեն կարող է տեղի ունենալ խմբում):

Ծնողների հետ աշխատանքը ներառում է նաև մի քանի ոլորտներ.

Ուղղիչ - անցկացվում է ծնողների հետ, որոնց երեխաները վտանգի տակ են բարձր անհանգստության պատճառով.

Կանխարգելիչ - ծնողների հետ, որոնց երեխաները կարող են վտանգի տակ լինել անհանգստության բարձր մակարդակի պատճառով.

Կրթական - բոլոր ծնողների համար, ներառյալ առաջին երկու խմբերը:

Կրթական աշխատանքն ուղղված է այնպիսի խնդիրների լուծմանը, ինչպիսիք են ընտանեկան հարաբերությունների դերը անհանգստության առաջացման և հարատևման գործում. Երեխայի վրա պահանջներ ներկայացնելու մեթոդի ազդեցությունը, պարտականությունների, հնարավորությունների և սահմանափակումների օպտիմալ հավասարակշռությունը, երեխայի անվտանգության և ինքնավստահության զգացողության ձևավորումը, մեծահասակների հուզական բարեկեցության ազդեցությունը հուզական բարեկեցության վրա. տարբեր տարիքի երեխաների լինելը և այլն:

Ուսուցիչների հետ աշխատանքը նույնպես կառուցված է հոգեուղղման, հոգեպրոֆիլակտիկայի և դաստիարակության տեսքով:

Ուսուցիչները պետք է հասկանան, թե դպրոցական կյանքի և ուսումնական գործընթացի ո՞ր գործոնները կարող են երեխայի մոտ առաջացնել անհանգստության զարգացում, ուժեղացնել այն։

Ուսուցիչները պետք է հասկանան, որ անհանգստությունը բացասական զգացողություն է, որը խանգարում է երեխային համարժեք և ամենաարդյունավետ ներդրմանը կրթական գործընթացում:

Ուսուցչի առանձնահատուկ դերն է աշակերտների մոտ ձևավորել հաջողության հասնելու և անհաջողություններից խուսափելու մոտիվացիա, վերաբերմունք սխալների նկատմամբ։

Երեխայի հետ լուրջ, էմոցիոնալ ծախսատար խոսակցություններ վարեք մասնավոր, ոչ թե հրապարակային:

Ինքներդ ձեզ մի անհանգստացեք, ուսանողներին անձնական անհանգստություն մի փոխանցեք։

Երեխաներին սովորեցնել իրականության համարժեք ընկալում, չեզոքացնել անհանգստությունը դեռևս չկայացած իրադարձությունների վերաբերյալ:

Կարողանալ վիճարկել գնահատականը և գնահատականը.

Որպեսզի կարողանաք ինքներդ ընդունել սխալվելու իրավունքը։

Երեխաներին սովորեցնել արտացոլում:

Այսպիսով, դեռահասների մոտ անհանգստության հետ կապված խնդիրների օպտիմալացման աշխատանքները ուղղիչ, զարգացման և զարգացման միասնական համալիր են: կանխարգելիչ միջոցառումներ, որում ներգրավված են ուսումնական գործընթացի բոլոր կողմերը՝ իրենք՝ աշակերտները, և ծնողները, և ուսուցիչները, և մասնագետները, որոնց իրավասության մեջ են նման հարցեր լուծելը։

Եզրակացություն Այս հետազոտական ​​աշխատանքը նվիրված է ժամանակակից հոգեբանության և մանկավարժության ամենահրատապ խնդիրներից մեկին` դեռահասների մոտ անհանգստության բնութագրերի ուսումնասիրությանը և դրա կապը ծնող-երեխա հարաբերությունների առանձնահատկությունների հետ:

Անկայուն սոցիալապես - տնտեսական պայմաններըկյանքի գործունեություն ժամանակակից մարդհանգեցնել նյարդահոգեբանական խանգարումների կտրուկ աճի:

Այս խանգարումներից մեկը անհանգստության բարձր մակարդակն է, որը մարդկանց մոտ նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների առաջացման ամենակարևոր ռիսկային գործոնն է:

Այս բացասական ազդեցությունը դեռահասի հոգեկանի վրա հատկապես ուժեղ է, քանի որ հենց այս տարիքում է նշվում ավագ դպրոցի աշակերտի բնավորության ձևավորման ակտիվ գործընթաց:

Այսպիսով կարևոր դերՍոցիալական միջավայրի պայմանների անբարենպաստ ազդեցությունը նվազեցնելու համար ընտանիքը նշանակվում է որպես դեռահասի սոցիալականացման հիմնական ինստիտուտ:

Ընտանիքում, ծնողների և այլ հարազատների հետ անմիջական շփման գործընթացում, ընտանեկան հարաբերությունները դիտարկելու գործընթացում երեխան սովորում է շրջապատող աշխարհը, յուրացնում է որոշակի սոցիալական դերեր և վերաբերմունք, որդեգրում է վարքագծի և սովորությունների օրինաչափություններ: Այս սոցիալականացման գործընթացում և անձնական զարգացումերեխա, նրա բնավորության ձևավորումը.

Եթե ​​խախտվում է ընտանեկան հարաբերությունների ներդաշնակությունը, ապա խախտվում է երեխայի անհատական ​​զարգացման ներդաշնակությունը, և սկսում են ձևավորվել և բռնել նրա անձի անցանկալի գծերն ու հատկությունները։

Նման անցանկալի բնութագրերը ներառում են ծանր անհանգստություն:

Սովորաբար, անհատի համար անհանգստությունը կատարում է սոցիալական տարածքում կողմնորոշման գործառույթ, զգուշացնում և պաշտպանում է անձի վրա սթրեսային գործոնների բացասական ազդեցությունից: Այնուամենայնիվ, եթե անհանգստությունը ծանր է, այն դառնում է խոչընդոտ անձնական նորմալ զարգացման և ինքնաիրացման համար:

Այդ իսկ պատճառով այսօր նախադպրոցական հոգեբանության և մանկավարժության շրջանակներում առաջին պլան է մղվում ծնող-երեխա հարաբերությունների բնութագրերի և դեռահասների անհանգստության կապի ուսումնասիրությունը։

Ելնելով դրանից՝ այս հետազոտական ​​աշխատանքի նպատակն էր ուսումնասիրել ծնող-երեխա հարաբերությունների ազդեցությունը դեռահասների անհանգստության վրա:

Այս աշխատության մեջ դիտարկվել է անհանգստության՝ որպես հոգեբանական երևույթի հայեցակարգը և էությունը հոգեբանամանկավարժական գրականության մեջ. ուսումնասիրել է դեռահասության հոգեբանական բնութագրերը. բնութագրվում են ընտանեկան դաստիարակության հիմնական ոճերը, որոնք ազդում են երեխայի անհատական ​​զարգացման գործընթացի վրա. էմպիրիկ կերպով ուսումնասիրել են դեռահասների անհանգստության վրա ծնող-երեխա հարաբերությունների ազդեցության առանձնահատկությունները:

Տեսական և գործնական հետազոտությունների արդյունքները հանգեցրին հետևյալ եզրակացությունների.

Դեռահասների արտահայտված անհանգստության պատճառը ամենից հաճախ երեխա-ծնող հարաբերությունների համակարգում խախտումներն են։

Ախտորոշման արդյունքները ցույց են տվել, որ դեռահասների մոտ արտահայտված անհանգստության ձևավորման վրա հիմնականում ազդում են ծնողական հարաբերություններում այնպիսի խախտումներ, ինչպիսիք են երեխայի մերժումը, ընտանեկան դաստիարակության ավտորիտար ոճը, դեռահասի վրա ավելորդ ծանրաբեռնվածությունը պարտականությունների առումով, բազմաթիվ արգելքներ, ինչպես նաև։ որպես երեխայի կարիքների անտեսում:

Այսպիսով, հաստատվեց առաջ քաշված վարկածը, որ կապ կա երեխա-ծնող հարաբերությունների բնութագրերի և դեռահասների մոտ անհանգստության ծանրության միջև։

Այնուամենայնիվ, այս աշխատանքը պետք է դիտարկել որպես ծնող-երեխա հարաբերությունների և դեռահասների ծանրության, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության նվազեցմանն ուղղված հատուկ ուղղիչ դասերի արդյունավետության ուսումնասիրության սկզբնական փուլ, և Ուսումնասիրության արդյունքում ստացված տվյալները ավելի մանրամասն և խորը ստուգման կարիք ունեն:

Աստապով, Վ.Մ. Ֆունկցիոնալ մոտեցում անհանգստության վիճակի ուսումնասիրությանը // Անհանգստություն և անհանգստություն. - SPb., 2001. էջ. 156 - 165 թթ

Բերեզին, FB Մարդու հոգեկան և հոգեֆիզիոլոգիական ադապտացիա. - Լ., 1988

Burke, L. Երեխաների զարգացում. - SPb., 2006 թ

Բոզովիչ, L. I. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկության մեջ. - Մ., 1968

Վիգոտսկի, Լ.Ս. Մանկական հոգեբանության հարցեր. - SPb., 1999 թ

Վիգոտսկի, Լ.Ս.Մանկավարժական հոգեբանություն / Էդ. Վ.Վ.Դավիդով. - Մ., 1999 թ

Զախարովա, Է.Ի. Ծնող-երեխա փոխազդեցության հուզական կողմի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն // Գործնական հոգեբանի ամսագիր. - 1996. - թիվ 6:

Izard, K.E. Զգացմունքների հոգեբանություն. - SPb., 2000 թ

Ilyin, E. P. Զգացմունքներ և զգացմունքներ. - SPb., 2001

Կիսելևա, Մ.Վ. Արվեստի թերապիա երեխաների հետ աշխատելիս. Ուղեցույց մանկական հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների և երեխաների հետ աշխատող մասնագետների համար: - SPb, 2008 թ

Կոշկարովա, T.A. Ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդիրների հոգեբանական վերլուծություն // Առողջապահության դպրոց. - 2004.- Թիվ 2.- էջ. 5-14

Craig, G. Զարգացման հոգեբանություն. - SPb., 2006 թ

Առաջնորդներ, A.G. Ընտանիքի հոգեբանական փորձաքննություն. - Մ., 2006

Myers, D. Social Psychology. - SPb., 1999 թ

Մարկովսկայա, I. M. Ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության ուսուցում. - SPb., 2000 թ

Մուխինա, Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն. - Մ., 1999 թ

Մայիս, Ռ. Անհանգստության տեսությունների ամփոփում և սինթեզ // Անհանգստություն և անհանգստություն. - SPb., 2001. էջ. 215 - 223 թթ

Մայիս, Ռ. Անհանգստության խնդիրը / Պեր. անգլերենից Ա.Գ. Գլադկովա. - Մ., 2001

Մակլակով, Ա.Գ. Ընդհանուր հոգեբանություն. - SPb., 2001

Makushina, OP, Tenkova, VA Ընտանիքի հետ հոգեախտորոշիչ և հոգեթերապևտիկ աշխատանքի մեթոդներ. - Վորոնեժ, 2008 թ

Օբուխովա, Լ.Ֆ. Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 1996

Օվչարովա, Ռ.Վ. Ծնողների հոգեբանական աջակցություն. - Մ., 2003

Օսիպովա, Ա.Ա. Ընդհանուր հոգեկորեկցիա. - Մ., 2000 թ

Մարդու հոգեբանությունը ծնունդից մինչև մահ / Էդ. A. A. Reana. - SPb., 2002 թ

Պրիխոժան, Ա.Մ. Անձնական անհանգստության ուսումնասիրություն Լ.Ի.Բոժովիչի տեսության համատեքստում // Անհատականության ձևավորում օնտոգենեզում. Շաբաթ. գիտական. tr. - Մ., 1991. էջ. 89 - 98 թթ

Ծխականներ, A. M. Պատճառներ, կանխարգելում և անհանգստության հաղթահարում // Հոգեբանական գիտություն և կանխարգելում. - 1998. - No 2. - էջ 11−17

Անհատականության հոգեբանությունը հայրենական հոգեբանների աշխատություններում / Comp. Լ.Վ.Կուլիկով. - SPb., 2000 թ

Rean, A.A., Kolominskiy, Ya.L. Սոցիալական կրթական հոգեբանություն / Rean A.A., Kolominskiy Ya.L. - SPb., 2000 թ.

Ռուբինշտեյն, Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - SPb., 1999 թ

Սինյագինա, Ն.Յու. Ծնող-երեխա հարաբերությունների հոգեբանամանկավարժական ուղղում. - Մ., 2001

Գործնական հոգեբանի բառարան / Կազմել է Ս. Յու. Գոլովինը: - Մինսկ, 1998 թ

Սմիրնովա, Է.Օ. Ծնողների վերաբերմունքի կառուցվածքի և դինամիկայի ուսումնասիրության փորձ // Հոգեբանության հարցեր. - 2000. - No 3. - P. 34−36

Spielberger, Ch.D. Անհանգստության հետազոտության հայեցակարգային և մեթոդական խնդիրներ // Սթրեսը և անհանգստությունը սպորտում. - Մ., 1983

Անհանգստություն և անհանգստություն / Comp. և ընդհանուր. խմբ. Վ.Մ.Աստապովա. - SPb., 2001

Horney, K. Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը. Ինքնասիրություն / Horney K. - M., 2004

Hjell L., Ziegler D. Անհատականության տեսություններ (հիմունքներ, հետազոտություն և կիրառություն): - SPb., 2007

Շչերբատիխ, Գ.Մ. Վախի հոգեբանություն. - Մ., 2006

Eidemiller, EG, Yustickis, V. Ընտանիքի հոգեբանություն և հոգեթերապիա: - SPb., 1999 թ

Հավելված 1

Դեռահասների մոտ անհանգստության ծանրության ցուցանիշների և ծնողների կողմից ընտանեկան դաստիարակության ոճի բնութագրերի միջև հարաբերակցության հաշվարկ

# Պատասխանող Ս.Տ.Տ.-ի դպրոցի ինքնագնահատականը միջանձնային կախարդական հիպերպաշտպանություն հիպոպաշտպանություն անտեսում երեխայի կարիքները չափից դուրս պահանջներ - պարտավորություններ պարտավորությունների անբավարար պահանջներ արգելքների պահանջների անբավարարություն արգելքների պահանջների անբավարարություն չափից ավելի պատժամիջոցներ 1 21 17 21 1 21 17 2 2. 1.5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 26 21 3 3 4 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 2 3 26 21 3 3 4 3 2.5 2 1.5 2.5 2 2 23 2 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 2 3 4 3 2 2 2.5 1 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 5 3 2 2 2 2 2.5 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 5 3 2 3 4 2 2. 5 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2. 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2, 5 5 1 15 56 63 9 5 2,5 2,5 36,26 667 5,4 4,666 667 5,933 333 4,466 667 3,366 667 1,966 667 1,7 3 2,7 2,1 3,66 667 2,366 667 3,33 333 2,133 333 S 11,9 182 14,37 988 2,354 327 2,193 063 2,344 192 1,552 264 1,172 096 0,667 262 0,414 039 1,210 077 1,346 954 0,507 093 1.251 666 0.399 404 1.355 764 0.6114 գումարը XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 գումարը XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870,5 1150 գումարը XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 գումարը XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 գումար XY5 337 193.5 158 303.5 278.5 196 310.5 212.5 307 187 գումար XY6 249.5 143 119 225.5 205.5 205.5 205.5 225.5 205.5 225.5 205.5 225.5 205.5 205.5 225.5 205.5 225.5

overprotection hypoprotection թողտվությամբ խեղում երեխայի կարիքներին ավելորդ պահանջների պարտականությունների անբավարար պահանջներին պարտավորությունների հավելյալ պահանջների արգելքների անբավարարության պահանջների արգելքների ավելորդ պատժամիջոցների նվազագույն պատժամիջոցների ST 0.96 0.82 0.54 0.88 0.79 0.63 0.84 0.19 0, 76 0.01 LT 0.95 0.82 0.49 0.91 0.85 0.59 0.89 0.17 0.81 -0.09 դպրոցը T 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Ինքնակառավարման գնահատել T 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0 , 18 Միջանձնային T 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Կախարդական T 0.94 0,77 0,57 0,93 0 ,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11

Հավելված 2

Դեռահասների անհանգստության ուսումնասիրության համախմբված արձանագրություն

թիվ ST LT դպրոցի ինքնագնահատում միջանձնային մոգություն 1 21 ներքև 17 ներքև 2 ներքև 2 ներքև 2 ներքև 2 ներքև 2 24 ներքև 19 ներքև 3 ներքև 2 ներքև 3 ներքև 3 ներքև 3 26 ներքև 21 ներքև 3 ներքև 3 ներքև 4 չորեքշաբթի 3 ներքև 4 28 ներքև 23 Ներքև 3 Ներքև 3 Ներքև 4 Չորրք 3 Ներքև 5 33 Չրք 26 Ներքև 4 Չորք 3 Ներքև 5 Չորք 3 Ներքև Չորք 8 41 չր 35 չր 5 չր 4 չր 5 չր 4 չր 9 42 չր 37 չր 6 չր 5 չր 6 բարձր 5 չր 10 44 չր 42 չր 6 5 չր 7 բարձր 5 չոր 11 47 բարձր 7 45 ր ավելի բարձր 5 չորեքշաբթի 12 49 ժ 48 ժ 8 ժ 7 ժ 8 ժ 6 ժ 13 51 ժ 52 ժ 8 ժ 7 ժ 9 ժ 6 ժ 14 53 ժ 57 ժ 9 ժ 8 ժ 9 ժ 7 ժ 6 ժ 96 ժ 15 հ 10 ժ 7 բարձր Ընտանեկան կրթության ոճ

# Hyperprotection hypoprotection connivance անտեսում երեխայի կարիքների չափից դուրս պահանջներ - պարտավորություններ անբավարար պահանջներ պարտավորություններ չափազանցված պահանջներ արգելքների անբավարար պահանջներ արգելքների չափից դուրս նվազագույն պատժամիջոցներ 1 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 212 22 . 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2 , 5 2 2 1,5 6 3 1 2 2 2 3 2.5 1 2 2 2 1 2 8 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 3.5 2 2 3 3.5 1 2 3 3 2 3 12 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2.5 2.5 2.

Ներածություն Գլուխ 1. Դեռահասների անհանգստության վրա ընտանեկան դաստիարակության ոճի ազդեցության խնդրի ուսումնասիրության տեսական ասպեկտները.

1.2. Դեռահասության հոգեբանական բնութագրերը

1.3. Ընտանեկան կրթության ոճը որպես անհանգստության ձևավորման գործոն պատանեկությունԳլուխ 2. Էմպիրիկ հետազոտությունԸնտանեկան դաստիարակության ոճի ազդեցությունը դեռահասների անհանգստության վրա

2.1. Հետազոտության փուլերը և մեթոդները

Հավելված 2

Մատենագիտություն

1. Astapov, V. M. Անհանգստության վիճակի ուսումնասիրության ֆունկցիոնալ մոտեցում // Անհանգստություն և անհանգստություն. - SPb., 2001. էջ. 156 - 165 թթ

2. Բերեզին, ՖԲ Մարդու հոգեկան և հոգեֆիզիոլոգիական ադապտացիա. - Լ., 1988

3. Burke, L. Երեխաների զարգացում. - SPb., 2006 թ

4. Բոժովիչ, Լ.Ի. Անհատականությունը և նրա ձևավորումը մանկության տարիներին. - Մ., 1968

5. Vygotsky, L. S. Երեխաների հոգեբանության հարցեր. - SPb., 1999 թ

6.Վիգոտսկի, Լ.Ս.Մանկավարժական հոգեբանություն / Էդ. Վ.Վ.Դավիդով. - Մ., 1999 թ

7. Զախարովա, E. I. Ծնող-երեխա փոխազդեցության հուզական կողմի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն // Գործնական հոգեբանի ամսագիր. - 1996. - թիվ 6:

8. Izard, K.E. Զգացմունքների հոգեբանություն. - SPb., 2000 թ

9. Ilyin, EP Զգացմունքներ և զգացմունքներ: - SPb., 2001

10. Kiseleva, M. V. Art - թերապիա երեխաների հետ աշխատելու համար. Ուղեցույց երեխաների հետ աշխատող հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների և մասնագետների համար: - SPb, 2008 թ

11.Կոշկարովա, Տ.Ա. Ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդիրների հոգեբանական վերլուծություն // Առողջապահության դպրոց. - 2004.- Թիվ 2.- էջ. 5-14

12. Craig, G. Զարգացման հոգեբանություն. - SPb., 2006 թ

13.Liders, A.G. Ընտանիքի հոգեբանական փորձաքննություն. - Մ., 2006

15. Markovskaya, I. M. Ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության ուսուցում. - SPb., 2000 թ

16. Մուխինա, Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն: - Մ., 1999 թ

17. May, R. Անհանգստության տեսությունների ամփոփում և սինթեզ // Անհանգստություն և անհանգստություն. - SPb., 2001. էջ. 215 - 223 թթ

18. Մայիս, Ռ. Անհանգստության խնդիրը / Պեր. անգլերենից Ա.Գ. Գլադկովա. - Մ., 2001

19. Մակլակով, Ա.Գ. Ընդհանուր հոգեբանություն. - SPb., 2001

20. Makushina, OP, Tenkova, VA Ընտանիքի հետ հոգեախտորոշիչ և հոգեթերապևտիկ աշխատանքի մեթոդներ: - Վորոնեժ, 2008 թ

21. Օբուխովա, Լ.Ֆ.Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 1996

22. Ovcharova, R. V. Դաստիարակության հոգեբանական աջակցություն: - Մ., 2003

23. Օսիպովա, Ա.Ա. Ընդհանուր հոգեկորեկցիա. - Մ., 2000 թ

24. Մարդու հոգեբանությունը ծնունդից մինչև մահ / Էդ. A. A. Reana. - SPb., 2002 թ

25. Ծխականներ, Ա.Մ. Անձնական անհանգստության ուսումնասիրություն Լ.Ի.Բոժովիչի տեսության համատեքստում // Անհատականության ձևավորում օնտոգենեզում Շաբաթ. գիտական. tr. - Մ., 1991. էջ. 89 - 98 թթ

26. Ծխականներ, A. M. Անհանգստության պատճառներ, կանխարգելում և հաղթահարում // Հոգեբանական գիտություն և կանխարգելում. - 1998. - No 2. - էջ 11−17

27. Անհատականության հոգեբանությունը հայրենական հոգեբանների աշխատություններում / Comp. Լ.Վ.Կուլիկով. - SPb., 2000 թ

28. Rean, A.A., Kolominskiy, Ya.L. Սոցիալական կրթական հոգեբանություն / Rean A.A., Kolominskiy Ya.L. - SPb., 2000 թ.

29. Rubinstein, S. L. Հիմնական հոգեբանության հիմունքները: - SPb., 1999 թ

30.Սինյագինա, Ն.Յու. Ծնող-երեխա հարաբերությունների հոգեբանամանկավարժական ուղղում. - Մ., 2001

31. Գործնական հոգեբանի բառարան / Կազմել է Ս. Յու. Գոլովինը: - Մինսկ, 1998 թ

32. Սմիրնովա, Է.Օ. Ծնողների վերաբերմունքի կառուցվածքի և դինամիկայի ուսումնասիրության փորձ // Հոգեբանության հարցեր. - 2000. - No 3. - P. 34−36

33. Spielberger, Ch.D. Անհանգստության հետազոտության հայեցակարգային և մեթոդական խնդիրներ // Սթրես և անհանգստություն սպորտում. - Մ., 1983

34. Անհանգստություն և անհանգստություն / Կոմպ. և ընդհանուր. խմբ. Վ.Մ.Աստապովա. - SPb., 2001

35. Horney, K. Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը. Ինքնասիրություն / Horney K. - M., 2004

36. Hjell, L., Ziegler, D. Անհատականության տեսություններ (հիմունքներ, հետազոտություն և կիրառություն): - SPb., 2007

37. Shcherbatykh, G. M. Վախի հոգեբանություն. - Մ., 2006

38. Eidemiller, EG, Yustickis, V. Ընտանիքի հոգեբանություն և հոգեթերապիա: - SPb., 1999 թ

Լրացրեք ձևը ընթացիկ աշխատանքով

ԿԱՄ
↓

Այլ աշխատատեղեր

Դասընթացներ

Ներածություն Դեռահասների շեղված վարքագիծը երկար ժամանակ եղել է լուրջ և դժվար լուծելի խնդիրներից մեկը թե առարկայի, թե իմացաբանական մակարդակում: Մարդկային քաղաքակրթության զարգացման ողջ ճանապարհին ցանկացած հասարակություն փորձել է ագրեսիայի և բռնության իրավական կարգավորում մտցնել։ Բայց բոլոր փորձերը զինել մարդկանց այս երևույթների դեմ պայքարի միջոցներով...

Դասընթացներ

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ԳԼՈՒԽ 1. ԳԻՏԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ 1.1 ԴՊՐՈՍԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԱՆՁԻ ՎԱՐՔԱԳՐՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԽՆԴԻՐԻ ՄԱՍԻՆ. «Խառնվածքի» հայեցակարգը որպես վարքի անհատական ​​ոճի բաղադրիչ 1.3 Անհատական ​​ոճի դերը ...

Դասընթացներ

Իհարկե, բոլորը գիտեն, որ աշխարհում մանիպուլյացիա կա։ Այնուամենայնիվ, այն հայտնաբերվում է շատ ավելի հաճախ, քան մարդը կարող է մտածել: Հանրաճանաչ մշակույթի բոլոր հայտնի ձևերը՝ կոմիքսներ, մուլտֆիլմեր, ֆիլմեր, հեռուստատեսային և ռադիո ներկայացումներ, սպորտային մրցումներև այլն: - կազմում են գիտակցության մշակման անսովոր բազմազան ապարատ: Այնուամենայնիվ, այս աշխատանքում ...

Վերահսկողություն

Կրթության դաշնային գործակալություն Համառուսաստանյան նամակագրության Ֆինանսական և տնտեսական ինստիտուտի բաժին Քննություն «Կառավարման հոգեբանություն» թեմայով Վլադիմիր 2009թ. Կառավարման հոգեբանությունը տալիս է գիտելիքներ, որոնք կարող են օգտագործվել աշխատուժի գործունեության կառավարման խնդիրը լուծելու համար: Կառավարման հոգեբանության առանձնահատկությունն այն է, որ դրա օբյեկտը ...

Մարդու հոգեկան ֆունկցիաների առանձնահատկությունները Կարագանդա 2009 1. Ֆիզիոլոգիական և հոգեկան գործընթացների և երևույթների հարաբերակցությունը Հոգեբանությունը որպես գիտություն ունի հատուկ որակներ, որոնք տարբերում են այն այլ առարկաներից: Որպես կյանքի երևույթների համակարգ՝ հոգեբանությունը ծանոթ է յուրաքանչյուր մարդու։ Նրան ներկայացվում է սեփական սենսացիաների, պատկերների, գաղափարների, հիշողության երևույթների տեսքով…

Գլուխ 3. Էմպիրիկ հետազոտության արդյունքներ 3.1 Հետազոտության արդյունքների համեմատական ​​վերլուծություն 3.1.1 Աշխատանքային մոտիվացիայի կառուցվածքի ցուցիչների համեմատական ​​վերլուծություն Աղյուսակ 1. Կորիս ասիստենտ թիվ 22 t-Student df p-level նյութական բարեկեցություն 7.68 000 5.44 0510 628 48 0, 41 ճանաչում ուրիշների կողմից 6.0 7.92 000 -4.29 612 48 0.84 պատասխանատվություն և ...

Դասընթացներ

Համատեղ կազմակերպչական (կորպորատիվ) արժեքներն այն են, ինչը վստահություն է առաջացնում և կազմակերպությունը կապում է մի ամբողջության մեջ: Համատեղ արժեքները նաև ընկերության դեմքն են, որով այն ճանաչվում է իր գործունեության բոլոր ոլորտներում: Դրանք կարող են ձևակերպվել և՛ որպես կորպորատիվ նպատակներ, և՛ որպես անհատական ​​արժեքներ: Կազմակերպչական արժեքները որոշում են, թե ինչն է կարևոր և արժեքավոր կազմակերպությունում,...

Հիմնական պայմանավորված խթաններից մեկը նորաձեւությունն է։ Մինչեւ քսաներորդ դարի երկրորդ կեսը մշակույթում «երիտասարդական նորաձեւություն» հասկացությունն ընդհանրապես գոյություն չուներ։ Նոր նորաձեւությունհորինվել է բացառապես չափահաս տղամարդկանց և կանանց համար: Նույն ոճի հագուստի կրճատված տարբերակը նախատեսված էր դեռահասների համար։ Երևույթը, որն առաջացել է 60-ական թթ երիտասարդական նորաձեւությունայն համարվում է երիտասարդական անկարգությունների արդյունք, մինչդեռ իրականում ...

Տաղանդավոր երեխայի հոգեբանական դիմանկարը. Նիկա Տուրբինա. Աղբյուրների ցանկ 1.Angeron A., Nika Turbina. «Իմ բանաստեղծությունները ծանր են ...» Կայք պոեզիայի մասին «Poezo Sphere»: www.poezosfera.ru 2. Bogoyavlenskaya M. Պահանջվում է օգնություն. Տաղանդավոր երեխաների դպրոցական խնդիրներ / M. Bogoyavlenskaya. // Դպրոցական հոգեբան. Հրատարակչության թերթ տուն «Առաջին Սեպտեմբեր». - 2005 ....

Դեռահասների նմուշի վրա փորձարկվել է «Մեծ հնգյակի» հարցաշարի ռուսալեզու տարբերակը (BFI-John et al., 1991, 2008): Ֆոկուս խմբի արդյունքում մեկ BFI կետ փոխվել է: BFI-ն դրսևորեց բարձր ներքին հետևողականություն: Էյզենկի թեստի և BFI-ի նևրոտիկության սանդղակները խիստ փոխկապակցված են միմյանց հետ, ինչպես նաև այս մեթոդների էքստրավերսիայի մասշտաբները, ինչը վկայում է կոնվերգենտ վավերականության մասին: BFI սանդղակների ներքին կառուցվածքը, որը բացատրում է շեղումների 61%-ը, համահունչ է կայունության/պլաստիկության մոդելի տեսական ենթադրություններին, ինչը հաստատում է հարցաշարի կառուցողական վավերականությունը:

Զբոսաշրջությունը մինչև վերջերս հանդես էր գալիս որպես ֆիզիկական և հոգևոր որակների բարելավման, մարդկային մշակույթի ընդհանուր վերելքի մեթոդներից մեկը, առողջությունը պահպանելու և վերականգնելու, ակտիվությունն ու աշխատունակությունը պահպանելու միջոց: Նման դաստիարակության դպրոցն անհրաժեշտ է առաջին հերթին դեռահասներին, երիտասարդներին, դպրոցականներին։ Գիտական ​​գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ մարդու օրգանիզմի վրա զբոսաշրջության տարբեր տեսակների ազդեցության հարցերը դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չեն։ Հետազոտության մեթոդներ. զբոսաշրջիկների հոգեբանական և հուզական վիճակի փորձարկում Աի գետի վրա ռաֆթինգ կազմակերպելու գործընթացում, գիտական ​​և մեթոդական գրականության վերլուծություն և ընդհանրացում, հոգե-հուզական թեստավորման արդյունքների վիճակագրական մշակում, Աի-ի զբոսաշրջային ռեսուրսների նկարագրություն: գետը որպես զբոսաշրջության օբյեկտ։ Նյութեր. Այս հոդվածը, որը հիմնված է Ա. Վեսմանի և Դ. Ռիքսի մեթոդաբանության վրա, հիվանդանոցային սանդղակի HADS-ը, ներկայացնում է զբոսաշրջիկների հոգեբանական և հուզական վիճակի վերլուծություն, արդյունքում զարկերակային (սիստոլիկ և դիաստոլիկ) ճնշման և զարկերակի փոփոխությունների դինամիկան: ջրային ճանապարհորդության ընթացքում զբոսաշրջիկների ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները: Արդյունքներ. Հոդվածում վերլուծվում են Այ գետի վրա ոչ կատեգորիկ ռաֆթինգի պայմաններում զբոսաշրջիկների հոգե-հուզական վիճակի փոփոխությունների արդյունքները։ Նկարագրված են զբոսաշրջության հիմնական հասկացությունները, վերլուծվում է զբոսաշրջիկների վիճակի գնահատման գրականությունը, առաջարկվում է ոչ կատեգորիկ ռաֆթինգում զբոսաշրջիկների վիճակի գնահատման մեթոդ։ Գիտական ​​և գիտամեթոդական գրականության, մեր սեփական հետազոտության նյութերի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ոչ դասակարգային ուղևորությունների կազմակերպման կարևորագույն խնդիրներից մեկը զբոսաշրջիկների հոգեբանական, հուզական և ֆիզիոլոգիական վիճակի վերահսկումն է։ Ջրային շրջագայություններին զբոսաշրջիկների պատրաստվածության բացակայությունը, զբոսաշրջային խմբի անդամների հոգեբանական անհամատեղելիությունը կարող են զբոսաշրջիկների ֆիզիոլոգիական և հոգե-հուզական վիճակի վատթարացում առաջացնել: Փորձարարական չափումների փորձարկված մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս դիտարկել այդ գործընթացների դինամիկան: Եզրակացություն. Էրգոնոմիկ ձևավորված ռաֆթինգ ծրագիրը Աի գետի վրա թույլ է տալիս պահպանել զբոսաշրջիկների ֆիզիոլոգիական և հոգե-հուզական վիճակը՝ առանց փոփոխության: Արյան ճնշումը և զարկերակը և՛ տղամարդկանց, և՛ կանանց մոտ մնում են նորմալ սահմաններում և համապատասխանում են նորմալ վիճակամբողջ շրջագայության ընթացքում: Անհանգստության և դեպրեսիայի մակարդակը և զբոսաշրջիկների խմբի հուզական վիճակի ինքնագնահատման ցուցանիշները մտել են սահմանված սահմանի և գտնվում են բարձր մակարդակի վրա, ինչը վկայում է շրջագայության բարենպաստ և դրական ազդեցության մասին մարդու օրգանիզմի վրա։

1.2. Ծնողական դաստիարակության ազդեցությունը անհանգստության վրա

ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.

Նախքան ծնողական հարաբերությունների ազդեցության հետ կապված հարցերը քննարկելը, եկեք մեր ուշադրությունը դարձնենք այն բանին, թե ինչ է անհանգստություն:

Հոգեբանական գիտության մեջ կա զգալի քանակությամբ հետազոտություն, որը նվիրված է անհանգստության խնդրի տարբեր ասպեկտների վերլուծությանը:

«Անհանգստություն» հասկացությունը բազմակողմանի է. Այն նշվում է բառարաններում 1771 թվականից: Այս տերմինի ծագումը բացատրող բազմաթիվ տարբերակներ կան: Հետազոտողների մեծ մասը համաձայն է, որ այս հայեցակարգը պետք է դիտարկել տարբեր կերպ՝ որպես իրավիճակային երևույթ և որպես անհատական ​​հատկանիշ:

Հոգեբանական բառարանում «անհանգստությունը» դիտվում է որպես անհանգստություն ապրելու անհատի հակում, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիաների առաջացման ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը:

Ըստ Ռ.Ս. Նեմովա, անհանգստությունը սահմանվում է որպես անձի սեփականություն՝ մտնելու ուժեղ անհանգստության վիճակի մեջ, զգալու վախ և անհանգստություն կոնկրետ սոցիալական իրավիճակներում:

Վ.Վ. Դավիդովը անհանգստությունը մեկնաբանում է որպես անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշ, որը բաղկացած է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու աճող միտումից, ներառյալ այն սոցիալական բնութագրերը, որոնք դա չեն ենթադրում:

Հասկացությունների սահմանումից հետևում է, որ անհանգստությունը կարելի է համարել հետևյալ կերպ.

Հոգեբանական երևույթ;

Անհատական ​​հոգեբանական անհատականության գիծ;

Անհանգստություն զգալու անձի հակվածությունը;

Աճող անհանգստության վիճակ.

Անհանգստության կառուցվածքը ներառում է «անհանգստություն», «վախ», «անհանգստություն» հասկացությունները։ Դիտարկենք յուրաքանչյուրի էությունը:

Վախը աֆեկտիվ (էմոցիոնալ սրված) արտացոլումն է մարդու մտքում՝ իր կյանքին և բարեկեցությանը սպառնացող հատուկ սպառնալիքի մասին:

Անհանգստությունը մոտալուտ սպառնալիքի էմոցիոնալ ուժեղացված զգացում է: Անհանգստությունը, ի տարբերություն վախի, միշտ չէ, որ բացասական ընկալվող զգացողություն է, քանի որ դա հնարավոր է նաև ուրախ հուզմունքի, հուզիչ սպասումների տեսքով:

Վախի և անհանգստության համար միավորող սկզբունքը անհանգստության զգացումն է:

Այն արտահայտվում է անհարկի շարժումների կամ հակառակը՝ անշարժության առկայությամբ։ Մարդը կորել է, խոսում է դողդոջուն ձայնով կամ լրիվ լռում է։

Սահմանման հետ մեկտեղ հետազոտողները տարբերում են անհանգստության տարբեր տեսակներն ու մակարդակները:

Չ.Սփիլբերգերն առանձնացնում է անհանգստության երկու տեսակ՝ անձնական և իրավիճակային (ռեակտիվ):

Անձնական անհանգստությունը ենթադրում է օբյեկտիվորեն անվտանգ հանգամանքների լայն շրջանակ՝ որպես սպառնալիք պարունակող (անհանգստությունը որպես անձի հատկանիշ):

Իրավիճակային անհանգստությունը սովորաբար առաջանում է որպես կարճաժամկետ ռեակցիա ինչ-որ կոնկրետ իրավիճակի, որն օբյեկտիվորեն սպառնում է մարդուն:

Ա.Ի. Զախարովը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ ավագ նախադպրոցական տարիքում անհանգստությունը դեռևս կայուն բնավորության գիծ չէ, այն ունի իրավիճակային դրսևորումներ, քանի որ հենց նախադպրոցական մանկության տարիներին է երեխայի մոտ տեղի ունենում անհատականության ձևավորում։

Ա.Մ. Ծխականը բացահայտում է անհանգստության տեսակները՝ հիմնվելով իրավիճակների վրա՝

Ուսուցման գործընթացի հետ - կրթական անհանգստություն;

Ինքնորոշում - ինքնագնահատված անհանգստություն;

Հաղորդակցության հետ - միջանձնային անհանգստություն:

Բացի անհանգստության տեսակներից, դիտարկվում է նաև դրա մակարդակի կառուցվածքը։

Ի.Վ. Իմեդաձեն առանձնացնում է անհանգստության երկու մակարդակ՝ ցածր և բարձր։ Ցածրը անհրաժեշտ է շրջակա միջավայրին նորմալ հարմարվելու համար, իսկ բարձրը շրջապատող հասարակության մարդուն անհարմարություն է պատճառում։

Բ.Ի. Քոչուբեյ, Է.Վ. Նովիկովը, գործունեության հետ կապված անհանգստության երեք մակարդակ կա՝ կործանարար, անբավարար և կառուցողական:

Անհանգստությունը որպես հոգեբանական հատկանիշ կարող է ունենալ տարբեր ձևեր: Ըստ Ա.Մ. Ծխականները, անհանգստության ձևը հասկացվում է որպես փորձի բնույթի հատուկ համադրություն, բանավոր և ոչ բանավոր արտահայտման իրազեկում վարքի, հաղորդակցության և գործունեության բնութագրերում: Նա բացահայտեց անհանգստության բաց և փակ ձևերը:

Բաց ձևեր՝ սուր, չկարգավորվող անհանգստություն; կարգավորելի և փոխհատուցող անհանգստություն; մշակված անհանգստություն.

Անհանգստության փակ (քողարկված) ձևերը կոչվում են «դիմակներ»։ Այդպիսի դիմակներն են՝ ագրեսիվությունը; չափազանց մեծ կախվածություն; ապատիա; խաբեություն; ծուլություն; չափից ավելի երազկոտություն.

Անհանգստության բարձրացումն ազդում է երեխայի հոգեկանի բոլոր ոլորտների վրա՝ աֆեկտիվ-էմոցիոնալ, հաղորդակցական, բարոյական-կամային, ճանաչողական:

Հետազոտություն V.V. Լեբեդինսկին թույլ է տալիս եզրակացնել, որ աճող անհանգստություն ունեցող երեխաները պատկանում են նևրոզների, հավելումային վարքագծի և անհատականության հուզական խանգարումների ռիսկային խմբերին:

Ուրեմն, ի՞նչ անհանգիստ երեխա է նա։

Անհանգիստ երեխան ոչ ադեկվատ ինքնագնահատական ​​ունի՝ թերագնահատված, գերագնահատված, հաճախ հակասական, հակասական: Նա դժվարություններ է ունենում հաղորդակցության մեջ, հազվադեպ է նախաձեռնողականություն ցուցաբերում, վարքագիծը կրում է ոչ նևրոտիկ բնույթ, անհամապատասխանության ակնհայտ նշաններով, ուսման նկատմամբ հետաքրքրությունը նվազում է: Նրան բնորոշ է անվստահությունը, վախկոտությունը, կեղծ փոխհատուցման մեխանիզմների առկայությունը, նվազագույն ինքնաիրացումը։

Երեխաների մոտ անհանգստության առաջացման վրա ազդող գործոններից մեկը, ինչպես նշում է Ա.Ի. Զախարով, Ա.Մ. Ծխականները և մյուսները ծնողական հարաբերություններ են:

Ահա այս հարցի վերաբերյալ արտասահմանյան և հայրենական հեղինակների ուսումնասիրությունների ընտրանին:

Կ. Մոնպարդը կարծում է, որ դաժան դաստիարակությունը հանգեցնում է արգելակող տիպի բնավորության զարգացմանը վախով, երկչոտությամբ և միաժամանակյա ընտրողական գերակայությամբ. ճոճանակային դաստիարակություն (մենք դա արգելելու ենք այսօր, մենք դա թույլ կտանք վաղը) - երեխաների մոտ արտահայտված աֆեկտիվ վիճակներին, նևրասթենիա; խնամակալության կրթությունը հանգեցնում է կախվածության զգացողության և ցածր կամային ներուժի ստեղծմանը. անբավարար կրթություն - սոցիալական հարմարվողականության դժվարություններ:

Ս. Բլումենֆելդը, Ի. Ալեքսանդրենկոն, Գ. Գերորգիցը կարծում են, որ ծնողների հիպերպաշտպանությունը կամ արմատական ​​անտեսումը հանգեցնում է երեխաների անկայունության և ագրեսիվության:

Պ.Ա. Լեսգաֆտն ասաց, որ երեխայի նկատմամբ ոչ ադեկվատ և դաժան վերաբերմունքը տալիս է «չարամիտ ծեծված» տիպի երեխաների՝ ինքնաբլանված, վարքի անկայունություն և հաղորդակցական ոլորտում խանգարումներ. չափից ավելի շոյող - «փափուկ թմրանյութ» տեսակ՝ կախվածություն առաջացնող վարքագծով, սառնությամբ և անտարբերությամբ; դաստիարակություն ըստ «ընտանեկան կուռքի» տեսակի՝ փառասիրություն, չափից ավելի աշխատասիրություն, առաջինը լինելու և ուրիշներին տնօրինելու ցանկություն։

ՆՐԱՆՔ. Բալինսկին կարծում էր, որ ընտանիքում երեխաների նկատմամբ խիստ անարդար վերաբերմունքը ցավալի զարգացման պատճառ է հանդիսանում հոգեվիճակը; չափազանց ներողամիտ վերաբերմունքը պատճառ է, որը անցնում է երեխաների հուզականության սահմանը. չափից ավելի խստապահանջությունը երեխայի մտավոր թուլության պատճառն է:

Վ.Ն. Մյասիշչևը, Է.Կ. Յակովլևա, Ռ.Ա. Զաչեպեցկի, Ս.Գ. Ֆայբերգն ասել է, որ խիստ, բայց հակասական պահանջների և արգելքների պայմաններում դաստիարակությունը հանգեցնում է նևրոզի, մոլուցքային վիճակների և հոգեսթենիայի համար նախատրամադրող գործոնի առաջացմանը. կրթություն՝ չափից ավելի ուշադրության և երեխայի բոլոր կարիքների ու ցանկությունների բավարարման տիպով. ավելացել է հուզականությունըև ինքնատիրապետման բացակայություն; երեխաներին անտանելի պահանջների ներկայացում` որպես նևրասթենիայի էթոլոգիական գործոն:

Է.Գ. Սուխարևան անում է հետևյալ եզրակացությունները. դեսպոտիկ դաստիարակություն - պասիվ պաշտպանական վարքագծի նկատմամբ՝ արգելակումով, երկչոտությամբ, անապահովությամբ և կախվածությամբ. գերպաշտպանվածություն, պաշտպանություն - վառ աֆեկտիվ ռեակցիաներով մանկական վարքագծի նկատմամբ:

Հետազոտություն Վ.Ս. Մուխինա, Թ.Ա. Ռեպինա, Մ.Ս. Լիսինան և մյուսները նշում են, որ երեխայի նկատմամբ ծնողների բացասական վերաբերմունքը ձևավորելու պատճառը տարիքի հոգեբանական բնութագրերի, առաջադրանքների, բովանդակության, ձևերի, երեխայի դաստիարակության մեթոդների անտեղյակությունն է:

Ուսուցման և զարգացման առումով վեց տարեկան երեխայի հիմնական հատկանիշներն են.

ա) երեխան կարող է կամայականորեն վերահսկել իր վարքը, ինչպես նաև ուշադրության և մտապահման գործընթացները. հուզական ռեակցիաներ(Ա.Վ. Զապորոժեց).

բ) ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ նա կարող է դուրս գալ ակնթարթային իրավիճակի սահմաններից, գիտակցել ժամանակի հեռանկարը, միևնույն ժամանակ գիտակցության մեջ պահել փոխկապակցված իրադարձությունների կամ նյութի կամ գործընթացի տարբեր վիճակների շղթա (Ն. Ն. Պոդդյակով):

գ) երևակայության զարգացումը ձեռք է բերում առաջատար նշանակություն (Լ.Ս.Վիգոտսկի):

Այսպիսով, ուսումնասիրված նյութը թույլ տվեց մեզ սահմանել անհանգստության հայեցակարգի էությունը և դրա ազդեցությունը երեխայի անձնական զարգացման վրա: Նրա աճի վրա ազդող գործոններից են երեխայի նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի առանձնահատկությունները՝ խիստ, չարաշահում, դաստիարակության ոճերը, ծնողների դիրքորոշումը երեխայի նկատմամբ, երեխայի հետ հուզական շփման բացակայություն, նրա հետ սահմանափակ հաղորդակցություն, երեխայի տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների անտեղյակություն։

Երեխայի հետ դրական հարաբերություններ հաստատելու համար կարևոր է իմանալ, թե ինչպես դա անել: Դիտարկենք այս հարցի վերաբերյալ հեղինակների հետազոտությունը:

1.3 Երեխաների մոտ անհանգստությունը շտկելու մոտեցումներ

ծնող-երեխա հարաբերությունների համակարգում

Ըստ հայրենական և արտասահմանյան հեղինակների (Ա. Ի. Զախարով, Է. Բ. Կովալև, Ռ. Վ. Օվչարովա, Ա. Ա. Օսիպով, Ա. Ս. Սպիվակովսկայա, Ա. Ադլեր, Կ. Ռոջերս, Գ. Լ. Լանդրատ և ուրիշներ) հուզական վիճակների տարբեր խանգարումների և անհատականության զարգացման մեջ աններդաշնակության ուղղումը շատ կարևոր է. .

Ուղղումը միջոցառումների համակարգ է, որն ուղղված է հոգեբանական զարգացման կամ մարդու վարքագծի թերությունների շտկմանը հոգեբանական ազդեցության հատուկ միջոցների օգնությամբ:

Հոգեբանական ուղղում- սա այնպիսի գործունեություն է, որն ուղղված է տարբեր ոլորտներում հաճախորդի մասնակցության հնարավորության բարձրացմանը (ուսուցման, վարքի, այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում), անձի պոտենցիալ ստեղծագործական պաշարների բացահայտմանը:

Հոգեբանական ուղղումը տարբերվում է տեսակներով և ձևերով.

Ըստ տեսակների՝ սիմպտոմատիկ, պատճառահետևանքային; ճանաչողական ոլորտ; անհատականություն; աֆեկտիվ-կամային ոլորտ; վարքագիծ; միջանձնային հարաբերություններ.

Ըստ ձևի՝ անհատական; խումբ; խառը; ծրագրավորված; հրահանգ; ոչ հրահանգ; գերկարճ; երկարաժամկետ; ընդհանուր; մասնավոր; հատուկ.

Չնայած ուղղիչ աշխատանքի տեսությունների, նպատակների, ընթացակարգերի և ձևերի տարբերություններին, ընդհանուր առմամբ հոգեբանական ազդեցությունը հանգում է նրան, որ մի մարդ փորձում է օգնել մյուսին:

Ռ.Վ. Օվչարովան՝ հիմնվելով ծնողական հարաբերությունների անարդյունավետության պատճառների վրա, ինչպիսիք են՝ ծնողների մանկավարժական և հոգեբանական անգրագիտությունը. դաստիարակության կոշտ կարծրատիպեր; երեխայի հետ շփման մեջ բերված ծնողների անձնական խնդիրները և բնութագրերը. Ընտանիքում հաղորդակցության առանձնահատկությունների ազդեցությունը ծնողների և երեխայի հարաբերությունների վրա և այլն, որպես ուղղման հիմնական մեթոդ առաջարկում է ճանաչողական-վարքային ուսուցում:

Ճանաչողական-վարքային ուսուցումն իրականացվում է դերային խաղերի և տեսաուսուցման ծրագրի միջոցով:

Մեթոդի հիմնավորումը՝ ընտանիքը ինտեգրալ համակարգ է։ Եվ դա է պատճառը, որ «ծնող-երեխա» դիադայի խնդիրները չեն կարող լուծվել միայն երեխայի կամ ծնողի հոգեուղղման միջոցով։ Զուգահեռ աշխատանքը թույլ է տալիս բարձրացնել ձեր դասերի արդյունավետությունը:

Ա.Ա. Որպես ծնող-երեխա հարաբերությունները շտկելու միջոց Օսիպովան առանձնացնում է սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը։

Սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգը վերաբերում է խմբային աշխատանքի ակտիվ մեթոդների վրա հիմնված հոգեբանական ազդեցության պրակտիկային: Սա ենթադրում է հաղորդակցման, գործունեության և ուղղման ոլորտում գիտելիքների, հմտությունների, տեխնիկայի դասավանդման յուրահատուկ ձևերի կիրառում:

Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը ակտիվ ուսուցման և հոգեբանական ազդեցության մեթոդներից մեկն է, որն իրականացվում է ինտենսիվ խմբային փոխգործակցության գործընթացում և ուղղված է հաղորդակցության ոլորտում իրավասությունների բարձրացմանը, որում ուսանողի գործունեության ընդհանուր սկզբունքը լրացվում է սկզբունքով. Խմբի այլ անդամների սեփական վարքագծի արտացոլում

Սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման գործընթացում կիրառվում են տարբեր մեթոդական տեխնիկաներ՝ խմբային քննարկում (հիմնական մեթոդաբանական տեխնիկա), դերախաղ, ոչ խոսքային վարժություններ և այլն։

E. B. Կովալևան, հետազոտելով երեխաների անհանգստությունը, ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ ծնող-երեխա հուզական հարաբերությունները որոշակի ազդեցություն ունեն նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհանգստության աճի վրա: Արդյունքում երեխան գտնվում է ծնողների ճնշման տակ։ Որպես երեխաների անհանգստության ուղղում, նա առաջարկեց ազդեցություն ունենալ նրա ինքնագիտակցության վրա նրա զարգացման մակարդակի միջոցով:

Օրգանական մակարդակի շտկման մեթոդներ՝ ֆիտո- և վիտամինային թերապիա, հանգստի և կենտրոնացման վարժություններ, ուշադրություն դարձնել ամենօրյա ռեժիմին, սննդին, զբոսանքներին, բավարար քունին:

Ինքնագիտակցության անհատական ​​մակարդակը շտկելու մեթոդներն ուղղված են հուզական վիճակի կայունացմանը, կարեկցանքի և համարժեք պաշտպանիչ դրսևորումների զարգացմանը (խաղային թերապիա, օկոթերապիա, ակտիվ թերապիա և այլն):

Անձնական մակարդակը շտկելու մեթոդներ՝ վարժություն, ինչպիսին է «Իմիջի մեջ մտնելը», թերապևտիկ հաղորդակցություն, ինչպես նաև արդյունավետ պրոյեկտիվ տեխնիկա՝ վախեր նկարել, հատուկ նկարների հիման վրա պատմություններ կազմել և այլն։

Ըստ Ա.Գ. Խարչևան, նախադպրոցական երեխայի համար ընտանիքը «սոցիալական մանրադիտակ» է, որում նա աստիճանաբար ներգրավվում է սոցիալական կյանքում: Հաճախ երեխաների դաստիարակության ժամանակ թույլ են տրվում սխալներ, որոնք կապված են երեխայի դաստիարակության մասին ծնողների թյուր ընկալման, նրա հոգեբանական, տարիքային և անհատական ​​հատկանիշների անտեղյակության հետ, ինչը հանգեցնում է երեխա-ծնող հարաբերությունների համակարգում խախտումների:

Ծնող-երեխա հարաբերությունների դրական տիպի ձևավորման նպատակով, ըստ Թ.Ա. Մարկովա, Գ.Կրավցով, Տ.Ն. Դորոնով, Ս.Ի. Մուշեն-

և այլոց, անհրաժեշտ է ծնողների մոտ ձևավորել մանկավարժական գրագիտություն։ Ներկա փուլում ձևավորվել է ծնողների հետ աշխատանքի համակարգ կամ համագործակցության ձևեր, որոնք նպաստում են աճին մանկավարժական մշակույթծնողներ. Ծնողների հետ աշխատանքում, ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական ​​ձևաշխատանք։ TO կոլեկտիվ ձևերաշխատանքները ներառում են՝ հանդիպում ծնողների համար, սեմինարներ, սեմինարներ։ Անհատի համար՝ խորհրդատվություն, թղթապանակ-տեղափոխում, զրույց, տնային այցելություն։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և վերապատրաստման նորարարական մոտեցումների լույսի ներքո լայն տարածում են գտել հետևյալ ձևերը. ընտանեկան ակումբներ, ընտանեկան թերթերի մրցույթներ, տնային տեսադարանի ստեղծում, ծնողների մասնակցություն երեխաների համար նախատեսված սպորտային միջոցառումներին, մշակութային ճամփորդություններ (թատրոն, թանգարան, կինո, ցուցահանդեսներ), այցելություններ բնություն և այլն։

Վերլուծելով ծնող-երեխա հարաբերությունների շտկման հեղինակների մոտեցումները, մեր կարծիքով առավել նշանակալից են ծնողների գիտելիքները հարստացնելու աշխատանքի ձևերը (հանդիպումներ, անհատական ​​խորհրդատվություններ, տարբեր ակումբներ, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ծնողական ուսումնասիրություն. երեխաների դաստիարակության մասին):

Հետազոտողները ուշադրություն են հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ ուսուցումը (ճանաչողական-վարքային, սոցիալ-հոգեբանական) կարող է օգտագործվել ծնող-երեխա հարաբերությունները շտկելու համար:

Ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդիրը, ինչպես երևում է հոգեբանների և ուսուցիչների բազմաթիվ ուսումնասիրություններից, իսկապես արդիական է։

Արտասահմանյան և հայրենական հոգեբանների և ուսուցիչների բազմաթիվ ուսումնասիրություններ (Ա.Վ. Պետրովսկի, Ա.Ի. Զախարով, Ա.Յա. Վարգա, Վ.Վ. Ստոլին, Ս. Սոլովեյչիկ, Պ.Ֆ. Լեսգաֆտ և ուրիշներ):

Դաստիարակությունը երեխայի համար տարբեր զգացմունքների համակարգ է, վարքագծային կարծրատիպեր, որոնք կիրառվում են նրա հետ շփվելիս, երեխայի բնավորության և անհատականության ընկալման և ընկալման առանձնահատկությունները, նրա գործողությունները:

Հետազոտողները առանձնացնում են ծնողական հարաբերությունների տեսակները (թելադրանք, խնամակալություն, չմիջամտություն, հավասարություն, համագործակցություն): Ծնողական հարաբերությունների անարդյունավետ տեսակի օգտագործումը հանգեցնում է երեխայի մոտ անհանգստության առաջացմանը: Երեխայի անհանգստությունը սկզբնական փուլում դրսևորվում է իրավիճակային, սակայն հետագայում այն ​​կարող է վերածվել անձնականի։ Որպեսզի անհանգստությունն անձնական բնույթ չստանա, անհրաժեշտ է ծնողներին հագեցնել իրենց երեխայի տարիքի հոգեբանական բնութագրերի, դաստիարակության առաջադրանքների, ձևերի և մեթոդների մասին գիտելիքներով:

Երեխայի վրա ծնողական փոխհարաբերությունների ազդեցությունը պարզելու համար մենք իրականացրել ենք ուսումնասիրության որոշիչ փուլը։

ԳԼՈՒԽ 2. ԸՆՏԱՆԻՔՈՒՄ ԵՐԵԽԱ-ԾՆՈՂ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ.

Նպատակը` ուսումնասիրել ընտանիքում ծնող-երեխա հարաբերությունների զարգացման առանձնահատկությունները

1. Որոշել ծնողների գիտելիքների և պատկերացումների մակարդակը երեխաների դաստիարակության առաջադրանքների, բովանդակության և մեթոդների վերաբերյալ:

2. Որոշեք երեխայի գոհունակությունը ընտանիքում իր դիրքից:

3. Պարզել ծնողների վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ.

Հետազոտության մեթոդաբանությունը բաղկացած էր մեթոդների երկու խմբից. Մեթոդների առաջին խումբն ուղղված է ընտանիքում երեխայի դիրքի ուսումնասիրմանը։

Երեխաների հետ աշխատելիս մենք օգտագործում էինք հետևյալ մեթոդները.

Նկարչական թեստ «Ընտանիքի կինետիկ նկարչություն» (Ռ. Բերնս և Ս. Քուֆման);

«Անավարտ նախադասություններ» տեխնիկա.

Մեթոդների երկրորդ խումբն ուղղված է ծնողների գիտելիքների բացահայտմանը

երեխան և երեխաների հետ ծնողական հարաբերությունների ուսումնասիրությունը:

Ծնողների հետ աշխատելիս մենք օգտագործում էինք հետևյալ մեթոդները.

Հարցադրում;

Թեստավորում՝ «Ծնողների վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ» (A.Ya. Varga, V.V. Stolin).

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Ուսոլյե-Սիբիրսկոյեում թիվ 43 MDOU-ի հիման վրա: Մենք հետազոտել ենք 30 ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների և նրանց ընտանիքներին:

Մենք մեր աշխատանքը սկսել ենք երեխաներին զննելով։ Դրա համար օգտագործվել է Ռ. Բերնսի և Ս. Քուֆմանի «Ընտանիքի կինետիկ օրինաչափությունը» թեստը։

Նպատակը. - ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն (երեխայի աչքերով);

Ընտանեկան հարաբերությունների բացահայտում, որոնք երեխայի մոտ անհանգստություն են առաջացնում:

Մեթոդաբանությունը:

Երեխային առաջարկում են թուղթ, մատիտներ: Պայման է դրված՝ պետք է ձեր ընտանիքին այնպես նկարել, որ նրա անդամները ինչ-որ բանով զբաղվեն

Պատկերի որակը համարվում է ձևավորող հատկանիշ՝ գծագրության մանրակրկիտությունը կամ ընտանիքի առանձին անդամների գծագրության անփույթությունը, պատկերի գունեղությունը, առարկաների դիրքը թերթիկի վրա, ստվերում, չափսերը:

Թվերի արդյունքների վերլուծությունն իրականացվել է հետևյալ ցուցանիշներով.

1. Երեխաների մոտ անհանգստության առկայությունն իրենց նկատմամբ մեծերի վերաբերմունքի վերաբերյալ:

2. Զգացմունքային լարվածություն եւ հեռավորություն.

3. Անհանգստություն.

4. Մեծահասակների նկատմամբ թշնամանքի առկայություն.

Այս ցուցանիշների հիման վրա պարզվել են երեխայի վրա ընտանեկան հարաբերությունների ազդեցության աստիճանները։

Ծնող-երեխա հարաբերությունների բարձր մակարդակի վրա մենք վերաբերում ենք գծագրերին, որտեղ երեխան հարմարավետ է զգում ընտանիքում, նկարում ներկա են ընտանիքի բոլոր անդամները, նկարի կենտրոնում հենց ինքը՝ երեխան է՝ շրջապատված իր ծնողներով. խելացիորեն պատկերում է իրեն և իր ծնողներին, ուշադիր գծում է յուրաքանչյուր գիծ, ​​մեծահասակների և երեխայի դեմքերին - ժպիտը, հանգստությունը կարելի է նկատել դիրքերում, շարժումներում:

Միջին մակարդակծնող-երեխա հարաբերություններ. ընտանիքի որևէ անդամի բացակայություն, անհանգստության առկայություն, երեխան իրեն տխուր է նկարում ծնողներից հեռու, մեծերի նկատմամբ թշնամանքի առկայություն՝ մանրամասների ստվերում, մարմնի որոշ մասերի բացակայություն (ձեռքեր, բերան):

Ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակ. ծնողներից մեկի առկայությունը երեխային սպառնացող առարկայով (գոտի), երեխայի դեմքի վախեցած արտահայտություն, հուզական լարվածության զգացում նկարում օգտագործելու միջոցով: մուգ գույներ.

Ծնողների նկատմամբ թշնամանքի առկայությունը կարելի է նկատել այնպիսի մանրամասների գծագրման միջոցով, ինչպիսիք են ձեռքերը տարածված, տարածված մատները, մերկ բերանը և այլն:

Թվերի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ 30 ընտանիքներից միայն 9 ընտանիքին (30%) կարելի է դասել ծնող-երեխա հարաբերությունների բարձր մակարդակ ունեցողներին:

Որպես օրինակ բերենք մի քանի նկար։ Նաստյա Ս.-ն իրեն կենտրոնում է դնում՝ շրջապատված հայրիկով և մայրիկով։ Նա իրեն և ծնողներին ներկայացնում է կենսուրախ, ուրախ, հստակ գծում է բոլոր գծերը, նկարում շատ գույներ կան։ Այս ամենը վկայում է ծնող-երեխա հարաբերությունների բարեկեցության մասին։

Գալի Կ.-ի գծանկարը ցույց է տալիս ամբողջ ընտանիքը ճաշի ժամանակ: Մեծահասակների և երեխայի դեմքերին՝ ժպիտներ, գծեր հստակ գծված են, մեծերի և երեխայի դիրքերում կարելի է նկատել հանգստություն: Նկարը ցույց է տալիս, որ այս ընտանիքում աղջիկը հարմարավետ և հարմարավետ է։

Ծնող-երեխա հարաբերությունների միջին մակարդակը ներառում է 15 ընտանիք (50%)։ Որպես օրինակ դիտարկենք Արտյոմ Ս.-ի նկարը: Երեխան նկարել է ամբողջ ընտանիքը, ընտանիքի բոլոր անդամները ժպտում են, բացառությամբ հենց Արտյոմի (նա ընդհանրապես բերան չունի): Բոլորի ձեռքերը տարածված են կողքերին: Ամեն ինչ հուշում է, որ երեխան այս ընտանիքում այնքան էլ հարմարավետ չէ։

Ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակին դասել ենք 6 ընտանիք (20%): Դիտարկենք, որպես օրինակ, Իգոր Ռ.-ի նկարը: Տղան պատկերել է միայն իրեն և իր հայրիկին, նրանք բավականին հեռու են միմյանցից, ինչը խոսում է մերժվածության զգացման մասին: Բացի այդ, հայրիկը բավականին ագրեսիվ դիրք է բռնում՝ փնջերը տարածված են կողքերին, մատները երկար են, ընդգծված։ Մայրիկը բացակայում է նկարում։ Վերլուծելով այս պատկերը՝ կարելի է հասկանալ, որ երեխային չի գոհացնում ընտանիքում իր դիրքը և ծնողների վերաբերմունքն իր նկատմամբ։

Երեխաները ընտանիք կազմելուց հետո մենք առաջարկեցինք մի շարք հարցեր, որոնց պատասխանները թույլ տվեցին բացահայտել ծնող-երեխա հարաբերությունների համակարգում երեխաների մոտ անհանգստություն առաջացնող պատճառները.

Ֆիզիկական պատիժ;

Ծնողների հետ շփման բացակայություն;

Անբարենպաստ ընտանեկան միջավայր (ծնողներից մեկի ալկոհոլիզմ);

Երեխայի հետ շփվել բարձր տոնով.

Թեստի արդյունքները ներկայացված են դիագրամ 1-ում:

Գծապատկեր 1.

Լեգենդ:

(9 երեխա)

(15 երեխա)

Ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակ (6 երեխա)

Այս թեստի արդյունքների հիման վրա կարելի է դատել, որ ոչ բոլոր ընտանիքներում կա ծնող-երեխա դրական փոխհարաբերությունների մթնոլորտ: Դրանք հիմնականում փոփոխական բնույթ ունեն։

Այսպիսով, մենք հայտնաբերել ենք 6 երեխա, ովքեր գոհ չեն ընտանիքում իրենց դիրքից։ 15 երեխա հաճախ անհարմար է զգում, թեև բավարարված։

Նախկին ախտորոշման արդյունքում ենթադրում էինք, որ այս երեխաներին գոհ չեն ծնողների հետ հարաբերությունները։

«Անավարտ նախադասություններ» տեխնիկա.

Նպատակը. Ստանալ լրացուցիչ տեղեկատվություն ծնողների վերաբերմունքի մասին երեխաների և երեխաների վերաբերմունքի մասին, բացահայտել երեխաների անհանգստության պատճառները:

Մեթոդաբանությունը:

Երեխաներին խորհուրդ է տրվում լրացնել մի շարք նախադասություններ՝ առանց նախապես մտածելու: Հարցումն անցկացվում է արագ տեմպերով, որպեսզի երեխան պատասխանի առաջին բանին, որ գալիս է մտքին (Հավելված 1):

Այս հարցման արդյունքները մեզ օգնեցին բացահայտելու երեխաների հարաբերություններն իրենց ծնողների հետ։ Դրական հարաբերություններ են նկատվում 9 երեխայի մոտ (30%)։

Այսպիսով, Սվետա Վ.-ն պատասխանեց. «Հայրիկս շատ զվարճալի է», «Ես և մայրիկս սիրում ենք պատրաստել». Սերյոժա Ա.. «Մայրիկս բարի է», «Ես և հայրս կոնստրուկտոր ենք խաղում»; Ստաս Վ.. «Մայրիկս համբուրում է ինձ».

Բացասական հարաբերություններ են ապրում 6 երեխա (20%):

Ուստի Վադիմ Կ.-ն պատասխանեց. «Կարծում եմ, որ մայրս ինձ հազվադեպ է գրկում. Իգոր Ռ.

«Մայրիկս երդվում է»; Արտեմ Ա. «Ես երջանիկ եմ զգում, երբ հայրս հեռանում է».

50% դեպքերում երեխաները երբեմն զգացմունքային անհարմարություններ են զգում ընտանիքում: Այսպիսով, Անյա Ս.-ն բացատրեց. «Ես և հայրիկս երբեք չենք խաղում», «Ես և մայրիկը սիրում ենք քայլել»:

Լավ հարաբերություններ են զարգացել 9 ընտանիքում (30%)՝ Նաստյա Ս., Դենիս Պ., Ալյոշա Կ., Պոլինա Կ., Սվետա Վ., Սերյոժա Ա., Ստաս Վ., Կատյա Պ., Նատաշա Բ.

Դենիս Պ.-ն ասաց. «Երբ մայրիկն ու հայրիկը տանից դուրս են գալիս, ես կարոտում եմ». Կատյա Պ.. «Ես խաղում եմ տանը մայրիկիս և հայրիկիս հետ: Նրանք ինձ սիրում են»:

21 ընտանիքում (70%) երեխաները գոհ չեն երկու ծնողների կամ նրանցից մեկի հարաբերություններից։ Ռուսլան Մ.. «Երբ ես աղմկոտ եմ խաղում, հայրիկը բղավում է ինձ վրա»; Անյա Կ.. «Մայրս հաճախ է պատժում ինձ եղբորս հետ չխաղալու համար». Իգոր Ռ.. «Երբ մայրիկն ու հայրիկը հեռանում են տնից, ես վախենում եմ մենակ մնալ»:

Մեր հետազոտության արդյունքների հիման վրա մենք բացահայտեցինք երեխայի մոտ անհանգստություն առաջացնող պատճառները.

Վախ ֆիզիկական պատիժ;

տանը մենակ մնալու վախ;

ծնողական ջերմության բացակայություն;

Ծնողները գոռում են սխալ արարքների համար.

Այս դրսեւորումները նկատվել են 21 երեխայի պատասխաններում (70%)։ Նրանցից 15-ը (50%) ունեցել են անհանգստության որոշ պատճառներ: Այս բոլոր պատճառները նշվել են 6 երեխայի մոտ (20%), և միայն 9 (30%) դեպքերում անհանգստություն չի նկատվել։

Այս տեխնիկայի արդյունքների հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ շատ ընտանիքներում երեխաներն անհանգստություն են զգում իրենց ծնողների հետ հարաբերություններում, նրանց միջև չկա փոխըմբռնում:

Ծնողների հարցման համար մշակվել է 10 հարցից բաղկացած հարցաթերթ (հավելված թիվ 2):

Նպատակը. Բացահայտել ծնողների գիտելիքների և պատկերացումների մակարդակը վեց տարեկան երեխայի դաստիարակության վերաբերյալ:

Մեթոդաբանությունը:

Ծնողներին խնդրեցին պատասխանել հարցերին, որոնք մեզ թույլ տվեցին բացահայտել նրանց գիտելիքների մակարդակը: Արդյունքների մշակումը ցույց է տվել, որ 30 ծնողներից միայն չորսն են (13%) բավարար լիարժեք գիտելիքներ կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների դաստիարակության վերաբերյալ։ Օրինակ՝ Գալի Կ.-ի մայրը գիտի, թե ինչպես ճիշտ դաստիարակել երեխային, ինչ է պետք անել դրա համար, ինչպես հարաբերություններ հաստատել երեխայի հետ, կարգավորել նրա հուզական վերաբերմունքն ու վարքը։

20 հոգի (67%) բավարար գիտելիքներ չունեն երեխայի մասին, նրա դաստիարակության մեջ կարևորում են այս կամ այն ​​կողմը։

Երեք ծնողներ (10%) երեխայի և նրա դաստիարակության մասին մասնակի, կտրուկ գիտելիքներ ունեն։ Իսկ երեք ծնողներ (10%) ընդհանրապես հրաժարվել են պատասխանել, ինչը խոսում է այս հարցում նրանց անտեղյակության մասին։

Այսպիսով, փաստում ենք, որ ծնողների մեծամասնությունը բավարար մակարդակի գիտելիքներ չունի իր երեխայի տարիքային առանձնահատկությունների, դաստիարակության ձևերի, մեթոդների, մեթոդների մասին։

Երեխաների նկատմամբ ծնողական վերաբերմունքը բացահայտելու համար առաջարկվել է ծնողական վերաբերմունքի թեստային հարցաշար Ա.Յա. Վարգա, Վ.Վ. Ստոլին.

Նպատակը. ուսումնասիրել երեխաների նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքը:

Մեթոդաբանությունը:

Ծնողներին առաջարկվել են հարցաթերթիկներ (61 հարց): Յուրաքանչյուր հարց պետք է ունենար կա՛մ դրական, կա՛մ բացասական պատասխան։

Գնահատման համար հիմք է հանդիսացել հարցաշարի բանալին, որը հնարավորություն է տվել բացահայտել ծնողական հարաբերությունների մակարդակը:

Մեր կարծիքով, ամենաօպտիմալը ծնողական հարաբերությունների այնպիսի մակարդակն է, ինչպիսին համագործակցությունն է. սա ծնողների վարքագծի սոցիալապես ցանկալի պատկեր է: Ծնողը բարձր է գնահատում իր երեխայի ունակությունները, հպարտության զգացում է զգում նրա մեջ, խրախուսում է նախաձեռնությունն ու անկախությունը, փորձում է նրա հետ հավասար դիրքերում լինել։

«Սիմբիոզի» և «փոքրիկ պարտվողի» տիպի հարաբերությունները կարելի է վերագրել չեզոք մակարդակին։ Ծնողն իր երեխային իրական տարիքի համեմատ ավելի փոքր է տեսնում, ձգտում է բավարարել նրա կարիքները, պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից ու անախորժություններից, անկախություն չի ապահովում:

Ծնողական հարաբերությունների այս տեսակը մենք վերագրեցինք որպես մերժում և «ավտորիտար հիպերսոցիալականացում» ծնողական հարաբերությունների բացասական մակարդակին: Ծնողն իր երեխային ընկալում է որպես վատ, չհարմարեցված։ Նրանից պահանջում է անվերապահ հնազանդություն և կարգապահություն: Նա մեծ մասամբ զայրույթ, գրգռվածություն, զայրույթ է զգում երեխայի նկատմամբ։

Ծնողների պատասխանները վերլուծելուց հետո ստացանք երեխաների նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի հետևյալ պատկերը.

Երեխայի հետ ծնողների օպտիմալ հարաբերությունները դիտվում են 10 ընտանիքներում (33%):

14 ընտանիք (47%) կարելի է վերաբերել չեզոք մակարդակին։

Ծնողական հարաբերությունները, որոնք բացասական են, դրսևորվում են վեց ընտանիքներում (20%)։

Ելնելով այս մեթոդաբանության արդյունքներից՝ մենք տեսնում ենք, որ ընտանիքների մեծ մասն օգտագործում է երեխայի հետ ոչ արդյունավետ հարաբերություններ, ինչը հանգեցնում է երեխաների անհանգստության աճին։

Համեմատելով այս մեթոդի տվյալները և երեխաներին հետազոտելուն ուղղված թեստերի արդյունքները՝ պարզեցինք, որ երեխաների նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի խախտումները ազդում են նրանց հուզական վիճակի վրա, մասնավորապես՝ անհանգստության դրսևորման վրա։

Այսպիսով, ուսումնասիրության արդյունքում, ամփոփելով ստացված արդյունքները, առանձնացրել ենք ընտանիքում ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների մակարդակները։ Մեզ համար ծնող-երեխա հարաբերությունների մակարդակները որոշելու չափանիշներն էին.

Երեխաների հարաբերությունները ծնողների հետ;

Ծնողների գիտելիքները երեխայի դաստիարակության մասին;

Ծնողների հարաբերությունները երեխաների հետ.

Բարձր մակարդակ - բնութագրվում է երեխայի դաստիարակության վերաբերյալ ծնողի բավարար գիտելիքներով և պատկերացումներով: Ընտանիքում երեխան իրեն հարմարավետ և հարմարավետ է զգում։ Ծնողները հարգում են իրենց երեխային, հավանություն տալիս նրա շահերին

և պլանավորում է, փորձում է օգնել նրան ամեն ինչում, խրախուսել նրա նախաձեռնողականությունն ու անկախությունը:

Միջին մակարդակը բնութագրվում է երեխայի դաստիարակության վերաբերյալ ծնողի գիտելիքների և գաղափարների անբավարար քանակով։ Ծնողները խախտում են երեխաների հետ հարաբերությունները, երեխան իրեն միայնակ է զգում, նրան անկախություն չեն ապահովում։

Ցածր մակարդակ - բնութագրվում է երեխաների դաստիարակության վերաբերյալ ծնողների անտեղյակությամբ: Երեխան գոհ չէ իր ամուսնական կարգավիճակից, նրա մոտ աճում է անհանգստությունը: Ծնողները իրենց երեխային ընկալում են որպես վատ, չհարմարեցված, անհաջողակ, զայրույթ ու դժգոհություն են զգում երեխայի նկատմամբ:

Հարցման արդյունքները ներկայացված են Նկար 2-ում:

Գծապատկեր 2.

Լեգենդ:

Բարձր մակարդակ (9 երեխա)

Միջին մակարդակ (15 երեխա)

Ցածր մակարդակ (6 երեխա)

Մեր հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ ծնող-երեխա հարաբերությունների զարգացման միջին և ցածր մակարդակը հատուկ ուշադրություն է դարձնում, քանի որ ծնող-երեխա հարաբերություններում կարելի է նկատել որոշակի խանգարումներ, որոնք ազդում են երեխաների անհանգստության վրա:

Մեր կարծիքով, պատճառները, որոնք հանգեցրել են երեխաների մոտ անհանգստության աճին, հետևյալն են.

Ծնողները լիարժեք չեն պատկերացնում երեխայի դաստիարակությունը.

Երեխան իրեն հարմարավետ և հարմարավետ չի զգում ընտանիքում (նա գոհ չէ ընտանիքում իր դիրքից);

Երեխաները մեծանում են բարության, սիրո, սիրո դեֆիցիտի պայմաններում. վախենում է պատժից;

Ընտանիքում - անբարենպաստ միջավայր; չափից ավելի խնամակալություն.

Երեխաների մոտ ծնող-երեխա փոխհարաբերությունների խանգարումների հետևանքով առաջացած անհանգստությունը հաղթահարելու համար մենք ծրագիր ենք կազմել՝ ուղղված դրանք շտկելուն։

ԳԼՈՒԽ 3. ՍՏԵՂԾՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ՈՒՂՂԻՉ ԾՐԱԳԻՐ

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐԸ ՀԱՂԹԱՀԱՐՄԱՆ ՀԱՄԱՐ.

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՎԵՑԵՐՈՐԴ ՏԱՐԵԿԱՆՆԵՐԻ ԱՆԳԱԽՈՒԹՅՈՒՆԸ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ

ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԵՎ ԾՆՈՂԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Ուղղիչ ծրագրի նպատակը.

Երեխաների մոտ անհանգստության հաղթահարման հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծում՝ ծնող-երեխա հարաբերությունների շտկման միջոցով.

Մանկավարժական գրագիտության բարձրացմանն ուղղված ծնողների հետ աշխատանքի արդյունավետ ձևերի փորձարկում.

1. Վեց տարեկան երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի մասին գիտելիքների ձևավորում.

2. Ծնողների և երեխաների միջև դրական հարաբերությունների ձևավորում.

3. Երեխաների անհանգստության շտկում ծնող-երեխա հարաբերությունների համակարգում.

Ուղղիչ ծրագիրը ուղղված էր ծնողների և երեխաների հետ աշխատելուն։ Աշխատանքի բովանդակությունն իրականացվել է մի շարք փուլերով.

պրոպեդեւտիկ;

Ներածական;

Զարգացող;

Վերահսկում և գնահատում:

Ձևավորման փուլում հետազոտությանը մասնակցել են 20 ծնողներ և 20 երեխաներ (ուղղիչ աշխատանքների բովանդակությունը ներկայացված է Աղյուսակ 1-ում):

ՈՒՂՂԻՉ ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ԾՐԱԳԻՐ

	ԾՆՈՂՆԵՐ
1.Պրոպեդեւտիկ փուլ. Ծնողների և երեխաների միջև հարաբերություններում անհանգստության և լարվածության թուլացում; Ինքնավստահության բարձրացում; Վերացրեք բացասական հույզերը. (մեկ դաս): 2. Ներածական փուլ. Նպատակը. բարձրացնել ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական գրագիտությունը. զարգացնել ծնողների հետ շփվելու հմտություններ. (երեք դաս):	Ծնող-երեխա համատեղ գործունեություն 1. Ծանոթություն ծնողների և երեխաների հետ շրջապատում. Բոլոր մասնակիցները կանգնած են շրջանագծի մեջ և ձեռքերը միացնում: Հաղորդավարը հրավիրում է բոլորին բացահայտել իրենց և պատմել իրենց մասին, թե ինչն է կարևոր, որպեսզի մյուսներն իմանան իրենց մասին (ում հետ են աշխատում, ինչ են սիրում անել և այլն): 2.Հոգեբանական խաղեր և վարժություններ՝ ուղղված հանգստությանը։ («Հաճոյախոսություններ», «Magic Tangle»): 1.Հոգեբանական և մանկավարժական ուսուցում 1.վարում էթիկական խոսակցություններթեմաներով. գրականություն. (Մուխինա «Վեցամյա» ընտանեկան արձակուրդներ «», Ինչպես լինել երեխա»): քաղաքավարի»։ 2. Տեսանյութի դիտում՝ «Վեց տարեկան - 2. Երեխաների նկարներ, որոնք արտացոլում են ընտանիքը. Ինչպես ես? " և յուրաքանչյուր ծնող անհատապես: 3. Ծնողների հանդիպում թեմայի շուրջ՝ 3. Պատմվածքներ կազմել ընտանիքի մասին: «Մենք մեր ծնողներն ենք։ Ընտանիք

	ԾՆՈՂՆԵՐ
3. Զարգացման փուլ. Նպատակը` ձևավորել հաղորդակցվելու կարողություն երեխաների հետ, կառուցել ճիշտ հարաբերություններ, գնահատել երեխաներին ըստ իրենց հնարավորությունների. Նպաստել երեխաների անհանգստության վերացմանը ծնողների հետ համատեղ գործունեության միջոցով: (4 դաս)	1. Քննարկումներ՝ 1. Վարժություն «Ասա քո վախերը» «Ծնողների ակնկալիքների դերը. Ինչ 2. Նկարչություն «Ասա քո նրանք կարող են հրահրել և վախ առաջացնել»: երեխաների՞ մեջ: «Ինչպիսի՞ն են մեր վախերը դառնալ մեր երեխաների վախը»։ 2. Ստեղծում և լուծում մանկավարժական իրավիճակներ. 3. Նկարագրություն բնութագրերի վրա քո երեխան. Ծնող-երեխա համատեղ գործունեություն. Արհեստների պատրաստում բնական նյութերից. Հոգեբանական խաղեր՝ «Սիամական երկվորյակներ», «Կույրն ու ուղեցույցը».
4. Վերահսկողության և գնահատման փուլ. Նպատակը ՝ հարաբերությունների վերլուծություն, Զգացմունքային շփումը միջև երեխաները և նրանց ծնողները. (2 դաս)

Ուղղիչ աշխատանքի առաջընթաց.

Առաջին փուլը՝ ուղղված ծնողների և երեխաների հետ բարեկամական հարաբերությունների հաստատմանը, սկսվեց ծանոթությամբ։ Հաղորդավարը տվել է իր անունն ու պատմել իր մասին ու առաջարկել, որ մյուսներն էլ այդպես վարվեն։ Խաղերի ժամանակ ոչ բոլոր ծնողներն ու երեխաներն էին հանգստանում։ Իգոր Մ.-ի մայրն ընդհանրապես հրաժարվել է խաղալ.

Դասի ընդհանուր տպավորությունը ծնողներից և երեխաներից դրական է:

Երկրորդ փուլում ծնողներն ավելի ակտիվ էին, նրանք հետաքրքրությամբ լսեցին վեց տարեկան երեխաների հոգեբանական բնութագրերի մասին դասախոսություն։ Նրանք նշել են այս թեմայի արդիականությունը։ Ֆիլմի դիտումը զգացմունքային արձագանք առաջացրեց, շատ ծնողներ իրենց երեխաներին այլ աչքերով էին նայում։

Ծնողական ժողովը շատ ծնողների օգնեց հասկանալ, որ իրենք իրենց երեխաներին դաստիարակում են այնպես, ինչպես ժամանակին մեծացրել են, գիտակցել են իրենց սխալները դաստիարակության մեջ։

Երեխաները նույնպես ակտիվ մասնակցություն ունեցան զրույցներին։ Բոլորը ուրախությամբ խոսում էին այն տոների մասին, որ նշում են ընտանիքով։ Երեխաների մեծամասնությունը սիրում է Ամանորն ու ծննդյան օրը: Ռուսլան Մ.-ն ասաց. «Ամենաշատը Զատիկն եմ սիրում, մայրիկիս հետ շատ գեղեցիկ ձու ենք ներկում»։

Երրորդ փուլում քննարկմանը ակտիվ մասնակցություն ունեցան բոլոր ծնողները։ Մանկավարժական իրավիճակները լուծելիս ծավալվեց ակտիվ քննարկում. Ծնողների մեծամասնության համար հեշտ էր բնութագրել իրենց երեխային:

Երեխաների վախերը բացահայտելու, նրանց բացասական փորձի մասին երեխաների հետ բաց խոսելու կարողությունը զարգացնելու համար մենք անցկացրեցինք «Ասա ձեր վախերը» վարժությունը: Երեխաները սկզբում չէին համարձակվում ասել, թե ինչից են վախենում, սակայն այն բանից հետո, երբ հաղորդավարը պատմեց իրենց մանկական վախերի մասին, խոսակցությանը միացան երեխաները և պատմեցին իրենց մտավախությունները։ Միայն Ռուսլան Մ.-ն ասաց. «Ես չգիտեմ, թե ինչից եմ վախենում»: Երեխաները հաճույքով մասնակցեցին իրենց վախերը նկարելուն։

Ծնող-երեխա համատեղ պարապմունքին պատրաստվեցին բազմաթիվ հետաքրքիր ձեռագործ աշխատանքներ։ Ակնհայտ էր, որ երեխաներին իսկապես հաճույք է պատճառում ծնողների հետ համատեղ աշխատանքը։ Վադիմ Կ.-ն հոր հետ միասին շատ գեղեցիկ թռչուն է պատրաստել։ Արհեստների պատրաստումից հետո կազմակերպվեց ցուցահանդես։

Բոլորը սիրով մասնակցեցին խաղերին։ Միայն Իգոր Ռ.-ի մայրն է համարել, որ որդու կատարած վարժությունները չափազանց բարդ են, և նա հրաժարվել է դրանցից, ինչը երեխայի մոտ բացասական արձագանք է առաջացրել։

Այս փուլի դասերի մեծ մասն անցել է ջերմ և ընկերական մթնոլորտում։

Չորրորդ փուլում ծնողները կիսվեցին դասերից ստացած իրենց տպավորություններով։ Նրանք եկան ընդհանուր կարծիքի, որ սկսեցին այլ կերպ նայել իրենց երեխաներին, վերանայեցին իրենց հարաբերությունները նրանց հետ և սկսեցին ուշադրություն դարձնել իրենց երեխային որպես մարդու։

Վադիմ Կ.-ի հայրն ասաց. «Ինձ այնքան դուր եկավ ձեր դասերը, ես ինքս ինձ համար շատ նոր բաներ հայտնաբերեցի, հասկացա, թե որտեղ ենք սխալներ թույլ տվել որդուս դաստիարակելիս: Հիմա տանը բարենպաստ մթնոլորտ է, և մեր ընտանիքը կարելի է երջանիկ անվանել»։

Երեխաները մեծ սիրով նվերներ էին պատրաստում իրենց ծնողների համար նկարների տեսքով։

Արդյունքում երեխաների և ծնողների համար անցկացրեցինք սպորտային միջոցառում, որն անցավ շատ ուրախ մթնոլորտում։

Ամեն ինչ ավարտվեց թեյախմությամբ։ Ծնողներն ու երեխաները կիսվեցին իրենց դրական հույզեր... Անի Կ.-ի մայրն ասաց. «Մենք բոլորս դարձել ենք մեկ մեծ ընկերական ընտանիք».

Այս կերպ, վերականգնողական դասերթույլ է տվել ավելի ջերմ հուզական կապ հաստատել ծնողների և երեխաների միջև, նպաստել նրանց հարաբերություններում բարի կամքի և փոխըմբռնման ամրապնդմանը:

Մեր կարծիքով՝ ամենաշատը արդյունավետ ձևերեղել են քննարկումներ, քանի որ բոլորն արտահայտել են իրենց կարծիքը, և ամբողջ խումբը գտել է խնդրի ամենաօպտիմալ լուծումը՝ մանկավարժական իրավիճակներ խաղալ, քանի որ դրսից ավելի լավ ես տեսնում և գիտակցում այն ​​սխալները, որոնք դու ինքդ ես թույլ տալիս. համատեղ գործունեություներեխաների հետ - նրանք ավելի են մոտեցնում ծնողներին և երեխաներին, օգնում են ավելի լավ հասկանալ միմյանց:

Մեր կողմից ներդրված ուղղման ծրագրի արդյունավետությունը պարզելու նպատակով իրականացվել է հսկողական փուլ՝ ըստ ուսումնասիրության բացահայտման փուլի մեթոդների։

Ստացված արդյունքների վերլուծությունը մեզ համոզեց, որ ծնող-երեխա հարաբերություններում զգալի փոփոխություններ են եղել (գծապատկեր 1,2):

Գծապատկեր 1.
Դիագրամ 2

Լեգենդ:

Ծնող-երեխա հարաբերությունների բարձր մակարդակ

Ծնող-երեխա հարաբերությունների միջին մակարդակը

Քսան ընտանիքից մեկը մնացել է ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակի վրա. 14 (70%) ընտանիք անցել է ծնող-երեխա հարաբերությունների բարձր մակարդակի. 5 (25%) ընտանիք՝ միջին մակարդակում (փորձի հայտնաբերման և վերահսկման փուլերի տվյալների համեմատական ​​վերլուծությունը ներկայացված է դիագրամ 3.4-ում):

Գծապատկեր 3.

Գծապատկեր 4.

Լեգենդ:

Ծնող-երեխա հարաբերությունների բարձր մակարդակ

Ծնող-երեխա հարաբերությունների միջին մակարդակը

Ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակ

Դիագրամի արդյունքներից տեսնում ենք, որ ծնող-երեխա հարաբերությունների բարելավման միտում է եղել, երեխաների մեծ մասի մոտ անհանգստությունը իջել է օպտիմալ մակարդակի։ Իգոր Ռ.-ի մեկ (3%) ընտանիքը մնացել է ծնող-երեխա հարաբերությունների ցածր մակարդակի վրա, սակայն բարելավումը նկատելի է նաև այս ընտանիքում։ Իգորը դարձավ ավելի բարի մյուս երեխաների նկատմամբ, ավելի բաց ու կենսուրախ։

Մեր կարծիքով, այս ընտանիքի հետ անհատական ​​դասերը կօգնեն կամ հաղթահարել հարաբերություններում առկա խնդիրները:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ անհանգստությունը լուրջ հուզական խոչընդոտ է, որը բարդացնում է երեխայի կյանքը:

Անհանգստությունն ազդում է երեխաների հոգեկան առողջության վրա։

Անձի զարգացման գործընթացն իրականացվում է նախադպրոցական մանկության փուլում:

Մանկական անհանգստության հիմնական պատճառներից մեկը ծնող-երեխա հարաբերությունների խախտումն է։ Սա հիմնականում պայմանավորված է նրանով, որ ծնողները բավարար չափով չեն տիրապետում իրենց երեխայի հոգեբանական առանձնահատկություններին, օգտագործում են ծնողների դաստիարակության մեթոդները։

Կատարված աշխատանքի արդյունքներն ապացուցել են մեր վարկածի հավաստիությունը։ Դա ընտանիքում հուզական հարմարավետության և հոգեկան բարեկեցության մթնոլորտի ստեղծումն է, ծնողների գիտելիքների կուտակումը տվյալ տարիքի հոգեբանական բնութագրերի, երեխայի դաստիարակության ձևերի և մեթոդների, միջոցների և մեթոդների համալիր օգտագործման մասին: հոգեբանական և մանկավարժական ուղղում, որը նպաստել է ծնող-երեխա հարաբերությունների զգալի բարելավմանը և երեխայի անհանգստության մակարդակի նվազմանը:

Զարգացում 9.0 (1.2) 7.5 (1.7) 10.3 (2.9) 22.4 (8.8) Գնահատել ծնողների անհանգստության մակարդակը, ինչպես նաև տարբերակել անհանգստությունը ռեակտիվից և անձնականից՝ մտավոր և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա դրա ազդեցության նուրբ վերլուծության համար։ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար մենք օգտագործել ենք «Ինքնագնահատման սանդղակ» մեթոդաբանությունը, որի հեղինակը Չ.Դ.Սփիլբերգերն է, և որը ...

Ուղղումը ախտորոշման և ուղղման միասնությունն է։ Այս բաժնում մենք համառոտ նկարագրել ենք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական խանգարումների որոշ տեսակներ: Նախադպրոցական տարիքում հուզական խանգարումների ախտորոշման և շտկման հոգեբանական ո՞ր մեթոդներն են կիրառում հոգեբանները հաջորդ պարբերությունում: 1.3 Հոգեբանական մեթոդներհուզական խանգարումների ուղղում...

Ներածություն. 3

1.Անհանգստության հայեցակարգը կենցաղային և օտար հոգեբանություն. 7

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության տարիքային առանձնահատկությունները: տասնվեց

3. Անհանգստության ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր և ինտելեկտուալ զարգացման վրա. տասնինը

4. Դաստիարակության ոճերի տեսակները. 24

5. Ծնողական ոճի կապը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության բարձրացման հետ 30

Եզրակացություն. 38

Հղումներ .. 41

Ներածություն

Այս աշխատության թեման՝ «Ծնողների դաստիարակության ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության վրա», այսօր հատկապես արդիական է այն պատճառով, որ, ըստ ժամանակակից պատկերացումների մարդու հոգեկանի զարգացման շարժիչ ուժերի, աղբյուրների և պայմանների մասին. և անհատականությունը, երեխայի մտավոր զարգացումը միջնորդվում է մեծահասակների, առաջին հերթին ծնողի հետ շփման և փոխգործակցության միջոցով:

Ըստ այնպիսի հեղինակների, ինչպիսիք են Է. Էրիքսոնը, Ա. Ֆրեյդը, Մ. Քլայնը, Դ. Վինիկոտը, Է. Բրոնֆենբրենները, Ջ. Բոուլբին, Մ. Էյնսվորթը, Պ. Կրիտտենդենը, Ա. Բանդուրան, Լ. DB Elkonin, LI Bozhovich, MI Lisina և այլն, ընտանիքը որպես երեխայի ամենամոտ սոցիալական միջավայրը բավարարում է երեխայի ընդունման, ճանաչման, պաշտպանության, հուզական աջակցության, հարգանքի կարիքը: Ընտանիքում երեխան ձեռք է բերում սոցիալական և հուզական փոխազդեցության առաջին փորձը: Երեխայի աշխարհայացքի ձեւավորման վրա էական ազդեցություն ունի ընտանիքում տիրող հուզական մթնոլորտը, որտեղ դաստիարակվում է երեխան։

Ընտանիքում երեխա մեծացնելու գործընթացում առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում ծնողական դիրքը, որը ներառում է այնպիսի բաղադրիչներ, ինչպիսիք են երեխայի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի առանձնահատկությունները, դաստիարակության դրդապատճառները, արժեքներն ու նպատակները, երեխայի հետ փոխգործակցության ոճը: , խնդրահարույց իրավիճակների լուծման ուղիներ, սոցիալական վերահսկողություն և որն արտահայտվում է դաստիարակության ոճով (Հ. Ջայնոտ, Դ, Բաումրինդ, Ա.Է. Լիչկո, Ա. Յա. Վարգա, Ա.Ա. Բոդալև, Վ.Վ. Ստոլին, Յու. Բ. Գիպենրեյթեր, Ա.Ս. , Օ.Ա. Կարաբանովա) ...

Անհանգստությունը անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշ է, որը բաղկացած է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու աճող միտումից, ներառյալ նրանց, որոնք չեն նախատրամադրում դրան: Անհանգստությունը ներառում է զգացմունքների մի ամբողջ շարք, որոնցից մեկը վախն է:

Գիտելիքի աստիճանը. Մեծ թվով հետազոտություններ են նվիրված անհանգստության խնդրին, գիտության և պրակտիկայի տարբեր ոլորտներից՝ հոգեբանություն և հոգեբուժություն, կենսաքիմիա, ֆիզիոլոգիա, փիլիսոփայություն, սոցիոլոգիա: Այս ամենն ավելի մեծ չափով վերաբերում է արևմտյան գիտությանը։

Ներքին գրականության մեջ անհանգստության խնդրի վերաբերյալ ուսումնասիրությունները քիչ են, և դրանք բավականին հատվածական են։ Համեմատաբար մեծ թվով աշխատություններ են նվիրված դպրոցահասակ երեխաներին (ինչը մեծապես կապված է դպրոցական պատրաստվածության խնդրի հետ):

Հետազոտական ​​աշխատանք թեմայի շուրջ.

«ԾՆՈՂԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՈՃԻ ԵՎ ԱՆԳԱՀՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՐԻՏԱՍԱՐԴ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔՈՒՄ».

Կատարվել է՝ տարրական դպրոցի ուսուցիչ

MOU SSOSH

Ելենա Ա. Գորյաչևա

Սեվերնի բնակավայր, Թալդոմ թաղամաս

2010 տարի

Ընտանիքում դաստիարակության ոճերի բնութագրերը հայրենական և արտասահմանյան գրականության մեջ

Ժամանակի ընթացքում ծնողական ոճերի պատմություն

Ընտանեկան դաստիարակության առանձնահատկությունների հետ կապված բազմաթիվ տեսություններ ու հասկացություններ կան։ Դրանցից մեկը մանկության պատմության փսիխոգեն տեսությունն է, որը ձեւակերպել է ամերիկացի հոգեբան Լ.Դեմոզը։ Այս տեսության հիմնական թեման ծնողների վերաբերմունքն է երեխաների նկատմամբ։ Պատմական փոփոխությունների կենտրոնական ուժը ոչ թե տեխնոլոգիան կամ տնտեսագիտությունն է, այլ անձի «հոգեբանական» փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում ծնողների և երեխաների հաջորդական սերունդների փոխազդեցության արդյունքում:

Լ.Դեմոզը կարծում է, որ ծնողների և երեխաների միջև հարաբերությունների էվոլյուցիան պատմական փոփոխությունների անկախ աղբյուր է: Իր պատկերացումներին համապատասխան՝ նա մանկության ողջ պատմությունը բաժանում է վեց շրջանի, որոնցից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է իր դաստիարակության ոճին, ծնողների և երեխաների հարաբերությունների բնույթին։

1. Մանկասպանության ոճը (հնությունից մինչև մ.թ. 4-րդ դար) բնորոշվում է զանգվածային մանկասպանությամբ (մանկասպանությամբ)՝ նորածին երեխաների սպանությամբ, և այն երեխաները, ովքեր ողջ են մնացել, հաճախ դառնում են բռնության զոհ։ Այս ոճի խորհրդանիշը Մեդեայի կերպարն է։

2. Նետելու ոճը (IV-XIII դդ.) հենց որ երեխայի մեջ հոգու առկայությունը ճանաչվում է, մանկասպանությունը նվազում է, բայց տարբեր պատրվակներով փորձում են ազատվել երեխայից։ Նրան տալիս են թաց բուժքրոջ, կցված վանքին կամ տարօրինակ ընտանիքում մեծանալու համար։ Ոճի խորհրդանիշը Գրեսելդան է, ով իր երեխաներին թողել է հոգատարության, որպեսզի ապացուցի իր սերն ամուսնու հանդեպ։

3. Ամբիվալենտ ոճը (XIII-XVII դդ.) պայմանավորված է նրանով, որ երեխային արդեն թույլատրվում է մտնել ծնողների հուզական կյանք, և նրանք սկսում են շրջապատել նրան ուշադրությամբ, թեև նրան դեռևս մերժում են ինքնուրույն հոգևոր գոյությունը: Այս դարաշրջանի ընդհանուր մանկավարժական կերպարը բնավորության «կաղապարումն» է, կարծես երեխան փափուկ մոմից կամ կավից է: Եթե ​​դիմադրում էր, անխնա ծեծում էին, կամակորությունը որպես չար հակում «դուրս էին տալիս»։

4. Երեխայի մոլուցքային ոճը (18-րդ դար) այլևս չի համարվում վտանգավոր արարած կամ ֆիզիկական խնամքի պարզ առարկա։ Ծնողները շատ ավելի մտերիմ են դառնում նրա հետ։ Բայց դա ուղեկցվում է ոչ միայն վարքագիծը, այլեւ անընդհատ վերահսկելու մոլուցքային ցանկությամբ ներաշխարհ, երեխայի մտքերը, կամքն ու զգացմունքները. Այս իրավիճակը մեծապես սրում է հայրերի ու երեխաների կոնֆլիկտները։

5. Հասարակականացման ոճը (XIX - XX դարի կեսեր) դաստիարակության նպատակ է դնում ոչ միայն երեխայի նվաճումն ու ենթարկվելը, այլև նրա կամքի մարզումը, ապագա անկախ կյանքի նախապատրաստումը: Ոճն ունի տարբեր տեսական հիմքեր, բայց բոլոր դեպքերում երեխան ավելի շուտ դիտարկվում է որպես սոցիալականացման առարկա, այլ ոչ թե առարկա։

6. Ազատ ոճը (20-րդ դարի կեսերից) ենթադրում է, որ երեխան ծնողներից լավ գիտի, թե ինչն է իր համար լավագույնն իր կյանքի յուրաքանչյուր փուլում: Ուստի ծնողները ձգտում են ոչ միայն դաստիարակել և «ձևավորել» երեխաներին, այլ նաև օգնել երեխային անհատականացնելուն: Այստեղից էլ՝ երեխաների հետ հուզական շփման, փոխըմբռնման ցանկությունը։

Օտարերկրյա հոգեբանական գրականության մեջ ծնողական հարաբերությունների խնդիրների ուսումնասիրություն

Արտասահմանյան հոգեբանական գրականության մեջ երեխա-ծնող հարաբերությունների հիմնախնդրի ուսումնասիրության մեջ առանձնանում են երկու հիմնական ուղղություններ՝ հոգեվերլուծական մոտեցում և հումանիստական։ Այսպիսով, հոգեվերլուծական ուղղության հետևորդները վերլուծության կենտրոնում դնում են երեխայի անհատականությունը, մինչդեռ ծնողները հանդես են գալիս որպես որոշակի պատմական արժեքների և մշակութային ամրագրված նորմերի կրողներ, ինչպես նաև երեխայի կարիքների և ցանկությունների օբյեկտներ: իրենց անհատական ​​հոգեբանականհատկանիշները հատուկ ազդեցություն չեն ունենում երեխայի անհատականության զարգացման վրա: Հոգեվերլուծությունը առաջին տեսությունն էր, որտեղ երեխայի և ծնողի հարաբերությունները դիտվում էին որպես երեխայի զարգացման հիմնական գործոն: Ըստ 3. Ֆրեյդի և Ա.Ֆրեյդի, մայրը գործում է երեխայի համար, մի կողմից, որպես հաճույքի առաջին և ամենակարևոր աղբյուր, որպես լիբիդոյի առաջին օբյեկտ, իսկ մյուս կողմից՝ որպես առաջին վերահսկիչ աղբյուր։ . 3. Ֆրեյդը շատ էր կարևորում երեխայի բաժանումը ծնողներից՝ համարելով, որ այդ բաժանումն անխուսափելի է և անհրաժեշտ նրա սոցիալական բարեկեցության համար։ Հոգեվերլուծության տեսությունից առաջ են եկել երեխայի զարգացման որոշ ժամանակակից հասկացություններ, որոնք նոր մոտեցումներ են մշակել ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդրի նկատմամբ։ Այս թիվը ներառում է E. Erickson, E. From, D. Bowlby, K. Rogers և այլոց հասկացությունները։ Նեովերլուծաբանների աշխատություններում (Է. Էրիքսոն, Է. Ֆրոմ) ուսումնասիրվում է սոցիոմշակութային գործոնը, քանի որ ինչպես երեխայի, այնպես էլ մեծահասակի վարքագիծը դրոշմված է որպես այդպիսիք. կենսապայմաններըորոնցում նրանք գտնվում են տվյալ պահին, և նրանք, ովքեր արդեն իրենց դերն են խաղացել անհատի զարգացման նախորդ փուլերում: Բոլոր անցյալի փորձառությունները նույնքան իմաստալից են, որքան իրական իրադարձությունները և հարակից հարաբերությունները: Ընտանիքում հարաբերությունների զարգացման վրա ազդում են ոչ միայն անհատի ապրած իրադարձությունները, այլև տատիկ-պապիկների կյանքը: Իր էպիգենետիկ հայեցակարգում Էրիկսոն Է.-ն նաև նշել է, որ ծնող-երեխա հարաբերություններում առկա է դիրքերի երկակիություն: Ծնողները մի կողմից պետք է երեխային պաշտպանեն վտանգներից, մյուս կողմից՝ ազատություն ապահովեն։ Երեխան ինքը պետք է միջին եզր գտնի ծնողների պահանջների և սեփական նախաձեռնության միջև։

Ուսումնասիրելով ավանդական մշակույթները՝ հետազոտողները նշել են, որ դաստիարակության մշակույթի կարևորագույն ցուցանիշը հարաբերությունների ոճն է։ Առաջիններից մեկը, ով ուշադրություն հրավիրեց դրա վրա, Մ.Միդն էր, ով կարծում էր, որ «մշակութային ավանդույթները որոշում են մանկության օրենքները»: Հետազոտելով ավանդական էթնիկ խմբերը՝ նա ցույց տվեց, որ ընտանիքի ընդհանուր փորձը պետք է համարել երեխայի անհատականությունը ձևավորող գործոններից մեկը: Այս գործոնները կախված են հասարակության ավանդական կառուցվածքից, գերիշխող կրոնական աշխարհայացքից։ Սոցիալ-տնտեսական և սոցիալ-քաղաքական պայմաններից, կենսամակարդակից, կրթությունից, ընտանիքի կառուցվածքից և խորը արմատացած ընտանեկան հարաբերությունների բնույթից: Է.Ֆրոմը, ծնողական հարաբերությունները դիտարկելով որպես երեխայի զարգացման հիմնարար հիմք, որակական տարբերություն է դրել երեխայի հետ մոր և հոր հարաբերությունների առանձնահատկությունների միջև: Այս տարբերությունը առավել հստակ նկատվում է հետևյալ գծերով. պայմանականություն - անվերապահություն; վերահսկելիություն - անվերահսկելիություն: Մայրական սերն անվերապահ է. մայրը սիրում է իր երեխային այնպիսին, ինչպիսին նա կա: Մայրական սերը ենթակա չէ երեխայի հսկողությանը, այն չի կարելի վաստակել (կամ կա, կամ ոչ): Հայրական սերպայմանավորված - հայրը սիրում է, քանի որ երեխան արդարացնում է իր սպասումները: Հայրական սերը կառավարելի է, այն կարելի է վաստակել, բայց կարող է նաև կորցնել։ Է.Ֆրոմը կարևորել է ծնողական հարաբերությունների այնպիսի էական բնութագրերը, ինչպիսիք են դրա երկակիությունն ու հակասությունը, այս իրականության նկարագրության մեջ ներկայացնում է «սկիզբ» կատեգորիան։ Նմանատիպ հակադրություն պայմանական և անվերապահ սիրո միջև համարվում է հումանիստական ​​հոգեբանության մեջ: Այսպես, օրինակ, Ք.Ռոջերսն ընդգծում է, որ երեխայի անձի նկատմամբ ծնողի անվերապահ ուշադրությունն է՝ անկախ նրա կատարած գործողություններից, տալիս է երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացումը։ Դ.Բոուլբիի և Մ.Էյնսվորթի կողմից կապվածության տեսության մեջ երեխայի կապվածությունը մորը բնութագրվում է երկու հակադիր միտումներով. Մեկը գիտելիքի, ռիսկի, հուզիչ իրավիճակների ցանկությունն է, իսկ մյուսը՝ պաշտպանության և անվտանգության ցանկությունը: Մի միտումը խրախուսում է երեխային հեռու մնալ իր ծնողներից և ցանկությունից արտաքին աշխարհ, մինչդեռ մյուսը հետ է բերում։ Ծնողի կարողությունը համարժեք, հավասարակշռված կերպով խրախուսելու երկու միտումները, որոշում է ծնողական հարաբերությունների օգտակարությունը երեխայի զարգացման համար:

Այսպիսով, անձի հումանիստական ​​տեսության մեջ երեխան դիտվում է որպես արդեն կայացած և ինքնաբավ անձնավորություն՝ իր սեփական փորձով, կարիքներով և անսպառ ներքին ներուժով։ Մեծահասակի խնդիրն է օգնել երեխային գիտակցել այս ներուժը և արդիականացնել այդ փորձառությունները՝ առանց դրանց ազդեցությունը պարտադրելու և առանց երեխայի անհատականությունը կոտրելու:

Ծնողների հարաբերությունների ուսումնասիրությունը ռուսական հոգեբանության մեջ
Ռուսական հոգեբանությունը շեշտում է մեծահասակի առաջատար դերը երեխայի հաղորդակցման և մտավոր զարգացման մեջ և խոսում է երեխայի սկզբնական գործունեության մասին, ներառյալ ծնող-երեխա հարաբերությունների ձևավորումը (Վիգոտսկի Լ.Ս., Զապորոժեց Ա.Ն., Լիսինա Մ.Ի., Դուբրովինա Ի. Վ., Բոժովիչ Լ.Ի., Էլկոնին Դ.Բ. և ուրիշներ): Ծնողների վերաբերմունքը կամ դիրքերը ծնող-երեխա հարաբերությունների ամենաուսումնասիրված ասպեկտներից մեկն է: Ռուս հոգեբանների շրջանում այս ոլորտում ամենահամակարգված փորձարարական հետազոտությունն իրականացրել է Ա.Յա. Varga, Eidemiller E.G., Karabanova O.A. Ծնողների փոխհարաբերությունները հասկացվում են որպես երեխայի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի համակարգ կամ մի շարք, ծնողի մասին երեխայի ընկալումը և նրա հետ վարվելու ձևերը: Մյուս կողմից՝ ծնողական վերաբերմունքը նշանակում է վերաբերմունք և համապատասխան վարքագիծ, որը կապված չէ կոնկրետ տվյալ երեխայի հետ, այլ բնութագրում է վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ ընդհանրապես։ Ծնողական դաստիարակության էմոցիոնալ, ճանաչողական և գործունեության ասպեկտները նշվում են որպես ծնողական հարաբերությունների ամենակարևոր հատկանիշները:
Այսպիսով, ծնող-երեխա հարաբերությունների խնդիրը և նրանց ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա բազմիցս դիտարկվել են ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան հետազոտողների աշխատություններում՝ հումանիստական ​​հոգեբանության ներկայացուցիչների (Ս. Ռոջերս), սոցիալական ուսուցման տեսության (Դ. Բաումրինդ, Է.Ս. Schaefer), ներքին հոգեթերապևտիկ դպրոցը (Վ. Վ.Ի. Գարբուզով, Ա.Ի. Զախարով, Է.Գ. Էյդեմիլեր): Թեև յուրաքանչյուր հոգեբանական դպրոցում ծնողական հարաբերությունները բնութագրվում են տարբեր հասկացություններով և տերմիններով, որոնք որոշվում են հեղինակների սկզբնական տեսական դիրքորոշումներով, միևնույն ժամանակ, գրեթե բոլոր մոտեցումներում կարելի է նկատել ծնողական հարաբերությունների մի տեսակ երկակիություն: Մի կողմից, ծնողական հարաբերությունների հիմնական բնութագիրը սերն է, որը որոշում է երեխայի նկատմամբ վստահությունը, նրա հետ շփվելու ուրախությունն ու հաճույքը, նրա պաշտպանության և անվտանգության ցանկությունը, անվերապահ ընդունումն ու ուշադրությունը, նրա նկատմամբ ամբողջական վերաբերմունքը: Մյուս կողմից, դաստիարակությունը բնութագրվում է ճշգրտությամբ և վերահսկողությամբ: Smirnova E.O.-ն, ուսումնասիրելով ծնող-երեխա հարաբերություններն ուսումնասիրող հոգեբանների տեսական մոտեցումները, նշում է, որ չնայած այս հարաբերությունները նկարագրող տերմինների և հասկացությունների բազմազանությանը, գրեթե բոլոր մոտեցումները նշում են ծնողական հարաբերությունների երկիմաստությունը: Ծնողական վերաբերմունքը հակասական է և ներառում է երկու հակադիր կետեր՝ անվերապահ (ընդունում, սեր) և պայմանական (օբյեկտիվ գնահատում, վերահսկողություն, կենտրոնացում կրթության վրա։ որոշակի որակներ): Ծնողական խնդիրների վերաբերյալ հետազոտությունների մի քանի ուղղություններ կան.

1. Ընտանեկան կրթության կառուցվածքի ուսումնասիրություն, այսինքն՝ ծնողական դաստիարակության և ծնողների միջև հաղորդակցության առանձին բաղադրիչների նույնականացում, որոնք ավելի մեծ չափով ազդում են երեխայի անհատականության ձևավորման վրա (Բոդալև Ա.Ա., Վարգա Ա.Յա., Զախարով Ա.Ի. Սոկոլովա Է.Տ., Սպիվակովսկայա Ա.Ս., Ստոլին Վ.Վ. և այլն):

2. Առանձնացվում են ընտանեկան դաստիարակության «տեսակներն» ու մարտավարությունը (Lichko A.E., Eidemiller E.G., Yustitsky V.V., Brody T., Maccoby E., Sheffer E., Baumrind D. և ուրիշներ)

3. Դիտարկվում է ազդեցության անհատական ​​մեթոդների կամ ընտանեկան կրթության տեսակների ազդեցությունը երեխայի անձի վրա (Վարգա Ա.Յա., Սպիվակովսկայա Ա.Ս.,

Բենջամին Լ. և ուրիշներ): Ծնողների վերաբերմունքը, ինչպես եզրակացնում է Վարգա Ա.Յան, բազմաչափ ձևավորում է, որի կառուցվածքում առանձնանում են չորս բաղադրիչ՝ երեխայի ընդունում կամ մերժում, երեխայի հետ միջանձնային հեռավորություն («սիմբիոզ»), վերահսկման ձևեր և ուղղություն ( ավտորիտար հիպերսոցիալականացում) և վարքի սոցիալական ցանկալիությունը: Յուրաքանչյուր սերունդ, իր հերթին, իրենից ներկայացնում է հուզական, ճանաչողական և վարքային բաղադրիչների տարբեր համամասնությունների համակցություն: Ծնողական հարաբերությունների հուզական գեներատրիսը առաջատար դիրք է զբաղեցնում ծնողական հարաբերությունների կառուցվածքում՝ հիմնականում որոշելով դրա դրսևորումների առանձնահատկությունները։ Ծնողական վերաբերմունքը հակասական է և երկիմաստ: Դրանում տարբեր համամասնություններով գոյակցում են էմոցիոնալ-արժեքային հարաբերությունների հակադիր տարրերը (համակրանք-հակասիրություն, հարգանք և անհարգալից վերաբերմունք)՝ հերթով դրսևորվելով երեխայի հետ շփման մեջ. տարբեր ժամանակև տարբեր պատճառներով: Միջանձնային հեռավորություն զգալն ավելի կայուն է: Ա.Յա Վարգան առանձնացնում է ծնողական վերաբերմունքի չորս տեսակ, որոնք միմյանցից տարբերվում են մեկ կամ մի քանի բաղադրիչի գերակշռությամբ՝ ընդունող-ավտորիտար, ինֆանտիլացման երևույթների հետ մերժում, սիմբիոտիկ և սիմբիոտիկ-ավտորիտար:

Դաստիարակությունը ընդհանուր է այնպիսի հասկացությունների համար, ինչպիսիք են դաստիարակության ոճը, ծնողական դիրքը, ծնողական վերաբերմունքը, ծնողական փոխազդեցությունը և այլն: Այսպիսով, Վարգա Ա.Յա. ցույց է տալիս, որ երեխայի նկատմամբ ծնողների որոշակի վերաբերմունքը գտնվում է ընտանեկան կրթության որոշակի ոճի հիմքում (օրինակ, Eidemiller E.G., Lichko A.E. առաջարկած ընտանեկան կրթության տեսակների դասակարգումը ընդգծում է դաստիարակության հուզական և վարքային ասպեկտները):

Սմիրնովա Է.Օ., Բիկովա Մ.Վ. նաև ասում է, որ ծնողական վերաբերմունքն է որոշում երեխայի դաստիարակության և գնահատականի ոճը։
Ծնող-երեխա հարաբերությունների հիմնական բնութագրերն են.

1. Բնավորություն զգացմունքային կապԾնողի կողմից՝ երեխայի հուզական ընդունում (ծնողական սեր), երեխայի կողմից՝ կապվածություն և հուզական վերաբերմունք ծնողի նկատմամբ։

2. Կրթության և դաստիարակության շարժառիթները.

3. Երեխայի կարիքների բավարարումը, ծնողի խնամքն ու ուշադրությունը.

4. Երեխայի հետ շփման և փոխգործակցության ոճը. Ծնողների առաջնորդության դրսևորման առանձնահատկությունները.

5. Խնդրի և կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման միջոց. Աջակցություն երեխայի ինքնավարությանը:

6. Սոցիալական վերահսկողություն. պահանջներ և արգելքներ, դրանց բովանդակություն և քանակ. վերահսկման մեթոդ; պատժամիջոցներ (պարգևատրումներ և ուժեղացումներ); ծնողական մոնիտորինգ.

7. Ընտանեկան կրթության կայունության և հետևողականության (անհետևողականության) աստիճանը. Ծնող-երեխա հարաբերությունների ինտեգրացիոն բնութագրերն են.

1. Ծնողների դիրքը, որը որոշվում է երեխայի հուզական ընդունելության բնույթով, դաստիարակության դրդապատճառներով և արժեքներով, երեխայի կերպարով, իր ծնողի կերպարով, դերախաղային ծնողական վարքագծի մոդելներով, բավարարվածության աստիճանով: դաստիարակության հետ։

2. Ընտանեկան կրթության տեսակը՝ որպես կրթական համակարգի ինտեգրատիվ բնութագիր.

Ընտանեկան դաստիարակության ոճերն ու տեսակները

Ընտանեկան կրթության տեսակը կրթական համակարգի ինտեգրատիվ բնութագիր է, ծնողական արժեքային կողմնորոշումների, վերաբերմունքի, երեխայի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի, ծնողական իրավասության մակարդակի հատկանիշ. մանկությունը, որոշում է երեխայի ճանաչողական զարգացումը, նրա դիրքը աշխարհի նկատմամբ: Ընտանեկան կրթության տեսակը բնութագրվում է հուզական հարաբերությունների պարամետրերով, հաղորդակցության և փոխգործակցության ոճով, երեխայի կարիքների բավարարման աստիճանով, ծնողական վերահսկողության բնութագրերով և դրա իրականացման հետևողականության աստիճանով: Հետագայում, բացի տեսակից, անհրաժեշտ է ներկայացնել ընտանեկան կրթության ոճի սահմանում: Կարելի է նշել, որ գրականության մեջ ընտանեկան դաստիարակության ոճային առանձնահատկությունները հաճախ ներկայացված են տարբեր տերմիններով՝ «դաստիարակության տեսակ», «դաստիարակության մարտավարություն», «ծնողների պաշտոններ» և այլն։ Այսպիսով, օրինակ, A.V. Libin. Նշում է ընտանեկան կրթության ոճը՝ որպես վարքագծի կայուն օրինաչափություն, որը հիմնված է անհատական ​​փոփոխականների համակցության վրա (անձնական հատկություններ, ակնկալիքներ և ընկալումներ, կրթական ազդեցությունների իրականացման եղանակներ) և դրսևորվում է ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության որոշակի ձևով: Ընտանեկան կրթության տեսակների բացահայտման գործում մեծ նշանակություն ունեցան Դ.Բաումրինդի աշխատանքները։ Դ. Բաումրինդի դասակարգման մեջ առանձնանում են վարքի կամ ոճի երեք օրինաչափություններ, որոնք այնպիսի տարրերի համակցություն են, ինչպիսիք են պահանջների հասունությունը, վերահսկողությունը, հաղորդակցությունը և դաստիարակչական էֆեկտը, որոնք ձևավորում են դաստիարակության թույլատրելի (ազատական), ավտորիտար և հեղինակավոր ոճեր:
Հետագայում Էլեոնորա Մակքոբին և Ջոն Մարտինը մշակեցին Դ. Բաումրինդի կատեգորիկ համակարգը՝ առանձնացնելով երկու հիմնական հարթություն՝ վերահսկման կամ պահանջների մակարդակը և ընդունման ընդհանուր պարամետրը՝ մերժում: Այս երկու չափումների խաչմերուկը ձևավորեց ևս մեկ լրացնող ոճ նախորդ երեքին՝ ավելացնելով անտեսող (անտարբեր) ոճ:

Այսպիսով, դաստիարակության ոճերի տիպաբանությունը ներառում էր 4 տեսակ՝ հեղինակավոր, ավտորիտար, ազատական ​​և անտարբեր։
Հեղինակավոր ոճին բնորոշ է երեխայի ջերմ զգացմունքային ընդունումը և վերահսկողության բարձր մակարդակը՝ ճանաչելով և խրախուսելով երեխաների ինքնավարության զարգացումը: Հեղինակավոր ծնողներն իրականացնում են հաղորդակցության դեմոկրատական ​​ոճ, պատրաստ են փոխել պահանջների և կանոնների համակարգը՝ հաշվի առնելով երեխաների աճող իրավասությունը։ Ավտորիտար ոճին բնորոշ է երեխայի մերժումը կամ ցածր հուզական ընդունումը և վերահսկողության բարձր մակարդակը: Ավտորիտար ծնողների հաղորդակցման ոճը հրամանատարա-դիրեկտիվ է, պահանջների, արգելքների և կանոնների համակարգը կոշտ է և անփոփոխ։ Լիբերալ ոճԴաստիարակությունը բնութագրվում է հուզական ընդունմամբ և վերահսկման ցածր մակարդակով՝ ամենաթողության և ներողամտության տեսքով: Դաստիարակության այս ոճի համար գործնականում չկան պահանջներ և կանոններ, ղեկավարության մակարդակը բավարար չէ։ Դաստիարակության անտարբեր ոճը որոշվում է դաստիարակության գործընթացում ծնողների ցածր ներգրավվածությամբ, երեխայի նկատմամբ հուզական սառնությամբ և հեռավորությամբ, վերահսկման ցածր մակարդակով՝ երեխայի շահերն ու կարիքները անտեսելու ձևով և պաշտպանվածության պակասով։ .
Դ.Բաումրինդի կատարած երկայնական հետազոտությունը նպատակ ուներ ուսումնասիրել ընտանեկան կրթության տեսակի ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա։

Հատուկ ուսումնասիրության առարկա է դարձել դաստիարակության այս ոճերի դերը՝ ավտորիտար, հեղինակավոր, լիբերալ (համակրող) և անտարբեր՝ երեխաների անհատականության գծերի ձևավորման գործում: Բացահայտվել են երեխայի անհատականության գծերը գնահատելու պարամետրերը. դիմադրություն, սոցիալական նեգատիվիզմ / համագործակցություն; գերակայություն հաղորդակցության / համապատասխանության մեջ, փոխզիջման պատրաստակամություն. գերակայություն / ենթարկվածություն և կախվածություն; նպատակասլացություն / իմպուլսիվություն, դաշտային վարք; կենտրոնանալ ձեռքբերումների վրա, ձգտումների բարձր մակարդակ / ձեռքբերումների մերժում, ձգտումների ցածր մակարդակ; անկախություն, ինքնավարություն (հուզական, վարքային, արժեքային) / կախվածություն. Այսպիսով, պարզվեց, որ ավտորիտար ծնողներն իրենց դաստիարակության մեջ հավատարիմ են մնում երեխայի հետ շփման ավանդական ձևին, որն արտահայտվում է ծնողների հեղինակությամբ, ուժով և անվերապահ հնազանդությամբ: Որպես կանոն, առկա է խոսքային հաղորդակցության ցածր մակարդակ, պատիժների համատարած կիրառում (ինչպես հոր, այնպես էլ մոր կողմից), արգելքների ու պահանջների կոշտություն ու կոշտություն։ Դաստիարակության այս ոճը նպաստեց կախվածության ձևավորմանը, առաջնորդելու անկարողությանը, նախաձեռնության պակասը, պասիվությունը, սոցիալական և հաղորդակցական իրավասության ցածր աստիճանը, սոցիալական պատասխանատվության և բարոյական իրավասության ցածր մակարդակը՝ կենտրոնանալով արտաքին իշխանության և իշխանության վրա: Տղաները հաճախ դրսևորում էին ագրեսիվություն և կամային ու կամավոր կարգավորման ցածր մակարդակ։

Ազդեցություն Տարրական դասարանների երեխաների անհանգստության համար դաստիարակության ոճը և տեսակը

Անհանգստության ուսումնասիրություն ռուսական և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ

Ռուսական հոգեբանության մեջ անհանգստության խնդիրների հետազոտություն

Անհանգստության խնդիրը մշտապես գրավում է ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան հետազոտողների ուշադրությունը։

Հոգեբանական գրականության մեջ կարող եք գտնել տարբեր սահմանումներանհանգստության հայեցակարգը, չնայած հետազոտողների մեծամասնությունը համաձայն է այն տարբեր կերպով դիտարկելու անհրաժեշտության մասին՝ որպես իրավիճակային երևույթ և որպես անձնական հատկանիշ՝ հաշվի առնելով անցումային վիճակը և դրա դինամիկան:

Այսպիսով, Ա.Մ. Ծխականը մատնանշում է, որ անհանգստությունը «հուզական անհարմարության փորձ է, որը կապված է դժվարությունների ակնկալիքի հետ, մոտալուտ վտանգի պատկերացումով»:.

Տարբերակել անհանգստությունը որպես հուզական վիճակ և որպես կայուն հատկություն, անհատականության հատկություն կամ խառնվածք:

Ըստ Ռ.Ս. Նեմովա. «Անհանգստությունը մարդու անընդհատ կամ իրավիճակային դրսևորվող հատկությունն է՝ հայտնվելու ուժեղ անհանգստության վիճակում, զգալու վախ և անհանգստություն կոնկրետ սոցիալական իրավիճակներում»:

Ըստ Ա.Վ. Պետրովսկի. «Անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի ցածր շեմով. անհատական ​​տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը: Անհանգստությունը սովորաբար ուժեղանում է նյարդահոգեբանական և ծանր սոմատիկ հիվանդությունների, ինչպես նաև հոգետրավմայի հետևանքները ապրող առողջ մարդկանց մոտ, մարդկանց շատ խմբերում՝ անձնական դիսֆունկցիայի շեղվող սուբյեկտիվ դրսևորումներով»:

Անհանգստության վերաբերյալ ժամանակակից հետազոտությունն ուղղված է առանձնացնել իրավիճակային անհանգստությունը, որը կապված է կոնկրետ արտաքին իրավիճակի և անձնական անհանգստության միջև, որը կայուն անհատականության հատկանիշ է, ինչպես նաև մարդու և նրա շրջապատի փոխազդեցության արդյունքում անհանգստությունը վերլուծելու մեթոդների մշակմանը: .

Գրականության վերլուծություն վերջին տարիներինթույլ է տալիս դիտարկել անհանգստությունը տարբեր տեսակետներից՝ թույլ տալով ասել, որ աճող անհանգստությունն առաջանում և իրականացվում է ճանաչողական, աֆեկտիվ և վարքային ռեակցիաների բարդ փոխազդեցության արդյունքում, որոնք հրահրվում են, երբ մարդը ենթարկվում է տարբեր սթրեսների: Անհանգստություն - որպես անհատականության հատկանիշ կապված է գործող մարդու ուղեղի գենետիկորեն որոշված ​​հատկությունների հետ, որոնք անընդհատ առաջացնում են. ուժեղացված զգացողությունհուզական հուզմունք, անհանգստության հույզեր.

Ներքին հոգեբանները կարծում են, որ երեխաների մոտ ոչ ադեկվատ բարձր ինքնագնահատականը ձևավորվում է ոչ պատշաճ դաստիարակության, մեծահասակների կողմից երեխայի հաջողության գերագնահատման, գովասանքի, նրա ձեռքբերումների ուռճացման, այլ ոչ թե որպես գերազանցության բնածին ցանկության դրսևորում:

Երեխային բավականին սազում են ուրիշների բարձր գնահատականը և դրա վրա հիմնված ինքնագնահատականը։ Բայց երբ բախվում ենք դժվարությունների և նոր պահանջների, դա անհիմն է: Սակայն երեխան ամբողջ ուժով ձգտում է պահպանել իր բարձր ինքնագնահատականը, քանի որ դա նրան ապահովում է ինքնագնահատական, լավ վերաբերմունք իր նկատմամբ։ Սակայն երեխային դա միշտ չէ, որ հաջողվում է։ Պնդելով ուսուցման բարձր մակարդակի ձեռքբերում, նա կարող է չունենալ բավարար գիտելիքներ, դրանց հասնելու հմտություններ, բացասական հատկություններ կամ բնավորության գծեր կարող են թույլ չտալ նրան ցանկալի դիրք գրավել դասարանի հասակակիցների շրջանում: Այսպիսով, բարձր ձգտումների և իրական հնարավորությունների հակասությունները կարող են հանգեցնել ծանր հուզական վիճակի։

Երեխայի կարիքների բավարարումից զարգանում են պաշտպանական մեխանիզմներ, որոնք թույլ չեն տալիս գիտակցության մեջ ճանաչել ձախողումը, անապահովությունը և ինքնագնահատականի կորուստը։ Նա փորձում է իր անհաջողությունների պատճառները գտնել այլ մարդկանց մեջ՝ ծնողներ, ուսուցիչներ, ընկերներ։ Նա փորձում է նույնիսկ ինքն իրեն չխոստովանել, որ անհաջողության պատճառն իր մեջ է, կոնֆլիկտի մեջ է մտնում բոլորի հետ, ով մատնանշում է իր թերությունները, դրսևորում է դյուրագրգռություն, դժգոհություն, ագրեսիվություն։

Մ.Զ. Նեյմարկը դա անվանում է «անբավարարության աֆեկտ»՝ «... սուր զգացմունքային ցանկություն՝ պաշտպանվելու սեփական թուլությունից, ամեն կերպ կանխելու ինքնավստահությունը, ճշմարտության վանումը, զայրույթը և գրգռվածությունը ամեն ինչի և բոլորի դեմ»։Այս վիճակը կարող է դառնալ խրոնիկ և տևել ամիսներ կամ տարիներ: Ինքնահաստատման խիստ անհրաժեշտությունը հանգեցնում է նրան, որ այս երեխաների շահերն ուղղված են միայն իրենց:

Նման վիճակը չի կարող անհանգստություն չառաջացնել երեխայի մոտ։ Սկզբում անհանգստությունն արդարացված է, այն առաջանում է երեխայի համար իրական դժվարություններից, բայց անընդհատ, երբ երեխայի անհամապատասխանությունն իր, իր հնարավորությունների և մարդկանց նկատմամբ ուժեղանում է, անհամապատասխանությունը կդառնա աշխարհի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի կայուն հատկանիշը, իսկ հետո՝ իրական։ անհանգստությունը կդառնա անհանգստություն, երբ երեխան ցանկացած դեպքում կսպասի անհանգստություն, նրա համար օբյեկտիվորեն բացասական:

T.V. Դրագունովա, Լ.Ս. Սլավինա, Է.Ս. Մաքսլաք, Մ.Զ. Նեյմարկը ցույց է տալիս, որ աֆեկտը խոչընդոտ է դառնում անհատականության ճիշտ ձևավորման համար, ուստի շատ կարևոր է այն հաղթահարել։

Այս հեղինակների աշխատությունները ցույց են տալիս, որ շատ դժվար է հաղթահարել անբավարարության ազդեցությունը։ Հիմնական խնդիրը երեխայի կարիքներն ու հնարավորություններն իսկապես համապատասխանեցնելն է կամ օգնել նրան բարձրացնել իր իրական հնարավորությունները ինքնագնահատականի մակարդակի, կամ իջեցնել ինքնագնահատականը: Բայց ամենաիրատեսական ճանապարհը երեխայի հետաքրքրություններն ու ձգտումները տեղափոխելն է այն տարածք, որտեղ երեխան կարող է հասնել հաջողության և ինքնահաստատվել:

Բացի այդ, հայրենական հոգեբանների ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ բացասական փորձառությունները, որոնք հանգեցնում են երեխաների վարքագծի դժվարություններին, բնածին ագրեսիվ կամ սեռական բնազդների արդյունք չեն, որոնք «սպասում են ազատագրմանը» և տիրում մարդուն ամբողջ կյանքում:

Այս ուսումնասիրությունները կարող են դիտվել որպես տեսական հիմք՝ արդյունքում անհանգստությունը հասկանալու համար իրական ահազանգԵրեխայի կյանքում առաջացող որոշակի անբարենպաստ պայմաններում, որպես նրա գործունեության և հաղորդակցության գործընթացում առաջացող կազմավորումներ: Այսինքն՝ սա սոցիալական երեւույթ է, ոչ թե կենսաբանական։

Անհանգստության խնդիրն ունի մեկ այլ ասպեկտ՝ հոգեֆիզիոլոգիական։ Անհանգստության, անհանգստության ուսումնասիրության երկրորդ ուղղությունը գնում է անձի այն ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրության գծով, որոնք որոշում են այս վիճակի աստիճանը:.

Մեծ թվով հեղինակներ կարծում են, որ անհանգստությունը ուժեղ հոգեկան սթրեսի՝ «սթրեսի» վիճակի անբաժանելի մասն է։ Չնայած «սթրեսի» ըմբռնման մեկնաբանության բոլոր տարբերություններին, բոլոր հեղինակները համաձայն են, որ սթրեսը նյարդային համակարգի չափազանց մեծ սթրես է, որը տեղի է ունենում շատ բարդ իրավիճակներ... Հասկանալի է, որ սթրեսը ոչ մի կերպ չի կարելի նույնացնել անհանգստության հետ, թեկուզ միայն այն պատճառով, որ սթրեսը միշտ առաջանում է իրական դժվարություններից, մինչդեռ անհանգստությունը կարող է դրսևորվել դրանց բացակայության դեպքում: Իսկ ուժի առումով սթրեսն ու անհանգստությունը տարբեր վիճակներ են։ Եթե ​​սթրեսը նյարդային համակարգի ավելորդ լարվածությունն է, ապա լարվածության նման ուժը բնորոշ չէ անհանգստությանը։

Կարելի է ենթադրել, որ սթրեսային վիճակում անհանգստության առկայությունը կապված է հենց վտանգի կամ անախորժության ակնկալիքի, դրա կանխազգացման հետ։ Հետևաբար, անհանգստությունը կարող է առաջանալ ոչ թե ուղղակիորեն սթրեսային իրավիճակում, այլ մինչ այդ վիճակների առաջացումը, նրանցից առաջ: Անհանգստությունը, որպես վիճակ, փորձանքի ակնկալիքն է։ Այնուամենայնիվ, անհանգստությունը կարող է տարբեր լինել՝ կախված նրանից, թե սուբյեկտը ումի՞ց է ակնկալում դժվարություններ՝ իրենից (իր անկարողությունից), օբյեկտիվ հանգամանքներից, թե՞ այլ մարդկանցից: Կարևոր է, որ և՛ սթրեսի, և՛ հիասթափության ժամանակ հեղինակները նշում են սուբյեկտի հուզական անհանգստությունը, որն արտահայտվում է անհանգստության, անհանգստության, շփոթության, վախի, անորոշության մեջ: Բայց այս անհանգստությունը միշտ արդարացված է՝ կապված իրական դժվարությունների հետ։ Այսպիսով, Ի.Վ. Իմեդաձեն անհանգստության վիճակն ուղղակիորեն կապում է հիասթափության կանխազգացման հետ։ Նրա կարծիքով, անհանգստությունն առաջանում է, երբ ակնկալում ենք արդիականացված կարիքի հիասթափության վտանգ պարունակող իրավիճակ։

Այսպիսով, սթրեսը և հիասթափությունը, ամեն դեպքում, ներառում են անհանգստություն:

Անհանգստության հակումը տեսակետից բացատրելու մոտեցում ֆիզիոլոգիական բնութագրերըռուս հոգեբանների մոտ մենք գտնում ենք նյարդային համակարգի հատկությունները: Բ.Մ. Teplova-ն ցույց է տալիս անհանգստության վիճակի և նյարդային համակարգի ուժի միջև կապը: Նրա կողմից արտահայտված ենթադրությունները նյարդային համակարգի ուժի և զգայունության հակադարձ հարաբերակցության մասին, փորձնական հաստատում են գտել Վ.Դ. Նեբիլիցին.

Նա ենթադրում է անհանգստության ավելի բարձր մակարդակ նյարդային համակարգի թույլ տեսակի դեպքում:

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ վարքի բացասական ձևերը հիմնված են. զգացմունքային փորձ, անհանգստություն, անհարմարավետություն և անապահովություն նրանց ինքնազգացողության համար, ինչը կարելի է դիտարկել որպես անհանգստության դրսեւորում։

Օտարերկրյա հոգեբանության մեջ անհանգստության ուսումնասիրության հիմնական մոտեցումները

Անհանգստության ըմբռնումը հոգեբանության մեջ ներդրվել է հոգեվերլուծաբանների և հոգեբույժների կողմից: Հոգեվերլուծության շատ ներկայացուցիչներ անհանգստությունը համարում էին բնածին բնավորության գիծ, ​​որպես մարդուն բնորոշ վիճակ:

Հոգեվերլուծության հիմնադիր Զ.Ֆրոյդը պնդում էր, որ մարդն ունի մի քանի բնածին մղումներ՝ բնազդներ, որոնք հանդիսանում են մարդու վարքի շարժիչ ուժը և որոշում նրա տրամադրությունը: Ֆրեյդը կարծում էր, որ կենսաբանական մղումների բախումը սոցիալական արգելակումների հետ առաջացնում է նևրոզներ և անհանգստություն: Սկզբնական բնազդները, երբ մարդը մեծանում է, դրսևորման նոր ձևեր են ստանում։ Այնուամենայնիվ, նոր ձևերով դրանք բախվում են քաղաքակրթության արգելքների, և մարդը ստիպված է դիմակավորել և ճնշել իր մղումները: Անհատի հոգեկան կյանքի դրաման սկսվում է ծննդյան պահից և շարունակվում է ողջ կյանքի ընթացքում: Այս իրավիճակից բնական ելքը Ֆրեյդը տեսնում է «լիբիդինալ էներգիայի» սուբլիմացիայի մեջ, այսինքն՝ էներգիան կյանքի այլ նպատակների՝ արտադրական և ստեղծագործական ուղղության մեջ։ Հաջող սուբլիմացիան ազատում է մարդուն անհանգստությունից։ Անհանգստության խնդիրը հատուկ հետազոտության առարկա է դարձել նեոֆրոյդականների և, առաջին հերթին, Ք.Հորնիի շրջանում։

Հորնիի տեսության մեջ անձնական անհանգստության և անհանգստության հիմնական աղբյուրները արմատավորված են ոչ թե կենսաբանական մղումների և սոցիալական արգելքների միջև հակասության մեջ, այլ մարդկային ոչ պատշաճ հարաբերությունների արդյունք են:

«Մեր ժամանակի նևրոտիկ անհատականությունը» գրքում Հորնին թվարկում է 11 նևրոտիկ կարիքներ.

1. Նևրոտիկ սիրո և հավանության կարիք, ուրիշներին հաճոյանալու, հաճելի լինելու ցանկություն:
2. Բոլոր ցանկությունները, սպասելիքները կատարող «զուգընկերոջ» նևրոտիկ կարիք, մենակ մնալու վախ։
3. Կյանքը նեղ սահմաններով սահմանափակելու, աննկատ մնալու նևրոտիկ կարիք։
4. Մտքի միջոցով ուրիշների վրա իշխանության նևրոտիկ կարիքը, հեռատեսությունը:
5. Ուրիշներին շահագործելու, նրանցից լավագույնը ստանալու նևրոտիկ կարիք:
6. Սոցիալական ճանաչման կամ հեղինակության անհրաժեշտությունը:
7. Անձնական երկրպագության անհրաժեշտություն. Չափազանց փչացած պատկեր ձեր մասին:
8. Անձնական նվաճումների նևրոտիկ պահանջներ, ուրիշներին գերազանցելու անհրաժեշտություն:
9. Ինքնաբավարարման և անկախության նևրոտիկ կարիք, ոչ ոքի կարիք չունենալու անհրաժեշտություն:
10. Սիրո նևրոտիկ կարիք.
11. Գերազանցության, կատարելության, անհասանելիության նևրոտիկ կարիք:

Ք.Հորնին կարծում է, որ այդ կարիքները բավարարելով՝ մարդը ձգտում է ազատվել անհանգստությունից, սակայն նևրոտիկ կարիքները չհագեցված են, դրանք չեն կարող բավարարվել, և, հետևաբար, անհանգստությունից ազատվելու ուղիներ չկան։

Մեծ չափով Կ. Հորնին մոտ է Ս. Սալիվանին. Նա հայտնի է որպես «միջանձնային տեսության» ստեղծող։ Մարդը չի կարող մեկուսացված լինել այլ մարդկանցից, միջանձնային իրավիճակներից։ Երեխան ծննդյան առաջին օրվանից հարաբերությունների մեջ է մտնում մարդկանց հետ և առաջին հերթին մոր հետ։ Ամեն ինչ հետագա զարգացումիսկ անհատի վարքագիծը պայմանավորված է միջանձնային հարաբերություններով: Սալիվանը կարծում է, որ մարդն ունի հիմքում ընկած անհանգստություն, անհանգստություն, որը միջանձնային հարաբերությունների արդյունք է: Սալիվանը մարմինը տեսնում է որպես լարվածության էներգետիկ համակարգ, որը կարող է տատանվել որոշակի սահմանների միջև՝ հանգստի վիճակ, թուլացում (էյֆորիա) և լարվածության ամենաբարձր աստիճան: Լարվածության աղբյուրները մարմնի կարիքներն են և անհանգստությունը: Անհանգստությունն առաջանում է մարդկային անվտանգության իրական կամ ընկալվող սպառնալիքներից:

Սալիվանը, ինչպես Հորնին, անհանգստությունը համարում է ոչ միայն որպես անձի հիմնական գծերից մեկը, այլև դրա զարգացումը որոշող գործոն։ մեջ առաջացող վաղ տարիք, անբարենպաստ սոցիալական միջավայրի հետ շփման արդյունքում անհանգստությունը մշտապես և անփոփոխ առկա է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում։ Անհատի համար անհանգստության զգացումից ազատվելը դառնում է «կենտրոնական կարիք» և նրա վարքի որոշիչ ուժը։ Մարդու մոտ զարգանում են տարբեր «դինամիզմներ», որոնք վախից ու անհանգստությունից ազատվելու միջոց են։

Հեղինակները տարբերություն չեն դնում անհանգստության և անհանգստության միջև: Երկուսն էլ հայտնվում են որպես փորձանքի ակնկալիք, որը ժամանակին երեխայի մոտ վախ է առաջացրել։ Անհանգստությունը կամ անհանգստությունը այն ակնկալիքն է, թե ինչ կարող է վախ առաջացնել: Անհանգստության դեպքում երեխան կարող է խուսափել վախից:

Վերլուծելով և համակարգելով դիտարկվող տեսությունները՝ կարելի է առանձնացնել անհանգստության մի քանի աղբյուրներ, որոնք հեղինակներն առանձնացնում են իրենց աշխատություններում.

1. Հնարավոր ֆիզիկական վնասի մասին անհանգստություն: Անհանգստության այս տեսակն առաջանում է որոշակի գրգռիչների ասոցիացիայի արդյունքում, որոնք սպառնում են ցավին, վտանգին և ֆիզիկական անհանգստությանը:
2. Անհանգստություն սիրո կորստի պատճառով (մայրական սեր, հասակակիցների հանդեպ սեր):
3. Անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեղքի զգացումից, որը սովորաբար չի ի հայտ գալիս մինչև 4 տարեկանը: Ավելի մեծ երեխաների մոտ մեղքի զգացումը բնութագրվում է ինքնանվաստացման, ինքն իրեն նյարդայնացնելու, իրեն անարժան զգալով:
4. Շրջակա միջավայրին տիրապետելու անկարողության պատճառով անհանգստություն: Դա տեղի է ունենում, եթե մարդը զգում է, որ չի կարող հաղթահարել այն խնդիրները, որոնք առաջ են քաշում շրջակա միջավայրը։ Անհանգստությունը կապված է, բայց ոչ նույնական, անբավարարության զգացումների հետ:
5. Անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաև հիասթափության վիճակում: Հիասթափությունը սահմանվում է որպես այն փորձը, որն առաջանում է, երբ խոչընդոտ կա ցանկալի նպատակին կամ ուժեղ կարիքին հասնելու համար: Չկա լիակատար անկախություն հիասթափություն առաջացնող իրավիճակների և անհանգստության (ծնողների սիրո կորուստ և այլն) միջև, և հեղինակները հստակորեն չեն տարբերում այս հասկացությունները:
6. Անհանգստությունը այս կամ այն ​​չափով բնորոշ է յուրաքանչյուր մարդու: Փոքր անհանգստությունը գործում է որպես նպատակին հասնելու մոբիլիզատոր: Անհանգստության ծանր զգացումները կարող են հուզականորեն հաշմանդամ լինել և հանգեցնել հուսահատության: Անձի համար անհանգստությունը ներկայացնում է խնդիրներ, որոնք պետք է լուծվեն: Այդ նպատակով տարբեր պաշտպանական մեխանիզմներ(ճանապարհներ):
7. Անհանգստության դեպքում մեծ նշանակություն է տրվում ընտանեկան կրթությանը, մոր դերին, երեխայի և մոր փոխհարաբերություններին։ Մանկության շրջանը կանխորոշում է անհատականության հետագա զարգացումը։

Այսպիսով, Մասերը, Քորները և Քագանը, մի կողմից, անհանգստությունը համարում են բնածին արձագանք յուրաքանչյուր մարդուն բնորոշ վտանգի նկատմամբ, մյուս կողմից՝ անհանգստության աստիճանը դնում են մարդու մեջ՝ կախված հանգամանքների ինտենսիվության աստիճանից։ (խթաններ), որոնք անհանգստության զգացում են առաջացնում, որին բախվում է մարդը.շփվել շրջակա միջավայրի հետ.

Լերսիլդ Ա.-ն վախի, անհանգստության և անհանգստության վիճակը դիտարկում է որպես սուբյեկտի արձագանք շրջակա միջավայրում տեղի ունեցող իրադարձություններին: Այս երևույթների միջև տարբերություն չկա։ Անհանգստությունն արդեն իսկ բնորոշ է նորածնին, երբ նա լսում է բարձր ձայն, զգում է հանկարծակի շարժում կամ աջակցության կորուստ, ինչպես նաև այլ հանկարծակի խթաններ, որոնց մարմինը պատրաստ չէ: Այնուամենայնիվ, փոքր երեխան մնում է անզգայուն շատ գրգռիչների նկատմամբ, որոնք կարող են պոտենցիալ անհանգստացնել նրան հետագա կյանքում:

Ռոջերսը տարբեր կերպ է դիտարկում էմոցիոնալ բարեկեցությունը:. Նա անհատականությունը սահմանում է որպես մարդկային փորձի զարգացման արդյունք կամ գիտակցության և վարքի սոցիալական ձևերի յուրացման հետևանք։ Շրջակա միջավայրի հետ փոխգործակցության արդյունքում երեխայի մոտ ձևավորվում է պատկերացում իր մասին, ինքնագնահատական: Գնահատումները մտցվում են անհատի իր մասին պատկերացումների մեջ ոչ միայն շրջակա միջավայրի հետ անմիջական շփման փորձի արդյունքում, այլ նաև կարող են փոխառվել այլ մարդկանցից և ընկալվել այնպես, կարծես անհատն ինքն է զարգացրել դրանք:

Ռոջերսը գիտակցում է, որ մարդը մտածում է իր մասին. սա նրա համար դեռ իրականություն չէ, բայց բնական է, որ մարդը փորձի իր փորձը շրջապատող աշխարհի պրակտիկայում, ինչի արդյունքում նա կարողանում է իրատեսորեն վարվել: Այնուամենայնիվ, որոշ ընկալումներ մնում են չստուգված, և դա, ի վերջո, հանգեցնում է ոչ պատշաճ վարքի, որը վնասում է իրեն և ձևավորում անհանգստություն, քանի որ մարդն այս դեպքերում չի հասկանում, թե ինչու է իր վարքագիծը դառնում ոչ պատշաճ:

Անհանգստության մեկ այլ աղբյուր Ռոջերսը տեսնում է նրանում, որ կան երևույթներ, որոնք գտնվում են գիտակցության մակարդակից ցածր, և եթե այդ երևույթները սպառնում են մարդուն, ապա դրանք կարող են ենթագիտակցորեն ընկալվել նույնիսկ նախքան գիտակցությունը: Սա կարող է առաջացնել վեգետատիվ ռեակցիա, սրտի բաբախյուն, որը գիտակցաբար ընկալվում է որպես հուզմունք, անհանգստություն, և մարդն ի վիճակի չէ գնահատել անհանգստության պատճառները։ Անհանգստությունը նրան անհիմն է թվում։

Անհատականության հիմնական հակամարտությունը և հիմնական անհանգստությունը Ռոջերսը եզրակացնում է անհատականության երկու համակարգերի հարաբերակցությունից՝ գիտակցված և անգիտակից: Եթե ​​այս համակարգերի միջեւ լիակատար համաձայնություն կա, ուրեմն մարդը լավ տրամադրություն ունի, ինքն իրենից գոհ է, հանգիստ։ Եվ հակառակը, երբ տեղի է ունենում երկու համակարգերի կոորդինացման խախտում, առաջանում են տարբեր տեսակի փորձառություններ, անհանգստություն և անհանգստություն։ Սրանք կանխող հիմնական պայմանը հուզական վիճակներ, մարդու կարողությունն է՝ արագ վերանայել իր ինքնագնահատականը, փոխել այն, եթե դա պահանջում են կյանքի նոր պայմանները։ Այսպիսով, կոնֆլիկտի դրաման Ռոջերսի տեսության մեջ «կենսասոցիալականի» հարթությունից տեղափոխվում է այն հարթությունը, որն առաջանում է անհատի կյանքի ընթացքում իր մասին իր պատկերացումների միջև՝ ձևավորված անցյալ փորձի և տվյալ փորձառության արդյունքում։ շարունակում է ստանալ: Այս հակասությունը անհանգստության հիմնական աղբյուրն է։

Հիմնական աշխատությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ օտար հեղինակների մոտ անհանգստության բնույթը հասկանալու համար կարելի է հետևել երկու մոտեցում՝ հասկանալ անհանգստությունը որպես մարդու բնածին հատկություն, և անհանգստությունը հասկանալ որպես մարդու նկատմամբ թշնամական արտաքին աշխարհին արձագանք, այսինքն. , հեռացնելով անհանգստությունը սոցիալական պայմաններըկյանքը։

Այնուամենայնիվ, չնայած անհանգստությունը որպես կենսաբանական կամ սոցիալական հասկանալու միջև թվացյալ հիմնարար տարբերությանը, մենք չենք կարող հեղինակներին բաժանել այս սկզբունքի համաձայն: Այս երկու տեսակետները անընդհատ միաձուլվում են, շփոթվում են հեղինակների մեծամասնության կողմից։ Այսպիսով, Հորնին կամ Սալիվանը, ովքեր անհանգստությունը համարում են սկզբնական հատկություն, «հիմնական անհանգստություն», այնուամենայնիվ, շեշտում են նրա սոցիալական ծագումը, կախվածությունը վաղ մանկության ձևավորման պայմաններից։

Բացի անհանգստության էությունը հասկանալու պարզության բացակայությունից, բոլոր հեղինակները, չնայած անվերջ մասնակի տարբերություններին, ունեն ևս մեկ ընդհանուր հատկանիշ. ոչ ոք անհամարժեք չի դարձնում օբյեկտիվորեն հիմնավորված անհանգստության և անհանգստության տարբերությունը:

Այսպիսով, եթե տագնապը կամ անհանգստությունը դիտարկենք որպես վիճակ, փորձ կամ որպես անձի քիչ թե շատ կայուն հատկանիշ, ապա կարևոր չէ, թե որքանով է այն համարժեք իրավիճակին: Արդարացված անհանգստություն ապրելը կարծես թե չի տարբերվում անհիմն փորձից: Սուբյեկտիվորեն պետությունները հավասար են։ Բայց օբյեկտիվորեն տարբերությունը շատ մեծ է։ Սուբյեկտի համար օբյեկտիվորեն տագնապալի իրավիճակում անհանգստություն ապրելը նորմալ, ադեկվատ ռեակցիա է, ռեակցիա, որը վկայում է աշխարհի նորմալ համարժեք ընկալման, լավ սոցիալականացման և անհատականության ճիշտ ձևավորման մասին: Նման փորձառությունը սուբյեկտի անհանգստության ցուցանիշ չէ: Առանց բավարար հիմքերի անհանգստություն ապրելը նշանակում է, որ աշխարհի ընկալումը խեղաթյուրված է, ոչ ադեկվատ: Աշխարհի հետ համարժեք հարաբերությունը խզված է։ Տվյալ դեպքում խոսքը անհանգստության մասին է՝ որպես մարդու հատուկ հատկություն, հատուկ տեսակի անբավարարություն։

Ծնողական ոճի ազդեցությունը երեխայի վարքի վրա

Երեխաների անհանգստությունն առաջացնող պատճառներից առաջին հերթին, ըստ Է.Սավինայի, ոչ պատշաճ դաստիարակությունն է և երեխայի և ծնողների, հատկապես մոր հետ անբարենպաստ հարաբերությունները, պաշտպանությունը։ Այս դեպքում վախ է առաջանում՝ երեխան զգում է պայմանականությունը նյութական սեր(«Եթե ես վատ անեմ, ինձ չեն սիրի»): Երեխայի սիրո կարիքը չբավարարելը կհուշի նրան ամեն կերպ փնտրել դրա բավարարումը:

Մանկության անհանգստությունը կարող է լինել հետևանք սիմբիոտիկ հարաբերություններմոր հետ երեխա, երբ մայրը զգում է, որ երեխայի հետ մեկ է, նա փորձում է պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից ու անախորժություններից։ Այն «կապում է» ինքն իրեն՝ պաշտպանելով երեւակայական, գոյություն չունեցող վտանգներից։ Արդյունքում երեխան անհանգստություն է ապրում, երբ մնում է առանց մոր, հեշտությամբ կորչում է, անհանգստանում և վախենում: Ակտիվ ու անկախ լինելու փոխարեն զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։

Այն դեպքերում, երբ դաստիարակությունը հիմնված է գերագնահատված պահանջների վրա, որոնք երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ հաղթահարել, անհանգստությունը կարող է առաջանալ չհաղթահարելու, սխալ բան անելու վախի պատճառով, հաճախ ծնողները զարգացնում են վարքագծի «ճիշտությունը»՝ վերաբերմունքը: երեխան կարող է իր մեջ ներառել խիստ հսկողություն, նորմերի և կանոնների խիստ համակարգ, որից շեղումը ենթադրում է դատապարտում և պատիժ: Այս դեպքերում երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեծահասակների կողմից հաստատված նորմերից և կանոններից շեղվելու վախից («Եթե ես չկատարեմ այն, ինչ ասաց մայրս, նա ինձ չի սիրի», «Եթե ես ճիշտ չանեմ. ես կպատժվեմ»):

Մ.Ի. Լիսինան հետևել է երիտասարդ դպրոցականների ինքնագիտակցության զարգացմանը՝ կախված ընտանեկան կրթության առանձնահատկություններից: Իրենց մասին ճշգրիտ պատկերացում ունեցող երեխաները դաստիարակվում են ընտանիքներում, որտեղ ծնողները շատ ժամանակ են հատկացնում նրանց. դրականորեն գնահատեք նրանց ֆիզիկական և մտավոր բնութագրերը, բայց նրանց զարգացման մակարդակը չհամարեք ավելի բարձր, քան հասակակիցների մեծ մասը. կանխատեսել դպրոցի լավ կատարումը. Այս երեխաներին հաճախ խրախուսում են, բայց նվերներ չեն տալիս. պատժել հիմնականում՝ հրաժարվելով շփվելուց։ Թերագնահատված ինքնանկարչություն ունեցող երեխաները մեծանում են ընտանիքներում, որտեղ նրանց չեն սովորեցնում, բայց պահանջում են հնազանդություն. նրանց ցածր են գնահատում, հաճախ նախատում, պատժում, երբեմն անծանոթների առաջ; Մի ակնկալեք, որ նրանք հաջողություն կունենան դպրոցում և զգալի ձեռքբերումներ կունենան հետագա կյանքում:

Երեխայի ադեկվատ և ոչ ադեկվատ պահվածքը կախված է ընտանիքում դաստիարակության պայմաններից։ Երեխաները, ովքեր ցածր ինքնագնահատական ​​ունեն, դժգոհ են իրենցից։ Դա տեղի է ունենում մի ընտանիքում, որտեղ ծնողները մշտապես դատապարտում են երեխային, կամ նրա առաջ գերագնահատված խնդիրներ են դնում: Երեխան զգում է, որ չի համապատասխանում ծնողների պահանջներին։ (Երեխային մի ասեք, որ նա տգեղ է, սրանից բարդույթներ են առաջանում, որոնցից հետո հնարավոր չէ ազատվել):

Անբավարարությունը կարող է դրսևորվել նաև ինքնագնահատականի բարձրացմամբ: Դա տեղի է ունենում մի ընտանիքում, որտեղ երեխային հաճախ են գովում, իսկ փոքրիկ բաների ու ձեռքբերումների համար նվերներ են տալիս (երեխան սովորում է նյութական պարգևին): Երեխան շատ հազվադեպ է պատժվում, պահանջարկի համակարգը շատ փափուկ է։

Համարժեք ներկայացում. այն պահանջում է պատժի և գովասանքի ճկուն համակարգ: Նրա մոտ բացառվում են հիացմունքն ու գովեստը։ Գործողության համար հազվադեպ են նվերներ տրվում: Չեն կիրառվում չափազանց խիստ տույժեր։ Այն ընտանիքներում, որտեղ երեխաները մեծանում են բարձր, բայց ոչ գերագնահատված ինքնագնահատականով, ուշադրությունը երեխայի անձի (նրա հետաքրքրությունների, ճաշակի, ընկերների հետ հարաբերությունների) նկատմամբ զուգորդվում է բավականաչափ ճշգրտությամբ: Այստեղ նրանք չեն դիմում նվաստացուցիչ պատիժների ու պատրաստակամորեն գովում են, երբ երեխան արժանի է դրան։ Երեխաների հետ ցածր ինքնագնահատական(Պարտադիր չէ, որ շատ ցածր մարդիկ ավելի շատ ազատություն են վայելում տանը, բայց այս ազատությունը, ըստ էության, վերահսկողության բացակայություն է, ծնողների անտարբերության հետևանք իրենց երեխաների և միմյանց նկատմամբ։

Դպրոցական կատարողականը կարևոր չափանիշ է մեծահասակների և հասակակիցների կողմից երեխային որպես անհատ գնահատելու համար: Որպես ուսանող իր նկատմամբ վերաբերմունքը մեծապես պայմանավորված է ընտանեկան արժեքներով: Առաջին պլան են մղվում երեխայի այն հատկանիշները, որոնք ամենաշատն են հուզում նրա ծնողներին՝ հեղինակության պահպանում (տանը, հարցեր տալը. «Էլ ո՞վ է ստացել A»), հնազանդություն («Քեզ այսօր չե՞ն նախատել») և այլն: Երիտասարդ դպրոցականի ինքնագիտակցության մեջ շեշտերը փոխվում են, երբ ծնողները անհանգստանում են նրա դպրոցական կյանքի ոչ թե կրթական, այլ առօրյա պահերով («Դասարանի պատուհաններից չի՞ փչում», «Ի՞նչ են տվել քեզ». նախաճաշի՞ համար», քննարկվում կամ քննարկվում է պաշտոնապես: Բավականին անտարբեր հարց՝ ի՞նչ է տեղի ունեցել այսօր դպրոցում։ վաղ թե ուշ կհանգեցնի համապատասխան պատասխանին՝ «Ոչ մի առանձնահատուկ բան», «Ամեն ինչ լավ է»։

Ծնողները նաև սահմանում են երեխայի ձգտումների սկզբնական մակարդակը՝ այն, ինչ նա պնդում է ուսումնական գործունեությունև հարաբերություններ։ Բարձր ձգտումներ, բարձր ինքնագնահատական ​​և հեղինակավոր մոտիվացիա ունեցող երեխաները հույսը դնում են միայն հաջողության վրա: Նրանց ապագայի տեսլականները նույնքան լավատեսական են: Ցածր ձգտումներով և ցածր ինքնագնահատականով երեխաները շատ բան չեն պահանջում ո՛չ ապագայում, ո՛չ էլ ներկայում։ Նրանք իրենց առջեւ բարձր նպատակներ չեն դնում և անընդհատ կասկածում են իրենց հնարավորությունների վրա, արագ համակերպվում են ակադեմիական առաջադիմության մակարդակի հետ, որը զարգանում է մարզումների սկզբում։

Այս տարիքում անհանգստությունը կարող է դառնալ անհատականության հատկանիշ: Բարձր անհանգստությունը կայունություն է ձեռք բերում ծնողների կողմից ուսումնասիրություններից մշտական ​​դժգոհությունից: Ենթադրենք, երեխան հիվանդանում է, հետ է մնում իր դասընկերներից և դժվարանում է ներգրավվել ուսումնական գործընթացում։ Եթե ​​նրա ապրած ժամանակավոր դժվարությունները նյարդայնացնում են մեծահասակներին, առաջանում է անհանգստություն, վատ, սխալ բան անելու վախ։ Նույն արդյունքը ձեռք է բերվում այն ​​իրավիճակում, երբ երեխան բավականին հաջող է սովորում, բայց ծնողներն ավելին են սպասում և ավելորդ, անիրատեսական պահանջներ են ներկայացնում։

Անհանգստության աճի և դրա հետ կապված ցածր ինքնագնահատականի պատճառով կրթական նվաճումները նվազում են, ձախողումը ֆիքսվում է: Անորոշությունը հանգեցնում է մի շարք այլ հատկանիշների` մեծահասակի հրահանգներին չմտածված հետևելու, միայն օրինաչափությունների և կաղապարների համաձայն գործելու ցանկություն, նախաձեռնություն վերցնելու վախ, գիտելիքների և գործողության մեթոդների պաշտոնական յուրացում:

Մեծահասակները դժգոհ են արտադրողականության անկումից դաստիարակչական աշխատանքերեխան, նրա հետ շփվելիս ավելի ու ավելի կենտրոնանալ այս հարցերի վրա, ինչը մեծացնում է հուզական անհարմարությունը:

Պարզվում է արատավոր շրջանԵրեխայի անհատականության անբարենպաստ գծերն արտացոլվում են նրա ուսումնական գործունեության մեջ, ցածր կատարողականությունը հանգեցնում է շրջապատի համապատասխան արձագանքի, և այդ բացասական արձագանքն իր հերթին ուժեղացնում է երեխայի առանձնահատկությունները: Դուք կարող եք կոտրել այս շրջանակը՝ փոխելով ծնողների վերաբերմունքն ու գնահատականները։ Մոտ մեծահասակներին՝ կենտրոնանալով երեխայի ամենափոքր ձեռքբերումների վրա: Առանց նրան անհատական ​​թերությունների համար մեղադրելու, դրանք նվազեցնում են նրա անհանգստության մակարդակը և դրանով իսկ նպաստում կրթական առաջադրանքների հաջող ավարտին։

Երկրորդ տարբերակը՝ ցուցադրականությունը, անհատականության գիծ է, որը կապված է հաջողության և շրջապատի նկատմամբ ուշադրության աճի անհրաժեշտության հետ: Ցուցադրականության աղբյուրը սովորաբար մեծահասակների ուշադրության պակասն է այն երեխաների նկատմամբ, ովքեր ընտանիքում իրենց լքված և «չսիրված» են զգում։ Բայց պատահում է, որ երեխան ստանում է բավարար ուշադրություն, բայց դա նրան չի բավարարում հուզական շփումների հիպերտրոֆիկ անհրաժեշտության պատճառով։ Մեծահասակների նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներ են ներկայացնում ոչ թե անտեսված երեխաները, այլ, ընդհակառակը, ամենափչացած երեխաները։ Նման երեխան ուշադրություն կփնտրի, նույնիսկ խախտելով վարքագծի կանոնները: («Ավելի լավ է թույլ տանք, որ նրանք նախատեն, քան չնկատեն»): Մեծահասակների խնդիրն է՝ անել առանց դասախոսությունների և վերապատրաստումների, մեկնաբանություններ անել հնարավորինս քիչ զգացմունքային, ուշադրություն չդարձնել մանր հանցագործություններին և պատժել խոշորներին (ասենք՝ հրաժարվելով կրկես պլանավորված ուղևորությունից): Սա շատ ավելի դժվար է չափահասի համար, քան անհանգիստ երեխային հոգալը:

Եթե ​​բարձր անհանգստություն ունեցող երեխայի համար գլխավոր խնդիրը մեծերի մշտական ​​դժգոհությունն է, ապա ցուցադրական երեխայի համար դա գովասանքի բացակայությունն է։

Երրորդ տարբերակը «փախչել իրականությունից»։ Այն նկատվում է այն դեպքերում, երբ երեխաների մոտ ցուցադրականությունը զուգորդվում է անհանգստության հետ։ Այս երեխաներն ունեն նաև իրենց նկատմամբ ուշադրության խիստ կարիք, սակայն անհանգստության պատճառով չեն կարողանում դա կատարել։ Նրանք հազիվ նկատելի են, վախենում են իրենց պահվածքով դժգոհություն առաջացնել, ձգտում են կատարել մեծահասակների պահանջները։ Ուշադրության չբավարարված կարիքը հանգեցնում է էլ ավելի մեծ պասիվության, անտեսանելիության աճին, ինչը դժվարացնում է առանց այն էլ անբավարար շփումները։ Երբ մեծերը խրախուսում են երեխաների գործունեությունը, ուշադրություն են դարձնում նրանց կրթական գործունեության արդյունքներին և ստեղծագործական ինքնաիրացման ուղիներ որոնում, նրանց զարգացման համեմատաբար հեշտ ուղղում է ձեռք բերվում:

Ծայրահեղ դեպքերը, որոնք ամենաանբարենպաստն են երեխայի զարգացման համար, խիստ, տոտալ վերահսկողությունն են ավտորիտար դաստիարակության ներքո և վերահսկողության գրեթե իսպառ բացակայությունը, երբ երեխան թողնված է ինքն իրեն, անտեսված: Կան բազմաթիվ միջանկյալ տարբերակներ.

ծնողները պարբերաբար ասում են իրենց երեխաներին, թե ինչ անել;

երեխան կարող է արտահայտել իր կարծիքը, բայց ծնողները որոշում կայացնելիս չեն լսում նրա ձայնը.

երեխան կարող է ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, բայց պետք է ստանա ծնողների, ծնողների հավանությունը և երեխան որոշում կայացնելիս գրեթե հավասար իրավունքներ ունի.

որոշումը հաճախ կայացնում է ինքը՝ երեխան.

երեխան ինքը որոշում է հնազանդվել իր ծնողական որոշումներին, թե ոչ։

Եկեք անդրադառնանք ընտանեկան կրթության ամենատարածված ոճերին, որոնք որոշում են ծնողների հետ երեխայի հարաբերությունների և նրա անձնական զարգացման առանձնահատկությունները:

Դեմոկրատ ծնողներն իրենց երեխայի վարքագծում գնահատում են և՛ անկախությունը, և՛ կարգապահությունը: Նրանք իրենք են տալիս նրան կյանքի որոշ ոլորտներում անկախ լինելու իրավունք. առանց վնասելու իր իրավունքներին, միևնույն ժամանակ պահանջում է պարտականությունների կատարում: Վերահսկում հիմնված ջերմ զգացմունքներև ողջամիտ խնամք, սովորաբար ոչ շատ նյարդայնացնող; նա հաճախ է լսում բացատրություններ, թե ինչու պետք է մեկը չանել, մյուսը անել։ Նման հարաբերություններում հասուն տարիքի ձեւավորումը տեղի է ունենում առանց մեծ անհանգստությունների ու կոնֆլիկտների։

Ավտորիտար ծնողները երեխայից պահանջում են անառարկելի հնազանդություն և չեն հավատում, որ պետք է բացատրեն նրան իրենց ցուցումների և արգելքների պատճառները։ Նրանք խստորեն վերահսկում են կյանքի բոլոր ոլորտները, և նրանք կարող են դա անել և ոչ այնքան ճիշտ: Նման ընտանիքների երեխաները սովորաբար մեկուսացվում են, ծնողների հետ շփումը խաթարվում է։ Որոշ երեխաներ գնում են կոնֆլիկտի, բայց ավելի հաճախ ավտորիտար ծնողների երեխաները հարմարվում են ընտանեկան հարաբերությունների ոճին և դառնում անապահով և պակաս անկախ:

Իրավիճակը բարդ է, եթե բարձր ճշգրտությունիսկ վերահսկողությունը զուգորդվում է երեխայի նկատմամբ հուզական սառը, մերժողական վերաբերմունքի հետ։ Կապի ամբողջական կորուստն այստեղ անխուսափելի է։

Էլ ավելի վատ դեպքը անտարբեր ու դաժան ծնողներն են։ Նման ընտանիքների երեխաները հազվադեպ են շփվում վստահություն ունեցող մարդկանց հետ, դժվարություններ են ունենում շփման մեջ, հաճախ իրենք են դաժան, թեև սիրո մեծ կարիք ունեն:

Ընտանեկան հարաբերությունների անբարենպաստ տարբերակ է նաև ծնողական անտարբեր վերաբերմունքի համակցումը վերահսկողության բացակայության հետ՝ հիպոթիրեոզ։ Երեխաներին թույլ են տալիս անել այն, ինչ ուզում են, նրանց գործերը ոչ մեկին չեն հետաքրքրում։ Վարքագիծը դառնում է վերահսկողությունից դուրս: Իսկ երեխաները, որքան էլ երբեմն ըմբոստանան, ծնողների կարիքն ունեն որպես հենարան, նրանք պետք է տեսնեն չափահաս, պատասխանատու վարքագծի մոդել, որով կարող են առաջնորդվել։

Չափազանց պաշտպանվածություն - երեխայի նկատմամբ չափից ավելի հոգատարություն, չափից ավելի վերահսկողություն նրա ողջ կյանքի վրա՝ հիմնված սերտ հուզական շփման վրա, - հանգեցնում է պասիվության, անկախության բացակայության, հասակակիցների հետ շփվելու դժվարությունների:

Եզրակացություն

Երեխան այս աշխարհ է գալիս անօգնական և անպաշտպան: Նրա կյանքը, առողջությունը, ապագան ամբողջությամբ կախված են ծնողներից։ Երեխան հավատում է նրանց սիրուն և լավ հարաբերություններև հույս ունի նրանց պաշտպանության համար: Ամենակարևոր ուժերից մեկը, որին երեխաները պետք է սովորեն հաղթահարել, վախի և անհանգստության հետևանքով առաջացած սթրեսն է: Ներկայումս ավելացել է անհանգիստ երեխաների թիվը, որոնք բնութագրվում են անհանգստության, անապահովության, հուզական անկայունության աճով:

Այս խնդրի լուծումը պահանջում է երեխաների մոտ անհանգստության դրսևորման պատճառների և բնութագրերի հնարավորինս վաղ որոշումը՝ այն հետագայում շտկելու և կանխելու համար։

Ծնող-երեխա հարաբերությունների բարեկեցությունը կախված է ընտանիքում գերիշխող դաստիարակության ոճից. անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների ընտանիքներում հարաբերությունների այնպիսի ոճեր, ինչպիսիք են երեխայի «մերժումը» և «մանկականացումը», հավատքի բացակայությունը: նրա ուժով և հնարավորություններով գերակշռում են, մինչդեռ անհանգստության միջին մակարդակ ունեցող երեխաների ընտանիքներին առավել բնորոշ են «ճանաչելը», «համագործակցությունը», դրական վերաբերմունքը երեխայի անհաջողություններին։

Երեխայի անհանգստության մակարդակի վրա ազդում է մոր դիրքը.

• անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները մորն ընկալում են որպես գերիշխող, տիրող, ճնշող, ճնշող անկախության ցանկացած դրսևորում. միևնույն ժամանակ նրանք զգում են սեփական անօգնականության զգացում, սեփական ուժերին անհավատություն.
• Անհանգստության միջին մակարդակ ունեցող երեխաներն իրենց մորն ընկալում են որպես իրենց համար նշանակալի գործիչ, զգում են նրա հետ հուզական մտերմություն, զգում են իրենց կարևոր, կարևոր սուբյեկտներ ընտանեկան հարաբերությունների համակարգում:

Ծնողների վերաբերմունքը և ռեակցիաները ազդում են երեխաների անհանգստության ձևավորման վրա.

• Անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների ծնողները ունեն հակասական ծնողական վերաբերմունք, ի տարբերություն միջին անհանգստության մակարդակ ունեցող երեխաների ծնողների, ովքեր հակված են հետևողական վարքագծին հետևել երեխաների հետ հարաբերություններում.
• Անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների ծնողների համար առավել բնորոշ վերաբերմունքն է «երեխայի կամքը ճնշելը», «երեխայի հետ շփումից խուսափելը», «երեխային դժվարություններից պաշտպանելը», «մորը սահմանափակելը երեխայի դերում»: տնային տնտեսուհի»;
• Անհանգստության միջին մակարդակ ունեցող երեխաների ծնողների համար առավել նշանակալից արձագանքներն են՝ «երեխային բարձրաձայնելու հնարավորություն տալը», «ծնողների խստությունը»։

Այսպիսով, ծնողների մերժումը երեխայի համար կրում է բացասական աֆեկտիվ փորձ և կարող է ունենալ բացասական հետևանքներ, որոնք դրսևորվում են անհանգստության առաջացման մեջ արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության հետ կապված իրավիճակներում:

Մեր աշխատանքում մենք ապացուցել ենք դաստիարակության ոճի և նրանց անհանգստության աստիճանի միջև կապը: Այսինքն՝ երեխայի հոգեբանական բարեկեցությունն ու անհանգստության վիճակը, առողջությունն ու հանգիստ զարգացումը կախված են առաջին հերթին ծնողների վերաբերմունքից իրենց երեխայի նկատմամբ։

Մատենագիտություն

1. Ackerman N. Ընտանիքի դերը երեխաների մոտ խանգարումների առաջացման գործում // Ընթերցող. Ընտանեկան հոգեթերապիա. - SPb .: Peter, 2000.- 512s.
2. Աստապով Վ.Մ. Անհանգստություն երեխաների մոտ. - M .: PER SE, 2005 .-- 160 p.
3. Վարգա Ա.Յա. Ներածություն համակարգին ընտանեկան հոգեթերապիա... - Հրատարակիչ՝ Kogito-Center, 2009 թ.
4. Ա.Ի.Զախարով Երեխաների մոտ ցերեկային և գիշերային վախեր. - Ս-Պ., 2000 թ.
5. Զեյգարնիկ Բ.Վ., Բրատուս Բ.Ս. Անհատականության անոմալ զարգացման հոգեբանության ակնարկներ Մ., 2003 թ.
6. Զիմնյայա Ի.Ա. Հիմնական իրավասությունները՝ կրթական արդյունքների նոր պարադիգմ: Բարձրագույն կրթությունն այսօր.-2003.-№5.
7. Ivanova S. P. «դժվար» դեռահասների սոցիալական հմտությունների զարգացում համագործակցային կառուցվածքային կրթական գործունեության գործընթացում // Vestn. հոգեսոցիալական և ուղղիչ և վերականգնողական աշխատանքներ. 2005. No 2. S. 64-69.
8. Կալինինա Ն.Վ. Սոցիալական իրավասության ձևավորում՝ որպես երիտասարդ սերնդի հոգեկան առողջության ամրապնդման մեխանիզմ // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. 2001. Թիվ 4:
9. Կարաբանովա Օ.Ա., Ս.Վ.Մոլչանով. Ընտանիքի դերը երեխայի անհատականության զարգացման գործում. and the general Edition of O.A. Karabanov, S.V. Molchanov - M., 2006. - 158 p.
10. Ն.Վ.Կուզմինա Արդյունաբերական վերապատրաստման ուսուցչի և վարպետի անձի պրոֆեսիոնալիզմը: - Մ., 1990./Բարձրագույն կրթությունն այսօր. Թիվ 5. 2003 թ.
11. Լիբին Ա.Վ. Դիֆերենցիալ հոգեբանություն. Գիտություն մարդկանց միջև նմանությունների և տարբերությունների մասին: - Հրատարակիչ՝ «EKSMO». 2008 ռ.
12. Լիսինա Մ.Ի. Ընտանիքի և երեխաների խնամքի հաստատության ազդեցության ուղիները նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման վրա // Անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքերը սոցիալական կրթության համատեքստում. - Մ., 2005:
13. Լիսինա Մ.Ի., Կապչելյա Գ.Ի. Մեծահասակների հետ շփում և երեխաների հոգեբանական նախապատրաստում դպրոցին: - Քիշնև, 2003 թ.
14. Լուկյանովա I.I. Տարիքի հիմնական կարիքները որպես դեռահասների սոցիալական իրավասության զարգացման հիմք // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. 2001. Թիվ 4:
15. Լյուտովա Է.Կ., Մոնինա Գ.Բ. Խաբեության թերթիկ մեծահասակների համար. Հոգեուղղիչ աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստիկ երեխաների հետ: Մ .: Ծննդոց, 2005 .-- 192 էջ, Իլ.
16. Մարկովսկայա Ի.Մ. Ծնող-երեխա փոխազդեցության ուսուցում. - SPb .: OOO հրատարակչություն «Rech», 2005. - 150 p., Ill.
17. Միկլյաևա Ա.Վ., Ռումյանցևա Պ.Վ. Դպրոցական անհանգստություն. ախտորոշում, կանխարգելում, ուղղում: - SPb .: Rech, 2007 .-- 248 p., Ill.
18. Nartova-Bochaver S. Անհատականության հոգեբանություն և միջանձնային հարաբերություններ. - M .: Iz-vo EKSMO-Press, 2001:
19. Հոգեբանության հիմունքներ. Սեմինար / Ed.-comp. Ստոլյարենկո Լ.Դ. - Ռոստով n / a: «Phoenix», 2001 թ.
20. Պանֆիլովա Մ.Ա. Խաղային թերապիա հաղորդակցության համար - Մ., 2000 թ.
21. Զարգացման հոգեբանության սեմինար / Էդ. L. A. Golovey, E. F. Rybalko. SPb., 2002
22. Պրիխոժան Ա.Մ. Անհանգստության հոգեբանություն՝ նախադպրոցական և դպրոցական տարիք (+ CD). 2-րդ հրատ. - SPb .: Peter, 2009 .-- 192 p .: հիվանդ. - (Սերիա «Մանկական հոգեբան»):
23. Պրիխոժան Ա.Մ. Անհանգստություն երեխաների և դեռահասների մոտ. Հոգեբանական բնույթ և տարիքային դինամիկան - Մոսկվա-Վորոնեժ., 2005 թ.
24. Տարրական դպրոցականների հոգեբանություն / Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 2006:
25. Հոգեուղղիչ և զարգացնող աշխատանք երեխաների հետ. Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ.: Ակադեմիական, 2007:
26. Ռեյվեն Ջոն. Իրավասությունը ժամանակակից հասարակության մեջ. Բացահայտում, մշակում և իրականացում.- Մ., 2002 թ.
27. Ռայգորոդսկի Դ.Յա. Հոգեախտորոշման հանրագիտարան. Երեխաների հոգեախտորոշում. Սամարա: Հրատարակչություն «Բախրախ - Մ», 2008. - 624 էջ.
28. Savina E., Shanina N. Անհանգիստ երեխաներ. / Ջ. «Նախադպրոցական կրթություն», 2003 թ., թիվ 4։
29. Սիբիրցովա Գ.Ն. դպրոցի ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների տնօրեն. Ռոստով, 2005 թ.
30. Գործող հոգեբանի բառարան / Կոմպ. Գոլովին Ս.Յու. - Մինսկ: Բերքահավաք, 2001 թ.
31. Գործնական հոգեբանի ձեռնարկ. Պսիխոդիագնոստիկա / տոտալ. Էդ. Ս.Տ.Պոսոխովա. - Մ .: ԱՍՏ; SPb .: Sova, 2005 .-- 671, էջ .: հիվանդ.
32. Սպիվակովսկայա Ա. Հոգեթերապիա. խաղ, մանկություն, ընտանիք - Ապրիլ պրես ՍՊԸ, EKSMO Press JSC հրատարակչություն, 2000 թ.
33. Fadin A. Վախ –2. // Երիտասարդական-2004 -№10-С.43
34. Ֆրիդման I. Երեխան և հասարակությունը // Ընտանիք և դպրոց. - No 9. - 2002. - P.24-27.
35. Callous O.E., Kiseleva. Ընտանեկան ապրելակերպև կարիերա: - Մ.; Վոլոգդա, 2006 թ.
36. Shottenloer G. Նկարչությունը և պատկերը թերապիայում. S-Pb., 2001:
37. Eidemiller EG, Yustitskin V. Ընտանիքի հոգեբանություն և հոգեթերապիա: - SPb .: Peter, 2000 .-- 400s.