Ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie

budget de l'Etat fédéral établissement d'enseignement

formation professionnelle supérieure

« UNIVERSITÉ D'ÉTAT DE PETROZAVOD » (PetrSU)

Institut de Pédagogie et de Psychologie

Département de Pédagogie et de Psychologie de l'Enfance

Spécialité : Enfants psychologue pratique

Travail de cours

Relations interpersonnelles d'enfants d'une tranche d'âge différente Jardin d'enfants

Travaux achevés:

élève du groupe 751, OZO

Kuzmina Galina Yurievna

Superviseur:

Semenova N.A.,

Maître de conférences

Petrozavodsk

INTRODUCTION

CHAPITRE 1 : PARTICULARITÉS DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DES ENFANTS DANS UN GROUPE D'ÂGE DIFFÉRENT DE LA MATERNELLE

2 Caractéristiques les relations interpersonnelles enfants d'âge préscolaire

dans un groupe multi-âge

CHAPITRE 2 : TRAVAUX EXPERIMENTAUX SUR

DEVELOPPEMENT DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UNE MATERNELLE D'AGE DIFFERENT

1 Organisation et méthodes de recherche

2 Étude des relations interpersonnelles dans différentes tranches d'âge

2.1 Méthodes de recherche

2.2 Analyse des résultats de la recherche

2.3 Conclusion

3 Un cycle de cours sur le développement des relations interpersonnelles chez les enfants de différentes tranches d'âge

4 L'efficacité du cycle de formation pour le développement des relations interpersonnelles

relations d'enfants dans un groupe d'âges différents

4.2 Méthodes de recherche

4.2 Analyse des résultats de la recherche

4.3 Conclusion

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

enfants d'âges différents

INTRODUCTION

La formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire se produit dans ses relations avec les gens - non seulement les adultes, mais aussi les autres enfants (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, M.I. Lisina, etc.). La première expérience de telles relations détermine en grande partie la nature de la conscience de soi de l'enfant et son développement social ultérieur. Rôle important dans le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, l'influence exercée sur lui par la communication avec les autres enfants joue. Ce rôle réside dans le fait que c'est dans les conditions de communication avec les enfants que l'enfant est constamment confronté à la nécessité d'appliquer en pratique les normes de comportement apprises vis-à-vis d'autrui, d'adapter ces normes et règles à diverses situations spécifiques. . Le besoin de communication se développe sur la base de activités conjointes enfants dans les jeux, lors de l'exécution commandes de travail etc. Dans les conditions de l'éducation préscolaire publique, lorsqu'un enfant est constamment avec d'autres enfants, entre en contact divers avec eux, il développe société d'enfants, où l'enfant acquiert les premières compétences de comportement en équipe, établissant des relations avec d'autres qui ne sont pas des mentors, mais des participants égaux à la vie et aux activités communes.

Les relations avec les enfants sont particulièrement intéressantes âges différents... Le groupe multi-âge d'un jardin d'enfants est un modèle typique de groupe intégratif, dans lequel des enfants de capacités physiques et mentales différentes sont réunis. On peut supposer que les relations entre des enfants aussi différents ont leurs propres spécificités et diffèrent sensiblement des relations interpersonnelles dans un groupe homogène.

Différents groupes d'âge ont été étudiés par des chercheurs tels que L.V. Bayborodova, A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Schur, S.G. Jacobson et al.. En pédagogie domestique, l'étude est différente les groupes d'âge, en règle générale, se réduisent à la considération de phénomènes individuels (Davidovich E.B., 1991 ; Doronova T.N., 1985, etc.) ou à des lignes directrices organisation de sessions pédagogiques par sous-groupes d'âge (Gerbova V.V., 2001, 2002). E.A. Vovchik-Blakitnaya (1988) a étudié les interactions d'enfants d'âges différents dans les conditions de communication périodique artificiellement organisée des enfants. E.N. Gerasimova (2000) a étudié la différence dans les interactions des enfants ayant une expérience communication multi-âge et ne pas l'avoir. Dans les travaux de T.N. Doronova, V.G. Schur, Yakobson S.G. (1985) ont étudié les conditions de formation de relations de coopération entre enfants d'âges différents. Dans les travaux de T.N. Doronova, V.G. Schur, Yakobson S.G. (1985) ont étudié les conditions de formation de relations de coopération entre enfants d'âges différents.

Dans la pratique de l'éducation préscolaire, il y a toujours eu des groupes d'âges différents. De nombreux chercheurs évaluent les groupes et les groupes d'âges différents comme le modèle optimal de l'environnement de développement de l'enfant. L'attitude des parents et des soignants envers ces groupes est très contradictoire. Certains pensent que différents groupes d'âge offrent De meilleures conditions pour le développement mental et moral général : "les enfants plus âgés apprennent à aider les plus jeunes", "les plus jeunes, en imitant les plus grands, se développent plus vite". Selon d'autres, de différentes manières les groupes d'âge se pose plus de problèmes: « Les aînés offensent les enfants », « les enfants interfèrent avec les activités des aînés », « il est difficile d'organiser les enfants », etc. Ces derniers temps, de plus en plus de cas de violence physique et morale (appelée bizutage) ont été observés non seulement dans l'armée, mais déjà à l'école. Il est évident que les possibilités de prévenir ce phénomène dangereux peuvent résider dans le domaine de l'éducation préscolaire. Une organisation adéquate des relations des enfants dans un groupe d'âges différents peut constituer une ressource puissante pour l'amélioration personnelle et développement social enfant.

La pertinence du sujet est déterminée par l'importance sociale du problème considéré, qui contraste avec sa mauvaise étude. Dans la littérature nationale, il n'y a pratiquement pas d'études spécifiquement consacrées à l'analyse psychologique et pédagogique de la relation des enfants de différents groupes d'âge et de leur développement. Parallèlement, le nombre de groupes d'âges différents dans les jardins d'enfants de dernières années en croissance constante. De tels groupes apparaissent pour diverses raisons : en raison des difficultés à compléter des groupes de maternelle, pour résoudre certains problèmes correctionnels-pédagogiques ou méthodologiques, en tant que groupes avec des conditions d'organisation particulières, etc. Cette « demande » de groupes d'âges différents stipule un intérêt accru de la science psychologique et pédagogique pour les problèmes divers du groupe d'âges différents.

Objet de recherche : relations interpersonnelles.

Sujet de recherche : le développement des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents.

Objectif de la recherche : contribuer au développement des relations interpersonnelles des différentes tranches d'âge par la mise en œuvre du cycle de cours élaboré.

Objectifs de recherche:

Analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le problème du développement des relations interpersonnelles dans le groupe d'âge.

Hypothèse de recherche : on suppose qu'un cycle de cours spécialement conçu contribuera au développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'un groupe d'âge différent, à condition que des techniques de jeu soient utilisées et que tous les enfants d'un groupe d'âge différent y participent.

CHAPITRE 1 : CARACTÉRISTIQUES DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UN GROUPE MATERNELLE D'ÂGE DIFFÉRENT

1 Le problème des relations interpersonnelles

Le besoin de communication chez l'enfant apparaît précocement. Avec un sourire, des réactions vocales, des mouvements de mains, l'enfant exprime la joie de communiquer avec les autres. Les relations avec les autres naissent et se développent plus intensément dans enfance... L'expérience de cette première relation est le fondement de la poursuite du développement la personnalité de l'enfant et détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens.

Basé sur les travaux de A.S. Makarenko, recherche psychologique groupes de maternelle sur cette question ont commencé dans les années 30 par E.A. Arkin et A.S. Honoré. Depuis les années 1950, de nombreux travaux sur le problème des relations interpersonnelles sont apparus en psychologie soviétique, dont les travaux de Ya.L. Kolominsky, L.V. Artemova et autres.

En 1968 à l'Institut d'éducation préscolaire, un laboratoire "Formation de la personnalité de l'enfant" est créé. Grande attention dans les recherches du laboratoire, il a été payé pour étudier les caractéristiques de la communication dans des conditions activités de jeu, la sphère où se révèlent le plus clairement les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire (œuvres de T.V. Antonova, T.A. Repina et L.A. Royak). Le problème du développement de la communication des enfants d'âge préscolaire dans le jeu a été consacré à de nombreuses études menées par des enseignants et des psychologues comme O.S. Gazman, I.S. Cohn, B.F. Lomov, N.N. Mikhaïlov, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin et al.T.A. Repina a accordé une attention particulière à l'étude de la communication entre garçons et filles dans différents groupes d'âge de la maternelle. Le travail de L.A. Royak se consacre à l'étude des enfants ayant des difficultés particulières de communication, qui conduisent souvent à l'isolement de ces enfants du collectif. LA TÉLÉ. Antonova a fait des recherches manifestations liées à l'âge la communication. R.B. Sterkina a mené des travaux pour étudier l'estime de soi des enfants avant âge scolaire... Il convient de souligner que l'étude des relations interpersonnelles des enfants dans la plupart des études (surtout étrangères) se réduit à l'étude des particularités de leur communication et de leur interaction. En règle générale, les concepts de "communication" et d'"attitude" ne sont pas séparés et les termes eux-mêmes sont utilisés comme synonymes. Il nous semble que ces notions doivent être distinguées.

"Dans le concept de MI Lisina, la communication agit comme une activité de communication spéciale visant à la formation de relations." D'autres auteurs, comme G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, T.A. Repin, J.L. Kolominski. En même temps, les relations ne sont pas seulement le résultat de la communication, mais aussi son préalable initial, le facteur de motivation, provoquant tel ou tel type d'interaction. Les relations ne sont pas seulement formées, mais aussi réalisées, manifestées dans l'interaction des personnes. En même temps, le rapport à l'autre, contrairement à la communication, n'a pas toujours manifestations extérieures... L'attitude peut aussi se manifester en l'absence d'actes de communication ; elle peut aussi être vécue pour un personnage idéal absent voire fictif ; il peut exister au niveau de la conscience ou interne vie mentale(sous forme d'expériences, d'idées, d'images, etc.). Si la communication s'effectue sous une forme ou une autre d'interaction avec l'aide de certains fonds externes, alors l'attitude est un aspect de la vie intérieure, mentale, c'est une caractéristique de la conscience qui n'implique pas fonds fixes expressions. Mais en vrai vie l'attitude envers une autre personne se manifeste tout d'abord dans des actions qui lui sont destinées, y compris dans la communication. Ainsi, les relations peuvent être considérées comme internes base psychologique communication et interaction des personnes.

Moderne pratique de l'enseignement s'appuie sur des recherches psychologiques et pédagogiques, étayant théoriquement l'essence et l'importance de la formation de la communication dans le développement de l'enfant âge préscolaire... De nombreuses publications sont basées sur le concept d'activités développé par V.V. Davydov, A.N. Léontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin et d'autres. Sur cette base, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya considérait la communication comme activités de communication.

Un certain nombre d'études notent que la capacité de communiquer contribue au développement mental d'un enfant d'âge préscolaire (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), affecte niveau général ses activités (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin), a grande importance pour la formation de néoplasmes d'âge préscolaire et le développement de la personnalité de l'enfant. La communication d'un enfant d'âge préscolaire avec ses pairs contribue à la formation de nombreuses qualités du psychisme et de la personnalité de l'enfant : décentration (J. Piaget) ; discours (A.G. Ruzkaya, A. Reinstein et autres); autorégulation morale (S. G. Yakobson, V. M. Kholmogorova, etc.); conscience de soi et estime de soi (A.V. Zaporozhets, A. K. Markova, M. I. Lisina); autorégulation et comportement arbitraire dans le contexte de l'activité de jeu (E.O.Smirnova, M.Y. Mikhailenko, N.Y. Korotkova, E E. Kravtsova, O V. Grebennikova, etc.).

Ainsi, dans la plupart des études (les travaux de T.V. Antonova, T.A. Repina et L.A. Royak, M.I. l'étude des relations interpersonnelles des enfants se réduit à l'étude des particularités de leur communication et de leur interaction. A noter que le développement mental de l'enfant est impossible en dehors de la communication, au cours de laquelle l'enfant s'approprie l'expérience culturelle et historique. Le problème des relations interpersonnelles dans le groupe multi-âge de la maternelle est étudié à ce jour et est pertinent.

1.2 Caractéristiques des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire dans un groupe d'âges multiples

Le groupe d'âge d'un jardin d'enfants est un modèle typique de groupe d'intégration, dans lequel sont réunis des enfants qui sont différents dans leurs capacités physiques et mentales, leurs intérêts, leurs connaissances, leurs compétences, etc.. On peut supposer que la relation entre ces enfants différents a ses spécificités et diffère sensiblement des relations interpersonnelles au sein d'un groupe homogène.

Analyse psychologique les relations entre les enfants plus âgés et plus jeunes peuvent offrir de nouvelles approches pour l'éducation de qualités personnelles aussi importantes que la tolérance, la moralité, la capacité de compter avec les autres et de coopérer avec des personnes différentes d'eux, etc.

Selon le dictionnaire psychologique, une relation interpersonnelle est comprise comme une relation subjectivement vécue entre des personnes, se manifestant objectivement dans la nature et les méthodes d'influences mutuelles des personnes au cours d'activités et d'activités communes. C'est un système d'attitudes, d'orientations, d'attentes, de stéréotypes et d'autres dispositions à travers lesquels les gens se perçoivent et s'évaluent.

Oeuvres de M.I. Lisina, E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, V.G. Utrobina s'appuie sur le fait que la relation à l'autre comprend deux principes opposés - l'objectif et le personnel. Le début du sujet reflète l'évaluation et l'importance des qualités spécifiques d'une autre personne : ses connaissances, ses compétences, ses capacités, sa position dans le groupe, etc. Cette attitude génère une évaluation et une connaissance des qualités d'une autre personne, leur utilisation et leur comparaison avec leurs qualités. En même temps, une autre personne peut devenir un objet d'évaluation ou de comparaison avec soi-même, un moyen ou un obstacle à l'affirmation de soi ou à la réalisation de ses désirs. Le principe objectif fixe les limites du propre je d'une personne, souligne sa différence avec les autres et son isolement.

Le commencement personnel correspond à un sens intégral de soi en tant que source de conscience, de sa propre activité, de sa volonté, de ses expériences ; il agit comme le noyau de la conscience de soi, dans lequel le moi humain est unique, n'a aucune similitude, ne peut être comparé et évalué. Il correspond à la perception et à l'expérience tout aussi directes et sans jugement d'une autre personne en tant que personnalité intégrale, ce qui donne lieu à une connexion interne avec elle et à diverses formes d'implication (empathie, coopération, sympathie, etc.).

Ces deux débuts sont des aspects nécessaires et complémentaires de la conscience de soi, ils sont inhérents à toute relation interpersonnelle. Cependant, le degré de leur gravité et leur contenu peuvent varier considérablement.

Cette approche a été utilisée dans plusieurs travail expérimental, où les relations interpersonnelles des enfants ont été étudiées. Il a constitué la base de l'étude des enfants d'âge préscolaire populaires et impopulaires, des enfants agressifs, démonstratifs, timides, etc.

Les résultats de ces travaux ont montré de manière convaincante que la source de toutes les formes problématiques d'attitudes envers un pair est le déficit de la personnalité et la dominance du principe objectif, lorsque l'autre est perçu comme un objet d'évaluation ou de comparaison avec soi-même, comme un adversaire ou un concurrent.

En ce qui concerne l'interaction de la personne âgée et cadet dans le groupe d'âges différents, on peut noter que les qualités d'objet des plus jeunes (aptitudes, compétences et aptitudes) sont nettement inférieures aux qualités des plus âgées par rapport aux qualités correspondantes de leurs pairs. Cette circonstance révèle deux options possibles le développement des relations des enfants, en fonction de la prédominance de l'un ou l'autre début. D'une part, la position concurrentielle des enfants d'âge préscolaire plus âgés diminue (puisque la concurrence avec les plus petits n'a pas de sens), donc l'empathie, l'aide et le soutien par rapport aux plus jeunes peuvent augmenter. Dans ce cas, la composante personnelle de la relation commence à dominer. D'autre part, la présence d'enfants plus jeunes crée des opportunités évidentes et variées pour les enfants plus âgés d'affirmer leur supériorité et d'accroître leur importance. Cette tendance reflète le renforcement de la composante sujet des relations interpersonnelles chez les enfants plus âgés. Ainsi, la vie commune des enfants plus âgés et plus jeunes devient une sorte de catalyseur qui renforce la manifestation de l'un ou l'autre début de relations interpersonnelles. Ces relations peuvent être fondées soit sur l'aide, le soutien aux plus jeunes, la participation à leur vie (prédominance du principe personnel), soit sur leur suppression, dévalorisation ou méconnaissance (prédominance du principe objectif).

L'approche la plus courante pour comprendre les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire est sociométrique. Dans le même temps, les relations interpersonnelles sont considérées comme les préférences sélectives des enfants dans un groupe de pairs. Dans de nombreuses études (Ya.L. Kolominskiy, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. la structuration du collectif d'enfants augmente - certains enfants sont de plus en plus préférés par la majorité dans le groupe, d'autres prennent de plus en plus la position des parias. Le contenu et la justification des choix que font les enfants varient des qualités extérieures aux caractéristiques personnelles. Il a également été constaté que le bien-être émotionnel des enfants et l'attitude générale envers la maternelle dépendent en grande partie de la nature de la relation de l'enfant avec ses pairs. Le sujet principal de ces études était le groupe d'enfants, mais pas la personnalité. enfant célibataire... Les relations interpersonnelles ont été considérées et évaluées principalement quantitativement (par le nombre d'élections, leur stabilité et leur validité). Un pair a agi comme sujet d'évaluation émotionnelle, consciente ou commerciale (T.A. Repina). L'image subjective d'une autre personne, l'idée que l'enfant se fait d'un pair, les caractéristiques qualitatives d'autres personnes sont restées en dehors du champ de ces études.

Cette lacune a été partiellement comblée dans les études de direction sociocognitive, où les relations interpersonnelles étaient interprétées comme une compréhension des qualités d'autrui et la capacité d'interpréter et de résoudre des situations de conflit. Dans des études menées sur des enfants d'âge préscolaire (R.A.Maksimova, G.A.Zolotnyakov, V.M.Senchenko, etc.) caractéristiques d'âge perception des autres personnes par les enfants d'âge préscolaire, compréhension de l'état émotionnel d'une personne, moyens de résoudre des situations problématiques, etc. Le sujet principal de ces études était la perception, la compréhension et la cognition des autres personnes et la relation entre elles, qui se reflétait de « l'intelligence sociale » ou de la « cognition sociale ». L'attitude envers l'autre acquiert une orientation cognitive claire : l'autre est considéré comme un objet de cognition. Il est caractéristique que ces études aient été menées en conditions de laboratoire hors du contexte réel de la communication et des relations des enfants. C'est principalement la perception par l'enfant des images d'autrui ou des situations de conflit qui a été analysée, et non une attitude réelle et concrètement efficace à leur égard.

Un montant significatif Recherche expérimentaleétait dédié de vrais contacts les enfants et leur influence sur la formation des relations entre les enfants. Parmi ces études, on peut distinguer deux grandes approches théoriques :

le concept d'activité médiation des relations interpersonnelles (A.V. Petrovsky);

le concept de la genèse de la communication, où la relation des enfants était considérée comme un produit de l'activité de communication (M.I. Lisina).

Dans la théorie de la médiation de l'activité, le principal sujet de réflexion est le groupe, le collectif. Dans le même temps, l'activité conjointe est une caractéristique de formation du système de l'équipe. Le groupe réalise son but à travers un objet d'activité spécifique et change ainsi lui-même, sa structure et le système de relations interpersonnelles. La nature et le sens de ces changements dépendent du contenu de l'activité et des valeurs adoptées par le groupe. L'activité conjointe du point de vue de cette approche détermine les relations interpersonnelles, puisqu'elle les génère, affecte leur contenu et médiatise l'entrée de l'enfant dans la communauté. C'est dans les activités conjointes et la communication que les relations interpersonnelles se réalisent et se transforment.

Études de la structure psychologique des activités conjointes d'enfants plus jeunes et plus âgés (V.N. Avanesova, I.S.Demina, A.D. Kosheleva, A.N.Davidchuk), analyse des résultats d'une interaction inter-âge correctement organisée (V.G. Nechaeva, T. A. Markova, LA Pen 'evskaya) mènent à la conclusion sur l'utilité mutuelle de tels contacts. Cependant, des difficultés et des problèmes surviennent. Parfois, consciemment ou inconsciemment, un senior, utilisant ses atouts (force physique, dextérité, jeu et habiletés quotidiennes), prend possession des meilleurs jouets et rôles. Et dans les cas où le plus jeune ne se contente pas d'un rôle passif, des conflits surgissent. Et une image extérieurement favorable peut cacher une position qui est déjà devenue habituelle - l'aîné commande impérieusement et inconditionnellement le plus jeune. La conscience de la permissivité et de la rigidité, d'une part, l'obéissance et la complaisance, d'autre part, sont les conséquences directes d'une telle répartition des positions, son résultat immédiat.

Les formes de participation des enfants d'âge préscolaire plus âgés et plus jeunes sont différentes. L'enfant plus âgé peut, d'une part, montrer au plus jeune comment accomplir telle ou telle tâche, d'autre part, l'expliquer en plus avec des mots et, troisièmement, contrôler les actions du bébé. Quant au plus jeune, il peut utiliser le travail de l'aîné comme modèle pas à pas, et aussi emprunter les voies et techniques de son travail.

Cette interaction est bénéfique pour les deux âges. Le plus jeune peut voir comment le plus âgé fonctionne, et en cas de difficultés, se tourner vers lui pour obtenir de l'aide et essayer de répéter ce qui a été fait. L'enfant voit vraiment ce que son ami plus âgé a maîtrisé et ce qu'il peut et doit apprendre lui-même dans un avenir proche. Il n'est pas moins utile de pouvoir observer les manières de travailler de l'aîné, notamment celles que le plus jeune commence à peine à maîtriser (par exemple, les nouvelles techniques de peinture, le mélange des couleurs sur la palette, etc.)

Il est tout aussi important pour les jeunes enfants de montrer et d'expliquer un enfant plus âgé qui peut les aider immédiatement. L'attention et le contrôle de l'aîné encouragent le bébé à atteindre bonne exécution missions, surmonter les difficultés.

Pour les enfants plus âgés, l'interaction avec les plus jeunes est tout aussi bénéfique. Premièrement, montrer et expliquer à quelqu'un d'autre la bonne façon de faire les choses est la meilleure forme leur prise de conscience, une compréhension plus profonde et plus précise, ainsi que la répétition et la consolidation. Le contrôle sur le travail d'autrui, en dans ce cas le plus jeune enfant est une condition préalable nécessaire au développement de la maîtrise de soi. De plus, une telle activité de l'aîné vis-à-vis du plus jeune a un effet éducatif sérieux, formant chez le premier chez le premier un sens des responsabilités et une implication dans le travail de l'autre. Ainsi, nous voyons qu'une certaine interaction est bénéfique pour les deux groupes d'âge et a une influence développementale multiforme.

Particularités processus éducatif dans le groupe d'âge inégal :

une zone puissante d'opportunités de développement pour ses sujets est formée ;

la spécificité est déterminée par la présence de sphères supplémentaires d'interactions sociales de l'enfant - avec des enfants plus âgés et plus jeunes que lui.

Espace pédagogique un groupe d'âges différents permet de :

liberté de choix de l'activité ;

établir des relations de dialogue avec les enfants âges différents;

liberté de choisir votre « niche » de communication.

Cependant, la pratique a montré qu'une telle interaction ne survient pas d'elle-même, car l'intérêt réel des enfants pour de telles relations est très différent. Par conséquent, afin d'atteindre certains objectifs éducatifs, il est nécessaire d'organiser spécialement cette interaction.

Suite manière efficace assurer l'interaction est l'organisation d'activités communes. Besoin en différentes formes l'interaction avec un partenaire est générée dans ce cas, aussi bien chez les enfants plus jeunes que plus âgés, par la logique de l'activité elle-même. L'organisation d'activités communes en classe est également d'une grande valeur pédagogique. Il vous permet de former la capacité des enfants à unir leurs efforts, à coordonner les actions non seulement dans le domaine du jeu, mais également dans le domaine du travail et des études, de planifier le travail commun et individuel, ainsi que la capacité de subordonner les intérêts privés Buts communs... Mais l'activité conjointe des enfants est un processus très complexe, sa formation nécessite des efforts pédagogiques particuliers.

Selon le concept de la genèse de la communication par M.I. La communication de Lisina entre un enfant et un adulte et un pair a une nature commune de besoin et un "produit" commun, qui est une image de soi et d'autrui et des relations interpersonnelles. Dans le même temps, la communication avec les pairs a ses propres caractéristiques spécifiques, qui ont un impact important sur développement personnel un enfant qui ne peut pas être réapprovisionné en communication avec un adulte (MI Lisina, AG Ruzskaya, LI Sylvester, EO Smirnova, etc.). En raison de sa saturation émotionnelle, de sa nature détendue et irrégulière, la communication avec des partenaires égaux crée des conditions favorables à la conscience de soi, à l'initiative et à l'indépendance.

Les principales composantes des activités conjointes sont, d'une part, produit courant, créés sur la base de produits privés du travail de sections individuelles, et de produits privés qui forment un produit commun et font l'objet direct des efforts de chaque participant ; d'autre part, interaction autour d'un produit commun (définition du contenu et du volume travailler à l'avance, sa répartition parmi les participants), interaction avec les partenaires dans le processus de création de produits privés (coordination des actions, affichage, explication, aide, contrôle, exigences, etc.)

Le point de départ de l'activité conjointe est considéré comme un produit commun, formé en combinant les efforts des participants individuels et existant non seulement objectivement, mais aussi subjectivement pour chaque participant. Par exemple, dans l'activité visuelle conjointe des enfants d'âge préscolaire. Tout d'abord, il est nécessaire de montrer aux enfants la valeur d'un produit commun : d'abord, que le produit commun de leur activité commune est nécessaire à quelqu'un dans son ensemble ; deuxièmement, que le produit global est beaucoup plus riche, plus intéressant et plus attrayant que n'importe lequel de ses éléments constitutifs ; troisièmement - que le produit est quelque chose de qualitativement nouveau par rapport à ses pièces individuelles. L'éducation d'une attitude envers un produit commun est réalisée dans la première leçon en incluant les enfants dans les fonctions de véritables assistants dans une intrigue de conte de fées. La prochaine étape pour façonner une attitude envers un produit partagé est de montrer ses avantages clairs dans son ensemble, par rapport à la petite partie que chaque enfant peut faire. Dans cette leçon, l'accent n'est pas mis sur le besoin d'un produit commun pour quelqu'un, mais sur le fait qu'ensemble, vous pouvez faire plus travail intéressant que seul. De plus, un produit commun est créé en combinant le travail de seulement deux enfants (plus âgés et plus jeunes). En même temps, l'enseignant s'efforce de montrer qu'un produit aussi commun est quelque chose de qualitativement nouveau par rapport à travail individuel toutes les personnes. De telles formes de travail contribuent à la formation chez les enfants d'un véritable intérêt pour les résultats. travail commun, et également susciter l'intérêt pour l'activité graphique, développer la capacité de transmettre l'intrigue de manière expressive, améliorer le côté artistique et figuratif du dessin.

Des études psychologiques et pédagogiques montrent la grande influence du jeu sur la formation de la sphère motivationnelle de la personnalité de l'enfant. La chose la plus importante dans ce processus est l'émergence d'une subordination des motifs, dans laquelle les motifs socialement significatifs commencent à prendre la première place. Les motifs sont les forces motivantes de l'activité et du comportement d'un individu. Le sujet est encouragé à interagir avec un partenaire, c'est-à-dire devient les motifs de communication avec lui, ce sont précisément ces qualités de ce dernier qui révèlent au sujet son propre « je », contribuent à sa conscience de soi (MI Lisina). V psychologie russe il existe trois catégories de motivations de communication chez les enfants d'âge préscolaire : professionnelle, cognitive et personnelle. La dynamique d'âge suivante du développement des motifs de communication avec les pairs chez les enfants d'âge préscolaire est en train d'émerger. A chaque étape, les trois motivations sont à l'œuvre : la position des dirigeants dans deux ou trois ans est occupée par des motivations personnelles et professionnelles ; à trois ou quatre ans - entreprise (coopération dans le jeu, activité commune), ainsi que personnelle dominante (communication en tant que type d'activité indépendant); en quatre ou cinq - affaires et personnelles, avec la domination du premier; à cinq ou six ans - affaires, personnel, cognitif (apprendre de nouvelles choses), avec une position presque égale; à six à sept ans - professionnel et personnel. Dans le collectif de jeu, les premières traditions surgissent, leur propre "opinion publique collective", qui oriente les actions des enfants, régule les relations entre eux, sert de matériau pour évaluer leur propre comportement et le comportement de leurs camarades.

MI. Lisina croyait que la satisfaction des besoins de communication est au cœur de la formation des relations interpersonnelles et de l'attachement. Si le contenu de la communication ne correspond pas au niveau des besoins communicatifs du sujet, alors l'attractivité du partenaire diminue, et vice versa, une satisfaction adéquate des besoins communicatifs de base conduit à une préférence une personne précise qui satisfaisaient ces besoins. Les résultats des travaux expérimentaux menés sous sa supervision ont montré que les plus préférés étaient les enfants qui font preuve d'une attention bienveillante envers leur partenaire - bienveillance, réactivité, sensibilité aux influences des pairs. Une étude de O.O. Papir (sous la direction de T.A. Repina) a découvert que les enfants populaires eux-mêmes ont un besoin accru et prononcé de communication et de reconnaissance, qu'ils cherchent à satisfaire.

En ce qui concerne le groupe d'enfants T.A. Repin, on distingue les unités structurelles suivantes :

Comportemental, il comprend : la communication, l'interaction dans des activités communes et le comportement d'un membre du groupe adressé à un autre.

Émotionnel (relations interpersonnelles). Il comprend relation d'affaires(au cours d'activités communes), évaluatives (évaluation mutuelle des enfants) et relations personnelles proprement dites. T.A. Repina suggère que les enfants d'âge préscolaire montrent le phénomène d'interconnexion et d'interpénétration différentes sortes des relations.

Cognitif (gnostique). Il comprend la perception et la compréhension mutuelles par les enfants (perception sociale), dont le résultat est une évaluation mutuelle et une estime de soi.

La question de l'influence des enfants d'âges différents sur le développement personnel d'un enfant a été activement étudiée dans un contexte familial. Le premier groupe d'âge d'un enfant est constitué de ses frères et sœurs, formant un groupe spécial de frères et sœurs, avec lesquels les relations offrent une expérience particulière qui est complètement différente de l'expérience d'interagir avec un adulte. L'un des premiers à analyser l'influence des relations avec la fratrie sur l'émergence de certaines traits psychologiques caractère de l'individu a été entreprise par le fondateur de la psychologie individuelle A. Adler. Il a attribué les différences dans les caractères des frères et sœurs dans une plus grande mesure à l'ordre de naissance des individus. A. Adler a vu la base des relations entre frères et sœurs dans la « lutte pour la domination sur les autres ». De son point de vue, toute la vie future d'une personne est déterminée par des expériences associées à la rivalité des frères et sœurs dans l'enfance.

La principale caractéristique des relations interpersonnelles est leur base émotionnelle. « Par conséquent, les relations interpersonnelles peuvent être considérées comme un facteur du « climat » psychologique du groupe.

Le climat psychologique, à bien des égards, est formé en raison de la présence dans le groupe de statuts de différents niveaux et des ensembles de rôles correspondants. Si dans un groupe personne n'est réellement le leader, alors un tel groupe est perçu comme "gris", "sans son propre visage". Ce sont les dirigeants qui déterminent les normes et les valeurs d'un collectif donné. Grâce au leader du groupe, des relations chaleureuses et amicales, des relations de soutien, d'entraide, de compréhension et de sympathie peuvent s'établir. Mais une situation peut survenir lorsque les conflits, l'impolitesse, l'agressivité, le ridicule mutuel et l'hostilité sont la norme dans l'équipe. Ainsi, les changements du climat psychologique de l'équipe sont assurés, d'une part, par un changement de personnalité dans les relations interpersonnelles, et d'autre part, par un changement dans l'ensemble de l'équipe, à travers l'organisation de ses activités.

De nombreux chercheurs évaluent les groupes et les groupes d'âges différents comme le modèle optimal de l'environnement de développement de l'enfant.

Si un enfant d'âge préscolaire interagit avec ses camarades de classe en tant que junior, alors le plus souvent le mécanisme d'imitation est déclenché, tandis que l'enfant semble être guidé par la "zone de développement proximal". Si un enfant en interaction dans un groupe est inclus en tant qu'aîné, alors le mécanisme de « maturation sociale » est affecté.

Ainsi, différentes tranches d'âge sont opportunité supplémentaire pour le développement moral, obtenir une expérience de jeu plus variée, interaction sociale, discours naturel, Développement intellectuel... La différence d'âge n'est qu'une des conditions, une opportunité potentielle qui peut être réalisée, et peut avoir des conséquences négatives opposées.

3 Analyse des programmes de développement des relations interpersonnelles

Des chercheurs tels que Smirnova E.O., Kholmogorova V.M., Lyutova E.K., Monina G.B., Klyueva N.V., Filippova Yu.V., ont travaillé à la création de programmes, de cours pour le développement des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. , Kosatkina Yu.V., Bychkova S.S., Chernetskaya L.V. Attardons-nous sur certains d'entre eux plus en détail.

Dans le manuel de Lyutova E.K., Monina G.B. "Cheat Sheet for Parents: Psychocorrectional Work with Hyperactive, Aggressive, Anxious and Autistic Children", édition 2010, ainsi que "Training interaction efficace with Children », édition 2002 présente une série de jeux et d'exercices pour les enfants hyperactifs, agressifs, anxieux et autistes. Les jeux visent à développer la concentration de l'attention, à développer la capacité de contrôler leurs actions (enfants hyperactifs); pour le retrait tension musculaire, augmenter l'estime de soi, enseigner aux enfants la capacité de gérer leur comportement (enfants anxieux); formation aux compétences de reconnaissance et de contrôle des émotions négatives, formation de la capacité d'empathie, de confiance, de sympathie, d'empathie ( enfants agressifs). À l'aide de ce manuel, vous pouvez sélectionner des jeux pour différentes catégories d'enfants, l'âge des enfants pour l'utilisation du jeu est indiqué, ce qui peut être utile pour un enseignant d'un groupe d'âge différent.

Livre de N.V. Klyueva et Filippova Yu.V. "La communication. Enfants 5-7 ans », l'édition 2006 est destinée à la fois au travail avec des enfants qui n'ont pas problèmes particuliers en communication, afin de développer et d'améliorer davantage leurs compétences en communication, et avec ceux qui, en raison de leur Traits de personnalité(conflit, agressivité, émotivité accrue, isolement, timidité, altération de l'estime de soi) a de la difficulté à communiquer avec ses pairs et les adultes. Il propose une série de jeux et d'exercices pour normaliser la communication.

Dans le livre de Shcherbakova E.I. "La formation des relations entre les enfants de 3 à 5 ans dans le jeu", édition 1984 révèle quelques prérequis, conditions pédagogiques et les moyens de former des relations positives dans l'activité de jeu conjointe des enfants de la quatrième et de la cinquième année de la vie. La méthode d'étude du niveau de développement des relations des enfants et leur gestion dans le groupe de jeux de pairs sont abordées.

Dans le livre de L.V. Chernetskaya. " Jeux psychologiques et formations à la maternelle », l'édition 2006 décrit des jeux visant à former l'unité du groupe, à favoriser la pérennité de relations positives, l'éducation sentiments moraux(bienveillance, sympathie, entraide).

V guide pratique Kryukova S.V. et Slobodyanik N.P. « Surpris, en colère, effrayé, vantard et heureux » présenté programmes psychologiques qui aident à résoudre les tâches suivantes : développement sphère émotionnelle enfants, adaptation aux nouvelles conditions de vie (à la maternelle et à l'école). Ils sont conçus pour fonctionner avec les enfants d'âge préscolaire et primaire. Ces programmes ont été testés dans des groupes d'âges différents dans un jardin d'enfants, où le travail avec les enfants est basé sur la méthode de Maria Montessori.

Ainsi, nous sommes arrivés à la conclusion que dans la littérature disponible, il n'y a pas de programmes pour le développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, conçus pour un groupe d'âges différents. Par conséquent, le sujet que j'ai choisi est pertinent.

CHAPITRE 2. TRAVAIL EXPÉRIMENTAL SUR LE DÉVELOPPEMENT DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DES ENFANTS DANS UN GROUPE D'ÂGE DIFFÉRENT

1 Énoncé du problème et organisation de la recherche

La pertinence de l'étude est l'importance sociale du problème des relations interpersonnelles de la tranche d'âge, qui contraste avec sa mauvaise étude. Dans la littérature nationale, il n'y a pratiquement pas d'études spécifiquement consacrées à l'analyse psychologique et pédagogique de la relation des enfants de différents groupes d'âge et de leur développement. Dans le même temps, le nombre de groupes d'âges différents dans les jardins d'enfants n'a cessé de croître ces dernières années. Un travail opportun sur le développement des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents sera efficace.

Objectif : contribuer au développement des relations interpersonnelles des différentes tranches d'âge en mettant en œuvre le cycle de cours élaboré.

Choisissez des méthodes et des techniques pour l'étude des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents.

Révéler les particularités des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents.

Développer, mettre en œuvre et identifier l'efficacité du cycle de cours pour le développement des relations interpersonnelles chez les enfants de différents groupes d'âge.

Les tâches définies ont déterminé le déroulement des travaux expérimentaux, qui se sont déroulés d'octobre 2013 à février 2014.

Des travaux expérimentaux ont été réalisés sur la base de l'institution préscolaire budgétaire municipale "Kindergarten No. 41" Zarechensk dans un groupe préscolaire d'âges différents.

L'étude a porté sur 10 enfants âgés de 4 ans 6 mois à 7 ans, dont : 8 filles et 2 garçons.

Tableau 1

Liste des enfants participant au travail expérimental

Nom de l'enfant Age (au début de l'expérience) Anya S. 6 ans 5 mois (groupe préparatoire à l'école) Lesha T. 5 ans 7 mois. (groupe plus âgé) Milena M. 6 ans (groupe préparatoire à l'école) Nastya K. 5 ans 2 mois. (groupe plus âgé) Natasha I. 4 ans 7 mois (groupe intermédiaire) Nika K. 5 ans 3 mois (groupe plus âgé) Pasha D. 5 ans 2 mois (groupe plus âgé) Rosa T. 4 ans 11 mois (groupe intermédiaire) Sonya M. 7 ans (préparatoire à l'école) Tanya T. 4 ans 6 mois. (groupe intermédiaire)

2 Étude des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents

Méthodes de recherche.

Méthode d'observation.

Méthode de conversation.

Méthode "Secret"

(version pour enfants de la méthodologie sociométrique de J. Moreno, T.A. Markova, L.A. Penievskaya, adaptée par T.A. Repina)

Le but de la méthodologie : l'étude et l'évaluation des relations interpersonnelles dans le groupe de maternelle.

Allumé moment de jeu susciter plus d'intérêt pour l'activité (le jeu s'appelle "Le Secret", un élément de mystère a été introduit dans la tâche : faire des cadeaux pour que personne ne puisse voir).

Cela facilitait l'acceptation d'une tâche qui, en elle-même, pour petit enfant est souvent de nature conflictuelle - donner à un autre ce qu'il aime lui-même (dans cette expérience, il a été assuré que non seulement lui-même ferait des cadeaux, mais que d'autres enfants lui donneraient quelque chose).

La possibilité de collusion a été prévenue (les enfants qui ont réussi l'expérience ont été immédiatement isolés, car il est très difficile pour les enfants d'âge préscolaire de garder un secret).

Notez surtout la période de latence de la réaction de choix, la confiance des actions de l'enfant et combien il se souvient de ses élus en quelques jours (pour distinguer les choix aléatoires des non aléatoires).

Un éventuel effet négatif a été prévenu (pour les enfants qui n'ont pas reçu d'option, l'expérimentateur a lui-même mis des photos dans le casier).

Préparation et conduite de l'étude : des décalcomanies ont été préparées (colorées, sujet), trois pour chaque enfant et six à huit de rechange (voir annexe 2). Avant le début de l'expérience, on a dit à chaque enfant : « Maintenant, vous et moi allons jouer jeu intéressant... Ça s'appelle Le Secret. Tous les enfants de votre groupe, à tour de rôle, s'offriront des cadeaux en secret. Cela doit être fait pour que personne ne puisse voir. Je vais vous donner trois photos, et vous les donnerez à qui vous voulez, une seule pour chaque enfant. Si vous le souhaitez, vous pouvez le mettre pour les enfants malades » (ce dernier a d'ailleurs été dit pour que les enfants ne perçoivent pas cette disposition comme obligatoire).

Ensuite, l'enfant s'est vu proposer trois images, et l'expérimentateur a demandé laquelle des trois il préférait, puis des deux autres. Après cela, l'enfant a été invité à le laisser regarder pendant une minute, et au dos de chaque image, à côté du numéro de l'enfant sur la liste de groupe, Légende... Après que l'enfant ait fait son choix, on lui a demandé : « Pourquoi avez-vous d'abord décidé de présenter l'image... (le nom du pair que l'enfant a prononcé en premier s'appelle) ? Puis ils ont dit : « Si vous aviez beaucoup, beaucoup de photos et que quelqu'un du groupe n'en avait pas assez, alors à qui ne donneriez-vous pas la photo et pourquoi ? Ensuite, on demande à l'enfant : « Qu'en pensez-vous, lequel des enfants de votre groupe peut vous donner une image ? Le protocole enregistre les éléments suivants :

Comment l'enfant accepte la tâche de donner des images aux autres ;

Les noms des enfants auxquels il a donné 1, 2, 3 élections ;

Justification du premier choix;

En attente d'élections ;

Jouer la sélection.

Quelques jours plus tard, on a demandé à l'enfant : « Auxquels des enfants du groupe avez-vous offert des cadeaux lorsque vous avez joué au jeu « Secret » ?

Traitement des données : le nombre de choix généraux et mutuels, le nombre d'enfants entrant dans les groupes « préférés », « acceptés », « isolés » et le niveau de bien-être des relations (BWL) dans le groupe ont été comptés .

Les données obtenues ont été saisies dans une socio-matrice. A été effectuée analyse comparativeélections et sur la base des données, le statut de chaque enfant a été déterminé et tous les enfants ont été répartis selon des catégories de statut conditionnelles :

« Préféré » - 6-7 élections ;

« Accepté » - 3-5 élections ;

"Non accepté" - 1-2 choix ;

"Isolé" - ceux qui n'ont eu aucun choix.

De plus, le niveau de bien-être des relations dans le groupe a été déterminé : le nombre de membres du groupe dans les catégories de statut favorables (I, II) était corrélé avec le nombre de membres du groupe dans les catégories de statut défavorables (III, IV). Le niveau de relations de soutien (FMP) est élevé avec I + II > III + IV ; moyenne à I + II = III + IV (ou léger écart) ; faible avec une prédominance quantitative significative du nombre de membres du groupe qui se retrouvent dans des catégories de statut défavorables. Un indicateur important BWL est aussi "l'indice d'isolement", c'est-à-dire le pourcentage de membres du groupe qui se retrouvent dans la catégorie de statut IV (il ne doit pas dépasser 15-20%). Le bien-être affectif ou le bien-être des enfants dans le système des relations personnelles dépend aussi du nombre de choix mutuels. Par conséquent, le coefficient de réciprocité (KB) a été déterminé par la formule : КВ = (Р1 / Р) 100 %, où est le nombre total de choix effectués dans l'expérience, Р1 est le nombre de choix mutuels.

Sur la base de la détermination du statut de chaque membre du groupe, une conclusion a été faite sur la présence de microgroupes dans l'équipe (si le KB est inférieur à 20%, alors il est considéré comme un indicateur négatif). Séparément, le coefficient de satisfaction avec la relation de chaque enfant individuellement (CS) a été calculé - le rapport en pourcentage du nombre d'enfants avec des choix mutuels au nombre de tous les enfants du groupe. Sur la base de cet indicateur, une conclusion a été tirée sur le degré de satisfaction des enfants vis-à-vis de leurs relations. En définissant pourcentage du nombre de pairs avec lesquels un enfant a des choix mutuels, au nombre d'enfants qu'il a lui-même choisis, on peut savoir à quel point chaque enfant est satisfait de sa relation.

Lors de l'analyse de la motivation des choix sociométriques, la gradation suivante des types de motivation est utilisée : type - une évaluation générale positive d'un pair, une attitude émotionnellement positive envers lui (« il est bon, je l'aime bien ») type - les qualités positives d'un enfant se distinguent : externe ; qualités qui assurent le succès de l'activité; moral. type - intérêt pour les activités communes ("intéressant trois ensemble", "construire un garage et une maison ensemble", etc.) type - relations amicales ("il est mon ami", "elle est la meilleure amie").

La matrice sociométrique ne permettant pas d'obtenir une image suffisamment visuelle des relations dans le groupe, en plus de cela, un sociogramme de groupe est utilisé pour représenter graphiquement les résultats - "cible", qui est un système de cercles concentriques, le nombre de qui est égal au nombre de catégories de statut (c'est-à-dire 4). Une ligne verticale de haut en bas passant par le centre du sociogramme divise la cible en deux moitiés - les hémisphères masculin et féminin. La légende est sélectionnée et attribuée aux concentrateurs. Dans le cercle central se trouvent les "étoiles", dans le premier cercle - les "préférées", dans le second - les "négligées", dans le troisième - les "isolées". Des images symboliques d'enfants sont reliées par des lignes électorales. A l'aide d'un sociogramme - une cible, on peut juger non seulement qui et quelle place occupe dans le groupe, mais aussi sur le type de relations qui se sont développées entre tous les membres du groupe.

Technique « Images »

Objectif : identifier un moyen de résoudre les situations de conflit, l'attitude envers un pair.

Ici, les enfants sont invités à trouver une issue à une situation problématique comprise et familière.

Les enfants se voient offrir quatre images avec des scènes de Vie courante enfants de la maternelle illustrant les situations suivantes :

Un groupe d'enfants n'accepte pas leurs pairs dans le jeu.

La fille a cassé la poupée d'une autre fille.

Le garçon a pris le jouet de la fille sans demander.

Un garçon démolit un immeuble de blocs d'enfants.

(voir Annexe 2)

Les images illustrent l'interaction des enfants avec leurs pairs, et chacun d'eux a un caractère offensé et souffrant. L'enfant doit comprendre le conflit entre les enfants représentés sur l'image et dire ce qu'il ferait à la place de ce personnage offensé.

Ainsi, dans cette technique, l'enfant doit résoudre un certain problème lié au rapport des personnes ou à la vie en société.

En plus du niveau de développement de l'intelligence sociale, la méthode « Images » peut fournir un matériau riche pour l'analyse qualitative de la relation d'un enfant avec un pair. Ce matériel peut être obtenu à partir de l'analyse du contenu des réponses des enfants lors de la résolution de situations de conflit. Lorsqu'ils résolvent une situation de conflit, les enfants donnent généralement les options de réponse suivantes :

Quitter la situation ou se plaindre (fuir, pleurer, se plaindre à maman).

Décision agressive (je vais battre, appeler un policier, frapper à la tête avec un bâton, etc.).

Décision verbale (je vais vous expliquer que c'est tellement grave que vous ne pouvez pas faire cela ; je lui demande de s'excuser).

Une solution productive (attendre que les autres aient fini de jouer ; réparer la poupée, etc.).

Dans les cas où plus de la moitié des quatre réponses sont agressives, on peut dire que l'enfant est sujet à l'agressivité. Si la plupart des réponses des enfants ont une solution productive ou verbale, nous pouvons parler d'une relation prospère et sans conflit avec un pair.

Méthode d'observation

Objectif: étudier les caractéristiques de la relation entre les enfants, le fond émotionnel dominant dans le groupe.

Cette méthode est indispensable pour l'orientation primaire dans la réalité des relations des enfants. Il vous permet de décrire une image spécifique de l'interaction des enfants, donne beaucoup de vie, faits intéressants reflétant la vie d'un enfant dans des conditions naturelles pour lui. Lors de l'observation, il est nécessaire de faire attention aux indicateurs suivants du comportement des enfants:

Initiative - reflète le désir de l'enfant d'attirer l'attention d'un pair, d'encourager des activités communes, d'exprimer son attitude envers lui-même et ses actions, de partager la joie et le chagrin.

Sensibilité aux influences des pairs - reflète le désir et la volonté de l'enfant de percevoir ses actions et de répondre aux suggestions. La sensibilité se manifeste dans les actions de l'enfant en réponse aux appels des pairs, dans l'alternance d'actions proactives et réactives, dans la coordination de ses propres actions avec les actions d'un autre, dans la capacité de remarquer le désir et l'humeur du pair et de s'adapter à ce.

L'arrière-plan émotionnel prédominant - se manifeste dans la coloration émotionnelle de l'interaction de l'enfant avec ses pairs: affaires positives, neutres et négatives.

Un protocole est mis en place pour chaque sujet, dans lequel, selon le schéma ci-dessous, la présence de ces indicateurs et leur degré de gravité sont notés.

Les échelles d'évaluation des paramètres et indicateurs sont en annexe 3 (tableau 1).

L'enregistrement du comportement des enfants à l'aide de ce protocole permettra de déterminer plus précisément la nature de l'attitude de l'enfant envers ses pairs. Ainsi, l'absence ou l'initiative faiblement exprimée (0-1 point) peut indiquer le sous-développement du besoin de communication avec les pairs ou l'incapacité de trouver une approche à leur égard. Des niveaux d'initiative moyens et élevés (2-3 points) indiquent un niveau normal de développement du besoin de communication.

Manque de sensibilité aux influences des pairs, une sorte de « surdité communicative » (0-1 points) parle de l'incapacité de voir et d'entendre l'autre, ce qui constitue un obstacle important au développement des relations interpersonnelles.

Une caractéristique qualitative importante de la communication est l'arrière-plan émotionnel dominant. Si le fond négatif est prédominant (l'enfant est constamment énervé, crie, insulte ses pairs ou même se bagarre), l'enfant nécessite une attention particulière. Si un contexte positif prévaut ou si les émotions positives et négatives vis-à-vis d'un pair sont équilibrées, cela indique une humeur émotionnelle par rapport à un pair.

En observant, il est nécessaire non seulement d'enregistrer le comportement des enfants en fonction des paramètres spécifiés, mais également de remarquer et de décrire une image vivante. interaction avec les enfants... Des déclarations spécifiques, des actions, des querelles, des manières d'exprimer son attention à un pair peuvent donner irremplaçable faits réels vie des enfants qui ne peut être obtenue par aucune autre méthode.

Technique projective Dessin "Mon groupe"

Objectif : étudier les caractéristiques de la relation entre les enfants, le climat psychologique dans le groupe, le bien-être de l'enfant dans le groupe.

Matériel de stimulation : feuille A4, 8 crayons de couleur, bande élastique.

Instruction : « Dessinez votre groupe. » En même temps, il n'est pas recommandé d'expliquer quoi dessiner et comment dessiner. Délai de livraison 30 minutes.

Déroulement : effectué individuellement, tous les paramètres enregistrés sont entrés dans le protocole. Le protocole est respecté pendant que l'enfant dessine.

A la fin du dessin, une conversation a lieu avec l'enfant :

« Dis-moi, qu'est-ce que tu as dessiné ? Qui?"

« Où sont-ils situés ? »

"Que font-ils? Qui a inventé ça ?"

S'amusent-ils ou s'ennuient-ils ? Pourquoi?"

« Lequel des enfants est le plus heureux, le plus joyeux ? Pourquoi?"

« Qui est le plus malheureux ? Pourquoi?"

Analyse des résultats :

Les signes complexes sont pris en compte :

Bien-être émotionnel dans le groupe

Situation défavorable dans un groupe

Anxiété de groupe

Sentiment propre infériorité dans un groupe.

L'interprétation de la couleur est prise en compte.

Analyse qualitative:

la situation représentée dans le groupe est notée (enfants, jouets, s'ils interagissent, y a-t-il un adulte, couleur, description des détails);

la qualité des lignes (schématiquement ou non, la distance entre enfants, adultes) ;

si l'enfant lui-même est avec ses pairs ;

L'annexe 3 contient un schéma de l'analyse de la figure (tableau 2) et des complexes symptomatiques selon la méthode (tableau 3).

Technique projective "Film test de René Gilles"

Objectif : identifier les préférences sélectives des enfants, ainsi que la position dominante de l'enfant parmi d'autres.

Dès l'âge de 4 ans, vous pouvez utiliser cette technique pour déterminer avec qui l'enfant cherche à communiquer, comment il se rapporte à ses pairs. La technique permet d'identifier les données suivantes :

dont la société - pairs ou adultes - l'enfant préfère;

la présence de conflits intra-familiaux ;

le style de comportement de l'enfant dans les situations de conflit.

Pour mener à bien la méthodologie, des images sont nécessaires avec l'image de diverses situations de la vie des enfants (voir Annexe 2).

L'enfant se voit proposer des images les unes après les autres, sur chacune desquelles l'adulte pose des questions.

Vous vous promenez en dehors de la ville. Montre-moi : où es-tu ?

Placez-vous ainsi que plusieurs autres personnes sur cette image. Dites-moi : quel genre de personnes sont-ils ?

Vous et quelques autres avez reçu des cadeaux. Quelqu'un a reçu un cadeau bien mieux que d'autres. Qui voudriez-vous voir à sa place ?

Vos amis vont se promener. Où es-tu?

Avec qui aimes-tu le plus jouer ?

Voici vos camarades. Ils se disputent et, à mon avis, se battent même. Montre-moi où tu es. Dites-moi ce qui s'est passé.

Un ami a pris votre jouet sans permission. Qu'allez-vous faire : pleurer, vous plaindre, crier, essayer de l'enlever, commencer à frapper ?

Les situations (1-2) permettent de connaître la relation avec laquelle l'enfant préfère entretenir. S'il ne nomme que des adultes, cela signifie qu'il a des difficultés de contact avec ses pairs ou forte affection aux adultes significatifs. L'absence de parents dans la figure peut signifier l'absence contact émotionnel avec eux.

Les situations (3-7) définissent la relation de l'enfant avec les autres enfants. Il s'avère que si l'enfant a des amis proches, qui reçoit des cadeaux avec lui (3), est à côté de lui pour une promenade (4), avec qui l'enfant préfère jouer (5).

Les situations (6-7) déterminent le style de comportement de l'enfant dans les situations de conflit et sa capacité à les résoudre.

Méthode de conversation

Objectif : identifier les idées de l'enfant sur les états ou les expériences d'un pair et les siens. Avant qu'il ne commence, l'adulte rencontre l'enfant et lui propose de lui parler, tout en créant une atmosphère conviviale de communication avec l'enfant.

On pose à l'enfant les questions suivantes :

Vous aimez aller à la maternelle, pourquoi ?

Pensez-vous bien ou mauvais enfants dans votre groupe ? Qui? Pourquoi?

Si vous donnez à votre ami un jouet avec lequel jouer et que vous le récupérez immédiatement lorsqu'il n'a pas eu le temps de jouer assez, quelle sera selon vous son humeur ?

Pourriez-vous offrir un jouet à votre ami pour de bon ? Quelle humeur pensez-vous qu'il aura si vous lui donnez un jouet ?

Si votre ami (pair) est puni, comment pensez-vous que ce sera pour lui ? Pourquoi?

Quand vous êtes puni, quel genre d'humeur avez-vous, comment vous sentez-vous ?

Si le professeur vous félicite pour quelque chose, quelle est votre humeur ?

Si votre ami est félicité, comment pensez-vous qu'il se sentira ?

Si votre ami a du mal à faire quelque chose, quelle sera selon vous son humeur ? Pourriez-vous l'aider ?

Maman a promis d'aller au cirque avec toi le jour de congé, et quand le jour de congé est arrivé, il s'est avéré qu'elle devait faire des tâches ménagères (nettoyer, laver, etc.) et elle ne pouvait pas aller au cirque avec toi . Quelle humeur aurez-vous alors ?

Ces dix questions peuvent être classées en trois groupes :

La première est constituée de questions qui identifient les rapport de valeur et l'idée que l'enfant se fait des autres enfants. Par exemple, la deuxième question est provocatrice. On suppose qu'une attitude humaine est l'acceptation et l'appréciation de tous les enfants. Si un enfant donne une évaluation négative aux enfants, cela indique une attitude superficielle d'évaluation du sujet envers ses pairs.

La seconde - des questions qui permettent de juger du niveau de formation des idées de l'enfant sur les états d'un pair et l'adéquation de son évaluation. Ces questions comprennent 3, 4, 5, 8, 9 (voir le texte de la conversation). Lorsqu'on pose de telles questions à un enfant, il est important de révéler sa compréhension des états subjectifs d'un pair, c'est-à-dire ce que l'enfant éprouve dans une situation simulée spécifique, et non sa connaissance de quel pair est (gourmand, gentil, etc. .).

La troisième - des questions visant à déterminer le niveau de formation des idées de l'enfant sur ses propres expériences et le degré de leur évaluation adéquate. Des exemples de telles questions sont les questions 6, 7, 10.

Lors du traitement des réponses aux questions du premier groupe, sont enregistrés : a) les réponses dans lesquelles une évaluation négative est donnée au jardin d'enfants et aux pairs ; b) les réponses évaluant positivement le jardin d'enfants et les enfants du groupe ; c) options pour aucune réponse.

Lors du traitement des questions des deuxième et troisième groupes, d'autres indicateurs sont enregistrés : a) l'adéquation de l'évaluation ; b) options pour les réponses "Je ne sais pas" ou pas de réponses.

Analyse des résultats de la recherche.

Tableau 2

№ p / pNameAge1 Pourquoi ?23 À qui ne le donnerez-vous pas ? Pourquoi ?Qui va vous donner ?1Anya S. 6 ans. 5 mois 2 Lesha T. 5 ans 7 mois Rose, parce qu'elle joue avec moi PashaTanaNaste, parce qu'il n'y avait pas assez de photos Nastya3Milena M. 6 ans. Lesha, nous sommes amis avec lui NikaRose Rose de 3 mois, parce qu'elle a dit qu'elle m'offrirait un cadeau à Pasha Milene Je ne connais pas Rose 5 Nika K. 5 ans. 3 mois Rose, parce qu'elle est bonne NasteTaneLesha, parce qu'il n'y avait pas assez de Rose6Natasha I. 4 ans 7 mois Rose, elle est bonne NikaNastePasha, il ne m'a pas donné de voiture pour regarder Nika7Pasha D. 5 ans. 2 mois Lesha, parce qu'il est bon NasteRoseNatasha, parce que la photo n'est pas assez Lesha8Rosa T. Nika parce qu'elle est bonne Lesha

Anya S. était absente au moment de la méthode.

Analyse de la motivation des choix sociométriques : La motivation des enfants du groupe intermédiaire renvoie le plus souvent à une motivation de type I (c'est-à-dire une évaluation globalement positive d'un pair (« il est bon »)). Motiver les enfants groupe de personnes âgées fait aussi le plus souvent référence à la motivation de type I (c'est-à-dire l'évaluation globalement positive d'un pair (« il est bon »)). Lesha T. a une motivation de type III - intérêt pour les activités conjointes. La motivation des enfants du groupe préparatoire à l'école appartient au type de motivation IV (c'est-à-dire relations amicales (« il est mon ami », « nous sommes amis avec lui »)).

Tableau 3

1234567891012 +++ 3 +++ 4 +++ 5 +++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Total 0426304602 Réciproque 0112102200

Sur la base du tableau 3, 4 groupes d'état peuvent être distingués :

"Stars" (ou "préférées") : Rosa T. et Nastya K.

« Accepté » : Lesha T., Nika K., Pasha D., Tanya T.

"Rejeté": Milena M.

« Isolé » : Anya S., Natasha I., Sonya M.

En analysant les groupes de statut, il est clair que les enfants du groupe intermédiaire appartenaient à différents groupes de statut : Rosa T. appartenait au groupe « préféré », Tanya T. dans le groupe « accepté » et Natasha I. dans le groupe « isolé ». " grouper.

Les enfants du groupe préparatoire à l'école appartenaient aux groupes de statut « inacceptable » (Milena M.) et « isolé » (Natasha I., Anya S., Sonya M.).

Tableau 4

Matrice sociométrique ordonnée

Qui choisit Qui choisit 278 452 ++ 7 ++ 8 +++ 4 ++ 5 +

D'après le tableau 4 qui retrace les choix mutuels des enfants, on constate qu'un groupe s'est constitué. Il y a 2 garçons et 3 filles dans ce groupe. ce prochains enfants: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - tous (à l'exception de Rosa T.) sont des enfants du groupe plus âgé.

OHR = 6> 4 = niveau élevé de bien-être de la relation.

AI = 3/10 * 100 % = 30 % d'indice d'isolement élevé.

CV = 10/27 * 100 % = 37 % niveau élevé de réciprocité.

Le groupe entretient des amitiés entre garçons et filles. Les enfants du groupe intermédiaire préfèrent jouer avec les enfants du groupe plus âgés, les enfants du groupe plus âgés avec les enfants du groupe intermédiaire, ainsi qu'entre eux, les enfants du groupe préparatoire aiment jouer avec les enfants du groupe plus âgé. Relation négative pas trouvé. La motivation pour le choix des enfants du groupe intermédiaire et du groupe plus âgé est plus susceptible d'être liée à l'évaluation globale positive d'un pair (« il est bon »). Les enfants du groupe préparatoire motivent leur choix par la présence de relations amicales.

Les enfants du groupe intermédiaire appartenaient à différents groupes de statut : Rosa T. appartenait au groupe « préféré », Tanya T. dans le groupe « accepté » et Natasha I. dans le groupe « isolé ».

Les enfants du groupe plus âgé sont entrés dans les groupes de statut « préféré » (Nastya K.) et « accepté » (Lesha T., Nika K., Pasha D.).

Les enfants du groupe préparatoire à l'école appartenaient aux groupes de statut « inacceptable » (Milena M.) et « isolé » (Anya S., Sonya M.). Les enfants isolés feront l'objet d'un contrôle particulier au cours des séances, et l'une des tâches de ces séances sera de travailler avec eux.

Selon les résultats de la méthode effectuée, il est clair qu'un groupe a été formé, qui comprenait: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - tous (à l'exception de Rosa T. ) sont des enfants du groupe plus âgé.

En général, ce groupe d'âge inégal présente un niveau élevé de bien-être et de réciprocité.

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 5

N° Situation Options pour résoudre les situations de conflit Sortie dominante de la situation Éviter la situation ou une plainte Décision agressive Décision verbale Décision productive 1 Un groupe d'enfants n'accepte pas son pair dans le jeu 1 enfant du groupe plus âgé (Lesha T.) 1 enfant du groupe préparatoire (Milena M.) 1 enfant du groupe plus âgé (Pasha D.) 5 enfants - 2 groupe intermédiaire (Natasha I. et Rosa T.), 2 groupe plus âgé (Nika K. et Nastya K.) et 1 groupe préparatoire (Sonya M.) La plupart des enfants proposent une solution productive. Milena M. a choisi une décision agressive. 2 Une fille a cassé la poupée d'une autre fille. 2 enfants du groupe plus âgé (Nika K. et Nastya K.) - 1 enfant du groupe préparatoire (Sonya M.) 6 enfants - 3 du milieu (Natasha I., Tanya T. et Rosa T.), 2 garçons du groupe plus âgé (Lesha T. et Pasha D.) et 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) La plupart des enfants offrent une solution productive 3 Le garçon a pris le jouet de la fille sans demander. 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) 3 enfants du groupe plus âgé (Pasha D., Lesha T. et Nika K.) 2 filles du groupe moyen (Roza T. et Natasha I.) 1 fille du groupe plus âgé (Nastya K.) et 1 du groupe préparatoire (Sonia M.) La plupart des enfants ont choisi une décision agressive. 4 Un garçon détruit un bâtiment de blocs chez les enfants. 1 fille du groupe préparatoire (Sonia M.) 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) 1 fille du groupe intermédiaire (Natasha I.) et 1 fille du groupe plus âgé (Nika K.) 4 enfants - 1 fille du groupe intermédiaire (Rosa T.) et 3 enfants du groupe plus âgé (Nastya K., Pasha D., Lesha T.) La plupart des enfants ont choisi une solution productive. Milena M. a choisi une décision agressive.

Sur la base des résultats de la méthodologie menée, on peut voir que la plupart des réponses des enfants ont une solution productive ou verbale. Une solution productive est plus souvent proposée par les enfants du groupe intermédiaire et supérieur, une solution verbale - par les enfants du groupe intermédiaire et préparatoire. Mais, il y a aussi des réponses qui ont une solution agressive ("Je vais sélectionner"), par exemple, comme réponses à 3 situations, qui ont été données par 4 enfants du groupe plus âgé. Mais la réaction « Je sélectionnerai » peut être considérée comme socialement normative pour âge donné, malgré le fait que cette réaction soit de nature active-agressive. En général, on peut parler d'une nature prospère et sans conflit de la relation avec un pair.

Progression de la méthode d'observation

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Pour plus de clarté, les résultats des observations sont présentés à l'annexe 3 (tableau 4).

Tableau 6

Analyse des résultats d'observation

Initiative de groupe Sensibilité aux influences des pairs Prédominance affective du groupe intermédiaire L'initiative prévaut moyenne. Les enfants prennent souvent l'initiative, mais ils ne s'affirment pas. Tanya T. a une faible initiative et une sensibilité moyenne aux interactions avec les pairs. Les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions des pairs. Tanya T. a une faible sensibilité aux interactions avec les pairs. Enfants positifs du groupe plus âgé. L'initiative est élevée chez les garçons. Ils impliquent activement les enfants qui les entourent dans leurs actions et offrent diverses possibilités d'interaction. L'initiative de Nastya K. est faible, alors que celle de Nika K. est moyenne. La sensibilité aux interactions avec les pairs est élevée. Les enfants sont heureux de répondre à l'initiative de leurs pairs, de reprendre activement leurs idées et leurs actions. La sensibilité de Pasha D. aux interactions avec les pairs est moyenne. Enfants positifs du groupe préparatoire à l'école Chaque enfant a une initiative différente : Anya S. a une faible initiative, Milena M. a un niveau moyen et Sonya M. a une grande sensibilité aux interactions avec les pairs. Les enfants ne réagissent que rarement à l'initiative de leurs pairs, préférant le jeu individuel.

Conclusion : Sur la base des résultats obtenus dans le tableau 6, on peut supposer qu'Anya S. et Tanya T. ont un besoin non développé de communication avec leurs pairs ou qu'elles ne savent pas comment les approcher, tandis que le reste des enfants avoir un niveau normal de développement du besoin de communication. Chez l'enfant, aucun obstacle significatif au développement des relations interpersonnelles n'a été identifié. Un fond positif prévaut chez les enfants, ce qui indique une humeur émotionnelle normale par rapport à un pair.

L'avancée de la méthodologie "Film test par René Gilles"

Pour plus de clarté, l'analyse des protocoles est présentée en annexe 3 (tableau 5).

Tableau 7

Situations Choix positif Négatif 1 (sociabilité) 3 enfants du groupe moyen (Tanya T., Rosa T., Natasha I.), 2 enfants du groupe plus âgé (Nika K., Pasha D.), 1 fille du groupe préparatoire (Sonya M.) 2 enfants du groupe plus âgé (Lesha T. et Nastya K.), 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) 2 (sociabilité) Tous les enfants, sauf Anya S. elle a été absente longtemps -3 (sociabilité) Tous les enfants, sauf Anya S., tk. elle a été absente longtemps. -4 (sociabilité) 1 fille dans le groupe moyen (Natasha I.) et 2 garçons dans le groupe plus âgé (Pasha D. et Lesha T.) 2 filles dans le groupe moyen (Rosa T. , Tanya T.), 2 filles des groupes plus âgés (Nika K. Nastya K.), 2 filles du groupe préparatoire Sonya M., Milena M.) 5 (sociabilité) Tous les enfants, sauf Anya S., tk. elle a été absente longtemps -6 (réaction à la frustration ou à l'adéquation sociale) 1 fille du groupe plus âgé (Nastya K.) et 1 fille du groupe préparatoire (Sonya M.) 3 enfants du groupe moyen (Tanya T ., Rosa T., Natasha I .), 3 enfants du groupe plus âgé (Nika K., Lesha T., Pasha D.), 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) 7 (sortie de situation de conflit) 1 fille du groupe du milieu (Rosa T.), 1 fille du groupe plus âgé (Nastya K.) - Pour 7 situations : « se plaindre » a été répondu : 1 fille du groupe du milieu (Natasha I.), 1 fille de le groupe plus âgé (Nika K.) et les enfants du groupe préparatoire (Sonya M. et Milena M.). Il s'agit d'une réaction de type passif-passif. « Je sélectionnerai » la réponse : les enfants du groupe plus âgé (Lesha T., Pasha D.), le groupe du milieu (Tanya T.). La réaction « à emporter » peut être considérée comme socialement normative pour un âge donné, malgré le fait que cette réaction soit de nature activement agressive.

Le tableau 7 montre que les enfants sont plus susceptibles de faire des choix positifs. Le groupe entretient des amitiés entre garçons et filles. Les enfants du groupe intermédiaire préfèrent être amis et jouer à la fois avec les enfants du groupe plus âgé et les enfants du groupe préparatoire. La même situation est dans les groupes supérieurs et préparatoires par rapport au milieu. Il est seulement alarmant que 2 enfants du groupe plus âgé (Lesha T. et Nastya K.) et 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) pour une promenade (en situation 1) se présentent seuls. Aussi, dans la situation 4, 2 filles du groupe intermédiaire (Rosa T., Tanya T.), 1 fille du groupe plus âgé (Nastya K.), 2 filles du groupe préparatoire Sonya M., Milena M.) se présentent devant, mais seul. Cela peut indiquer à la fois un isolement des autres, un désir de solitude, ainsi qu'un désir de leadership. Nika K. se présente comme la toute dernière, elle aussi seule. Cela peut aussi indiquer une clôture par rapport aux autres, un désir de solitude.

En situation de conflit, 3 enfants du groupe intermédiaire (Tanya T., Roza T., Natasha I.), 3 enfants du groupe plus âgé (Nika K., Lesha T., Pasha D.) 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) essaie de l'éviter. Nika K., Pasha D. et Milena M. se présentent dos au combat, ce qui indique une réaction neutre et indifférente.

La progression de la méthode de conversation.

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 8

Analyse des résultats de la conversation

GroupeNom de l'enfant IIIIII12345896710Moyen Natasha I. ++ AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ AAAAAAAA Senior Lesha T. ++ AAAAAAAanastya K. ++ AAAAAAAANIKA K Légende:

A - l'adéquation de l'évaluation.

Conclusion : Sur la base du tableau 8, on constate que les enfants acceptent tous leurs pairs et les évaluent positivement. Tous les enfants ont un niveau élevé de formation d'idées sur les états de leurs pairs. Mais tous les enfants n'ont pas une idée formée de leurs propres expériences et du degré d'adéquation de leur évaluation - ce sont les enfants du groupe préparatoire Sonya M. et Milena M.

L'avancée de la méthodologie "Dessin de famille".

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 9

Analyse des résultats de la méthode « Figure du groupe »

Groupe Nom de l'enfant Complexes symptomatiques (en points) Situation favorable dans le groupe Anxiété Conflit dans le groupe Sentiment d'infériorité dans le groupe Hostilité dans le groupe moyenne Natasha I. 23203 Rose T.61720 Tanya T.34220 Score moyen : 3.62.63.61.31 T Older 42320 Nastya K. 63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712 Score moyen : 3,53,2 41,21,2 Préparatoire Anya S. 136 120 Milena M.107221 Sonya M. 45320 Score moyen : 13,59330,5

Conclusion : Sur la base des données du tableau 9, on constate que chez les enfants une situation favorable prévaut dans le groupe. Une attention particulière doit être accordée à l'anxiété accrue dans le groupe préparatoire, ainsi qu'à l'augmentation des conflits entre les enfants des groupes moyens et plus âgés.

Après avoir effectué un certain nombre de méthodes pour l'étude des relations interpersonnelles dans un groupe d'âges différents dans un jardin d'enfants, nous avons découvert que dans le groupe, il existe des relations amicales entre garçons et filles. Les enfants du groupe intermédiaire préfèrent jouer avec les enfants du groupe plus âgés, les enfants du groupe plus âgés avec les enfants du groupe intermédiaire, ainsi qu'entre eux. Aucune relation négative n'a été identifiée. La motivation pour le choix des enfants du groupe intermédiaire et du groupe plus âgé est plus susceptible d'être liée à l'évaluation globale positive d'un pair (« il est bon »). Les enfants du groupe préparatoire motivent leur choix par la présence de relations amicales. En utilisant la méthode sociométrique "Secret", nous avons identifié un groupe d'enfants "rejetés" et "isolés". Il comprenait tous les enfants du groupe préparatoire et 1 fille du groupe intermédiaire (Natasha I.) Les enfants du groupe préparatoire à l'école tombaient dans l'"inacceptable" (Milena M.) et "isolés" (Anya S., Sonya M. .) groupes d'état. Natasha I. du groupe intermédiaire est tombée dans le statut de « isolée ». Les enfants isolés feront l'objet d'un contrôle particulier au cours des séances, et l'une des tâches de ces séances sera de travailler avec eux. Selon les résultats de la méthode effectuée, il est clair qu'un groupe a été formé, qui comprenait: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - tous (à l'exception de Rosa T. ) sont des enfants du groupe plus âgé.

Lors de la résolution de diverses situations, la plupart des réponses des enfants ont une solution productive ou verbale. Une solution productive est plus souvent proposée par les enfants du groupe intermédiaire et supérieur, une solution verbale - par les enfants du groupe intermédiaire et préparatoire.

Anya S. et Tanya T. ont un faible niveau de développement du besoin de communication. Nous supposons qu'ils ont un besoin non développé de communication avec leurs pairs ou qu'ils ne savent pas comment les approcher, tandis que le reste des enfants a un niveau de développement normal du besoin de communication. Chez l'enfant, aucun obstacle significatif au développement des relations interpersonnelles n'a été identifié. Un fond positif prévaut chez les enfants, ce qui indique une humeur émotionnelle normale par rapport à un pair.

Selon la méthodologie de René Gilles, il est alarmant que 2 enfants du groupe plus âgé (Lesha T. et Nastya K.) et 1 fille du groupe préparatoire (Milena M.) pour une promenade (en situation 1) prétendent être seul. Aussi, dans la situation 4, 2 filles du groupe intermédiaire (Rosa T., Tanya T.), 1 fille du groupe plus âgé (Nastya K.), 2 filles du groupe préparatoire Sonya M., Milena M.) se présentent devant, mais seul. Nika K. se présente comme la toute dernière, elle aussi seule. Cela peut indiquer un isolement des autres, un désir de solitude. Lorsqu'une situation de conflit survient, les enfants essaient le plus souvent de l'éviter.

Tous les enfants ont un niveau élevé de formation d'idées sur les états de leurs pairs. Mais tous les enfants n'ont pas une idée formée de leurs propres expériences et du degré d'adéquation de leur évaluation - ce sont les enfants du groupe préparatoire Sonya M. et Milena M.

En général, dans ce groupe d'âge inégal, il existe un niveau élevé de bien-être et de réciprocité, et on peut parler d'une nature prospère et sans conflit de la relation avec un pair.

Néanmoins, il nous paraît important d'animer un cycle de cours, qui visera à développer les relations interpersonnelles, le collectivisme et la cohésion de groupe. Il est nécessaire que les enfants apprennent le plus possible les uns des autres, sachent se faire confiance, soient capables de trouver des intérêts communs, de maintenir l'intérêt les uns pour les autres, de développer qualités morales... Il est important de porter une attention particulière au groupe « isolé » et « inacceptable », il est nécessaire de les rattacher à jeux communs et de l'exercice, confiez-leur des rôles responsables. Développer la sociabilité en groupe (notamment avec Anya S. et Tanya T.), se faire des idées sur ses propres expériences (porter une attention particulière à Sonia M. et Milena M.)

2.3 Un cycle de cours sur le développement des relations interpersonnelles chez les enfants de différentes tranches d'âge

Ce cycle de formation a été élaboré sur la base de évolutions méthodologiques des auteurs tels que S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik, L.M. Shipitsyna, L. Darenskaya, N.P. Dodueva, L.V. Kravchenko, O. Zazulskaya, I.P. Posashkova.

Objectif de la leçon: le développement des relations interpersonnelles dans le groupe multi-âge de la maternelle.

Création d'une atmosphère favorable de communication directe et libre, de proximité affective et d'entraide ; la manifestation d'empathie et de compassion.

Former la bienveillance, la politesse, le respect d'autrui. Pour renforcer l'idée des enfants d'être bons et mauvaises actions; leur apprendre à analyser leurs actions, à les évaluer.

Familiariser les enfants avec un sentiment de peur ; l'étude de l'expression des états émotionnels dans les expressions faciales.

Formez les concepts de « ami », « amitié » chez les enfants. Présentez des moyens constructifs de résoudre le conflit.

Travailler avec des enfants qui tombent dans les groupes de statut « inacceptable » et « isolé » selon la méthode sociométrique « Secret » (Anya S., Milena M., Sonya M. Natasha I.).

Liste des enfants participant aux classes :

Groupe intermédiaire - Natasha I., Rosa T., Tanya T.

Groupe senior - Lesha T., Nastya K., Nika K., Pasha D.

Groupe préparatoire - Anya S., Milena M., Sonya M.

Rosa T., Milena M. et Anya S. n'ont pas participé à toutes les activités.

Dates : à partir du 9.01. à 5.02. 2014

Fréquence des réunions : 3 fois par semaine.

Période : les cours ont eu lieu l'après-midi (à 16h00), d'une durée de 20 à 30 minutes.

Méthodes et techniques utilisées pendant les cours :

verbal;

visuel (illustrations, personnages de contes de fées, personnages de séries TV, jouets).

description et explication;

questions pour les enfants, réponses pour les enfants,

montrant des illustrations, héros de conte de fées, personnages d'émissions de télévision, actions avec des jouets.

Enfants sous contrôle spécial : Anya S. - activité moyenne, écoutant souvent les questions posées de manière inattentive, n'était pas présente dans toutes les classes. Plus près de la seconde moitié du cycle de formation, la fille a commencé à être plus active, à s'impliquer plus rapidement dans le travail. Milena M. - n'a assisté qu'à trois séances, a participé activement aux séances, était bonne en contact. Lors des premiers cours, Sonya M. n'avait aucun intérêt à participer, elle montrait souvent de l'indignation, mais après l'obtention de son diplôme, elle s'est activement impliquée dans le travail, un sourire a commencé à apparaître plus souvent sur son visage. Natasha I. participait aux cours avec plaisir, répondait aux questions, mais était souvent distraite et se retournait. Tanya T. n'était pas active seule, mais elle a volontiers accepté les suggestions de l'enseignant.

4 L'efficacité du cycle de cours sur le développement des relations interpersonnelles des enfants de la tranche d'âge

Méthodes de recherche

Méthodologie "Secret" (version pour enfants de la méthodologie sociométrique de G. Moreno, T.A. Markova, L.A. Penievskaya, adaptée par T.A. Repina).

Technique « Images ».

Méthode d'observation.

Technique projective Dessin "Mon groupe".

Méthode d'essai du film projectif de René Gilles.

Méthode de conversation.

Analyse des résultats de la recherche

L'avancement de la méthode "Secret"

Les sujets écoutaient attentivement les instructions, se comportaient calmement, répondaient aux questions avec intérêt et prenaient facilement contact. Les enfants étaient de bonne humeur.

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 10

Carte de diagnostic selon la méthode "Secret"

№ p / pNomAge 1 Pourquoi ?23 Pourquoi ?Qui va vous donner ?1Anya S. 6 ans. Nika, 9 mois, nous jouons avec son PasheLesheKosta. Ils ont donné à tout le monde, mais il n'en avait pas assez. Tanya, Pasha 2 Lesha T. 6 ans. Sonya, elle joue avec moi Pasha Tana Natasha, je n'en avais pas assez. Pasha et Sonya 3 Milena M. 6 ans 3 mois 4 Nastya K. 5 ans. 6 mois 5 Nika K. 5 ans 6 mois Anya, elle joue avec moi KostëLesheTane. Pas plus. Anya, Kostya, Lesha 6 Natasha I., 4 ans, 11 mois Sonia, c'est la belle Lesha PasheNike. Il n'y a plus de Nastya 7 Pasha D. 5 l. 6 mois Lesha, c'est mon ami bien-aimé. SoneNikeRose. Sonya, Lesha 8 Roza T. 5 ans 2 mois. Nika, parce qu'elle est mon amie Naste Pasha Kosta, il m'offense Nika, Nastya 9 Sonya M. 7 ans 3 mois Pacha, c'est mon amie Lesha Tanya Natasha, elle est nuisible Pasha, Lesha. 10 Tanya T. 4, 11 mois. Lesha, il est gentil avec Sonya Rosa Kostya, parce que toutes les photos ont été emportées. Lesha, Milena.

Analyse de la motivation des choix sociométriques : La motivation des enfants du groupe moyen appartient aux types de motivation I et II (c'est-à-dire qu'ils mettent en évidence des qualités externes positives, ainsi qu'une évaluation globalement positive d'un pair). La motivation des enfants du groupe plus âgé appartient au type III de motivation (intérêt pour les activités communes) et au type IV (relations amicales). La motivation des enfants du groupe préparatoire à l'école appartient au type III de motivation (intérêt pour les activités communes) et au type IV (relations amicales).

Tableau 11

123456789101 +++ 2 +++ 345 ++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Total 160 1305 142 Réciproque1300102022

Milena M. et Nastya K. étaient absentes au moment de la méthode.

Sur la base du tableau 11, 4 groupes de statuts peuvent être distingués :

... "Stars" (ou "préféré") : Lesha T.

... Accepté : Nika K., Pasha D., Sonya M.

... "Non accepté" : Anya S., Nastya K., Rosa T., Tanya T.

... "Isolé": Natasha I., Milena M.

En analysant les groupes de statut, on peut voir que les enfants du groupe du milieu appartenaient à différents groupes de statut : Tanya T. dans le groupe des « rejetés » et Natasha I. dans le groupe des « isolés ».

Les enfants du groupe plus âgé se sont retrouvés dans les groupes de statut « préféré » (Lesha T.) et « accepté » (Nika K., Pasha D.), ainsi que dans les groupes de statut « rejeté » - (Nastya K. et Rosa T. ). A noter que Rosa T. et Nastya K. au début de l'expérience faisaient partie du groupe "préféré".

Les enfants du groupe préparatoire à l'école appartenaient à différents groupes de statut - « rejeté » (Anya S.) et « isolé » (Milena M.) et « accepté » (Sonya M.).

Dans le cas de Nastya K. et Milena M., ainsi que Rosa T., nous supposons qu'une telle décision des enfants est le résultat d'une longue absence des filles.

Tableau 12

Matrice sociométrique ordonnée

Qui choisit Qui choisit 15279101 + 5 + 2 +++ 7 ++ 9 +++ 10 ++

D'après le tableau 12, qui retrace les élections mutuelles des enfants, il est clair que 2 groupes ont été constitués. Le premier groupe comprenait 2 filles - 1 du groupe plus âgé (Nika K.) et 1 du groupe préparatoire (Anya S.). Le 2 groupe comprenait : 1 fille du groupe moyen (Tanya T.), 2 garçons du groupe plus âgé (Lesha T. et Pasha D.) et 1 fille du groupe préparatoire (Sonya M.).

Déterminons maintenant le niveau de bien-être des relations dans le groupe :

UVB = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

CV = 11/23 * 100 % = 47 % niveau élevé de réciprocité.

KU = 6/10 * 100 % = 60 % de niveau de satisfaction vis-à-vis des relations au sein du groupe.

Le groupe entretient des relations amicales entre garçons et filles. Les enfants du groupe intermédiaire préfèrent jouer avec les enfants du groupe senior et préparatoire, les enfants du groupe senior avec les enfants du groupe intermédiaire et préparatoire, les enfants du groupe préparatoire avec les enfants du groupe plus âgé. Aucune relation négative n'a été identifiée. La motivation pour le choix des enfants du groupe intermédiaire, ainsi qu'au début de l'expérience, est liée à l'évaluation globale positive du pair et à ses qualités externes positives. La motivation des enfants plus âgés a changé. Si au début de l'expérimentation la motivation de leur choix était liée à l'appréciation globale positive du pair, maintenant ils motivent leur choix par l'intérêt pour les activités communes et la présence de relations amicales. Les enfants du groupe préparatoire motivent également leur choix par la présence d'amitiés.

Les enfants du groupe intermédiaire appartenaient à différents groupes de statut : Rosa T. et Tanya T. appartenaient au groupe des « rejetés », notez que Rosa T. au début de l'expérience était dans le groupe des « préférées », Tanya T. était dans le groupe des « acceptés ». Dans le cas de Rosa T., nous supposons que ces résultats sont dus à la longue absence de la fille. Les relations de Natasha I. avec ses pairs ne se sont pas améliorées, elle est également restée dans le groupe « isolé ».

Les enfants du groupe plus âgé appartenaient également à différents groupes de statut : Lesha T. dans le groupe des « préférés », Nika K. et Pasha D. dans le groupe des « acceptés » et Nastya K. dans le groupe des « rejetés » . A noter également qu'au début de l'étude Nastya K. faisait partie du groupe « préféré ». Nous supposons que de tels résultats ont été obtenus en raison de la longue absence de la fille.

Les enfants du groupe préparatoire à l'école appartenaient aux groupes de statut « accepté » (Sonya M.), « inacceptable » (Anya S.), « isolée » (Milena M.). Dans le cas de Milena M., nous supposons que de tels résultats ont été obtenus en raison de la longue absence de la fille. Nous pouvons voir la dynamique positive chez Sonya M. Si au début de l'étude elle était dans le groupe « isolé », maintenant la fille est dans le groupe « accepté ». La dynamique d'Anya S. est insignifiante - au début de l'étude, la fille était dans le groupe « isolé », mais maintenant elle est dans le groupe « rejeté ».

D'après les résultats de la technique réalisée, on peut voir que 2 groupes ont été formés. Le premier groupe comprenait 2 filles - 1 groupe senior (Nika K.) et 1 groupe préparatoire (Anya S.). Le 2 groupe comprenait : 1 fille du groupe moyen (Tanya T.), 2 garçons du groupe plus âgé (Lesha T. et Pasha D.) et 1 fille du groupe préparatoire (Sonya M.).

Ce groupe d'âge inégal présente un niveau élevé de réciprocité. Il est seulement alarmant de constater que le niveau de bien-être dans le groupe est devenu faible, par rapport au début de l'étude, lorsque le niveau de bien-être était à un niveau élevé. Par conséquent, nous considérons qu'il est nécessaire de continuer à travailler dans ce groupe multi-âge pour le développement des relations interpersonnelles.

L'avancée de la méthodologie "Images"

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 13

Analyse des choix de réponses des enfants à l'aide de la méthode « Images »

N° Situation Options pour résoudre les situations de conflit Sortie dominante de la situation Éviter la situation ou une plainte Décision agressive Décision verbale Décision productive 1 Un groupe d'enfants n'accepte pas leur camarade dans le jeu. 1 enfant du groupe plus âgé (Nika K. ) 1 enfant du groupe moyen (Natasha I.) et 1 enfant du groupe plus âgé (Pasha D. ) 1 enfant du groupe plus âgé (Nastya K.) 1 enfant du groupe plus âgé (Lesha T.) et 2 filles de le groupe préparatoire (Milena M. et Sonya M.) La plupart des enfants offrent une solution productive. Natasha I. et Pasha D. proposent une solution agressive. 2 Une fille a cassé la poupée d'une autre fille. 1 Une fille du groupe plus âgé (Nika K.) et 1 du groupe préparatoire (Sonya M.) Tanya T. (groupe intermédiaire) Nastya K. (groupe plus âgé) Natasha I. du groupe intermédiaire, 2 garçons du groupe plus âgé (Lesha T. et Pasha D.) et 1 fille du groupe préparatoire (Anya S.) La plupart des enfants offrent une solution productive . Tanya T. propose une solution agressive.3 Le garçon a pris le jouet de la fille sans demander. 1 fille du groupe plus âgé (Nika K.) et 1 fille préparatoire (Sonya M.) 2 enfants du groupe moyen (Natasha I., Tanya T.), 2 enfants du groupe plus âgé (Pasha D., Lesha T. ) et Anya S. des groupes préparatoires.Nastya K. (groupe plus âgé) - La plupart des enfants ont choisi une décision agressive. 4 Un garçon détruit un immeuble de blocs chez les enfants. - Tanya T. (groupe du milieu) 2 filles du groupe plus âgé (Nika K. et Nastya K.) 1 fille du groupe intermédiaire ( Natasha I.), 2 garçons du groupe plus âgé (Pasha D., Lesha T.) et 2 filles du groupe préparatoire (Anya S., Sonya M.) La plupart des enfants offrent une solution productive. Tanya T. choisit une décision agressive.

Sur la base des résultats de la méthodologie menée, on peut voir que la plupart des réponses des enfants ont une décision productive ou agressive. Une décision productive est plus souvent offerte par les enfants du groupe plus âgé et du groupe préparatoire, une décision agressive - par les enfants des groupes moyens et plus âgés. Au début de l'étude, les enfants des groupes intermédiaire et préparatoire proposaient plus souvent une solution verbale. La prédominance d'une décision agressive s'exprime dans la situation 3, mais les réponses à « sélectionner » peuvent être considérées comme socialement normatives pour un âge donné, malgré le fait que cette réaction soit de nature activement agressive. Néanmoins, Tanya T. est dominée par une décision agressive (dans 3 situations sur 4). Il est impossible d'ignorer la décision agressive de Natasha I. et Pasha D en situation 1. Avec ces enfants, un travail supplémentaire est recommandé pour développer les relations interpersonnelles.

Progression de la méthode d'observation

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 14

Analyse des résultats d'observation

Initiative de groupe Sensibilité aux influences des pairs Prédominance affective du groupe intermédiaire L'initiation est faible : les enfants sont extrêmement rarement actifs et préfèrent suivre les autres enfants La sensibilité aux interactions avec les pairs est moyenne. Les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions de leurs pairs Enfants positifs du groupe plus âgé Les garçons ont une initiative moyenne, ils prennent souvent des initiatives, mais ils ne sont pas persistants. Les filles ont peu d'initiative, elles font rarement preuve d'activité et préfèrent suivre les autres enfants.La sensibilité aux interactions avec les pairs est moyenne. Les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions de leurs pairs Enfants positifs du groupe préparatoire à l'école Chaque enfant a une initiative différente : Anya S. a une initiative faible, Milena M. a une moyenne, Sonya M. a une haute Sensibilité aux pairs les interactions sont moyennes. Les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions des pairs.

Conclusion : D'après le tableau 14, on constate que l'initiative moyenne prévaut chez les enfants ; lorsqu'ils communiquent, ils font souvent preuve d'initiative, mais ils ne sont pas persistants. La sensibilité aux interactions avec les pairs est également moyenne ; les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions des pairs. Un fond positif prévaut dans le groupe, ce qui indique une humeur émotionnelle normale par rapport à un pair. Au début de l'étude, l'initiative dans le groupe intermédiaire était moyenne, mais maintenant, l'initiative est principalement faible. Dans le groupe plus âgé, l'initiative et la sensibilité aux interactions avec les pairs étaient élevées, pour le moment elles sont moyennes. Dans le groupe préparatoire aucun changement. Anya S. ne montre pas de dynamique - elle est extrêmement rarement active et préfère suivre d'autres enfants, ce n'est que dans de rares cas qu'elle réagit à l'initiative de ses pairs, préférant le jeu individuel.

Le déroulement de la méthodologie Figure "Mon groupe".

Tableau 15

Analyse des résultats de la méthodologie "Dessin de famille"

Groupe Nom de l'enfant Complexes symptomatiques (en points) Situation favorable dans le groupe Anxiété Conflit dans le groupe Sentiment d'infériorité dans le groupe Hostilité dans le groupe moyenne Natasha I. 3333 1 Tanya T. 64 2 24 Score moyen : 4.53,52,52. 52 5 Senior Lesha T. 34320 Nika K. 60421 Pasha D. 42602 Note moyenne : 4 324 321,5 Préparatoire Sonya M. 80200

Conclusion : Sur la base des données du tableau 15, on peut voir que chez les enfants une situation favorable prévaut dans le groupe.

Il y a une anxiété accrue dans le groupe intermédiaire (Tanya T.), ainsi qu'un conflit accru dans le groupe plus âgé (Pasha D.). Le dessin de Pasha D. représente des membres de la famille, par conséquent, on peut supposer que le conflit est présent dans la famille. Notez également qu'au début de l'étude, une anxiété accrue a été observée dans le groupe préparatoire, et une augmentation des conflits chez les enfants des groupes moyens et plus âgés. Il est difficile de retracer la dynamique, puisque 1 fille du groupe moyen et 1 groupe senior, ainsi que 2 filles du groupe préparatoire étaient absentes.

L'avancée de la méthodologie "Film Test" par René Gilles.

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 16

Analyse des résultats du « Film test de René Gilles »

Situations Choix positif Négatif1 (sociabilité) Tous les enfants sauf Milena M. elle a été absente longtemps -2 (sociabilité) Tous les enfants, sauf Milena M. t. à. elle a été absente longtemps -3 (sociabilité) Tous les enfants, à l'exception de Milena M. t. à. elle a été absente longtemps -4 (sociabilité) Tous les enfants, à l'exception de Natasha I., ainsi que Milena M., tk. elle était absente Natasha I. (groupe intermédiaire) 5 (sociabilité) Tous les enfants, sauf Milena M. t. elle a été absente longtemps -6 (réaction à la frustration ou à l'adéquation sociale) 1 garçon dans le groupe plus âgé (Lesha T.) et 1 fille dans le groupe préparatoire (Sonya M.) 2 enfants dans le groupe moyen (Tanya T. ., Natasha I.), 3 enfant du groupe plus âgé (Nika K., Nastya K., Pasha D.), 1 fille du groupe préparatoire (Anya S.) 7 (sortie d'une situation de conflit) 1 fille de du groupe moyen (Rosa T.), 1 garçon du groupe plus âgé (Pasha D.) et Anya S. du groupe préparatoire Nika K. (groupe senior) Selon 7 situations : « se plaindre » a répondu : 1 garçon du groupe des seniors (Lesha L.). Il s'agit d'une réaction de type passif-passif. "Je sélectionnerai" la réponse: les enfants du groupe plus âgé (Nastya K.), le groupe du milieu (Natasha I., Tanya T.) et Sonya M. du groupe préparatoire. La réaction « à emporter » peut être considérée comme socialement normative pour un âge donné, malgré le fait que cette réaction soit de nature activement agressive.

Les enfants du groupe intermédiaire, ainsi qu'au début de l'expérience, préfèrent être amis et jouer à la fois avec les enfants du groupe plus âgé et les enfants du groupe préparatoire. Les enfants du groupe plus âgé préfèrent jouer entre eux, ainsi qu'avec les enfants du groupe préparatoire. Les enfants du groupe préparatoire ont commencé à jouer davantage avec les enfants du groupe plus âgé, bien qu'au début de l'étude ils aient également distingué ceux du milieu.

Le tableau 16 montre que les enfants sont plus susceptibles de faire des choix positifs. Le groupe entretient des amitiés entre garçons et filles. Dans la situation 2, les enfants présentent plus de pairs à côté d'eux qu'au début de l'étude. Dans la situation 41, la fille au milieu du groupe (Natasha I.) se représente devant, mais seule. Cela peut indiquer à la fois un isolement des autres, un désir de solitude et un désir de leadership.

Lorsqu'une situation de conflit survient, 2 filles du groupe intermédiaire (Tanya T. et Natasha I.), 1 garçon du groupe plus âgé (Pasha D.), 1 fille du groupe préparatoire (Anya S.) tentent de l'éviter. Nika K. se présente dos au combat, ce qui indique une réaction neutre et indifférente. Nastya K .. se présente comme un agresseur, mais ne le confirme pas verbalement.

Il y a une tendance positive chez Lesha T., Nastya K. et Milena M. Au début de l'étude, les enfants se représentaient seuls, maintenant ils se présentent à côté de leurs pairs. D'après la situation 4, au début de l'étude, Tanya T., Nastya K., Sonya M., se sont représentées devant, mais seules. En ce moment, ils s'imaginent marcher à côté de leurs pairs. C'est le cas de Nika K. Au début de l'étude, elle s'est présentée comme la toute dernière, également seule, au moment où elle est entourée de ses pairs.

La progression de la méthode de conversation

Les protocoles de la méthodologie se trouvent à l'annexe n°1.

Tableau 17

Analyse des résultats de la conversation

GroupeNom de l'enfant IIIIII12345896710Moyenne Natasha I. ++ -AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ -AAAAAAAA Senior Lesha T. ++ AAAAAAAAAnastya K. ++ -AAAAAAAAAA ++ . ++ -AAAAAAAA

Légende:

« + » - réponses évaluant positivement la maternelle et les enfants du groupe ;

"-" - réponses dans lesquelles une évaluation négative est donnée à la maternelle et aux pairs;

О - pas de réponse (ou la réponse est « je ne sais pas »);

A - l'adéquation de l'évaluation.

Conclusion : Sur la base du tableau 17, on peut voir que les enfants n'acceptent pas et n'évaluent pas positivement tous les pairs. Kostya P. et Natasha I. sont considérés comme mauvais (ou parfois mauvais) par nombre de leurs pairs. Les enfants prétendent que Kostya se bat, donc il est mauvais (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.), et Natasha I. n'obéit pas (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M .) ... Kostya P. (nouveau garçon dans le groupe du milieu, ne participant pas à l'étude). Tous les enfants ont un niveau élevé de formation des idées de l'enfant sur les états d'un pair et leur adéquation, ainsi qu'un niveau élevé de formation d'idées sur leurs propres expériences et le degré de leur évaluation adéquate. Avec Natasha I. et Kostya P., un travail supplémentaire est nécessaire pour développer les relations interpersonnelles.

Après avoir mené un cycle de cours sur le développement des relations interpersonnelles, on constate que le groupe entretient des relations amicales entre garçons et filles. Les enfants du groupe intermédiaire préfèrent jouer avec les enfants du groupe senior et préparatoire, les enfants du groupe senior avec les enfants du groupe intermédiaire et préparatoire, les enfants du groupe préparatoire avec les enfants du groupe plus âgé. Aucune relation négative n'a été identifiée. La motivation pour le choix des enfants du groupe intermédiaire, ainsi qu'au début de l'expérience, est liée à l'évaluation globale positive du pair et à ses qualités externes positives. La motivation des enfants plus âgés a changé. Si au début de l'expérimentation la motivation de leur choix était liée à l'appréciation globale positive du pair, maintenant ils motivent leur choix par l'intérêt pour les activités communes et la présence de relations amicales. Les enfants du groupe préparatoire motivent également leur choix par la présence d'amitiés.

Selon la méthode "Secret", les enfants du groupe intermédiaire appartenaient à différents groupes de statut : Rosa T. et Tanya T. appartenaient au groupe des "rejetés" ; notez qu'au début de l'expérience, Rosa T. était en le groupe des "préférés" acceptés". Dans le cas de Rosa T., nous supposons que ces résultats sont dus à la longue absence de la fille. Les relations de Natasha I. avec ses pairs ne se sont pas améliorées, elle est également restée dans le groupe « isolé ». Les enfants du groupe plus âgé appartenaient également à différents groupes de statut : Lesha T. dans le groupe des « préférés », Nika K. et Pasha D. dans le groupe des « acceptés » et Nastya K. dans le groupe des « rejetés » . A noter également qu'au début de l'étude Nastya K. faisait partie du groupe « préféré ». Nous supposons que de tels résultats ont été obtenus en raison de la longue absence de la fille. Les enfants du groupe préparatoire à l'école appartenaient aux groupes de statut « accepté » (Sonya M.), « inacceptable » (Anya S.), « isolée » (Milena M.). Dans le cas de Milena M., nous supposons que de tels résultats ont été obtenus en raison de la longue absence de la fille. Nous pouvons voir la dynamique positive chez Sonya M. Si au début de l'étude elle était dans le groupe « isolé », maintenant la fille est dans le groupe « accepté ». La dynamique d'Anya S. est insignifiante - au début de l'étude, la fille était dans le groupe « isolé », mais maintenant elle est dans le groupe « rejeté ».

2 groupes ont été constitués. Le premier groupe comprenait 2 filles - 1 groupe senior (Nika K.) et 1 groupe préparatoire (Anya S.). Le 2 groupe comprenait : 1 fille du groupe moyen (Tanya T.), 2 garçons du groupe plus âgé (Lesha T. et Pasha D.) et 1 fille du groupe préparatoire (Sonya M.).

Ce groupe d'âge inégal présente un niveau élevé de réciprocité. Il est seulement alarmant de constater que le niveau de bien-être dans le groupe est devenu inférieur par rapport au début de l'étude, lorsque le niveau de bien-être était à un niveau élevé.

D'après les résultats de la méthodologie « Images », on peut voir que la plupart des réponses des enfants ont une décision productive ou agressive. Une décision productive est plus souvent offerte par les enfants du groupe plus âgé et du groupe préparatoire, une décision agressive - par les enfants des groupes moyens et plus âgés. Au début de l'étude, les enfants des groupes intermédiaire et préparatoire proposaient plus souvent une solution verbale. La prédominance d'une décision agressive s'exprime dans la situation 3, mais les réponses à « sélectionner » peuvent être considérées comme socialement normatives pour un âge donné, malgré le fait que cette réaction soit de nature activement agressive. Néanmoins, Tanya T. est dominée par une décision agressive (dans 3 situations sur 4). La décision agressive de Natasha I. et Pasha D dans la situation 1 ne peut pas non plus être ignorée.

À la suite des observations, il s'est avéré que l'initiative moyenne prévaut chez les enfants; lors de la communication, ils font souvent preuve d'initiative, mais ils ne sont pas persistants. La sensibilité aux interactions avec les pairs est également moyenne ; les enfants ne répondent pas toujours aux suggestions des pairs. Un fond positif prévaut dans le groupe, ce qui indique une humeur émotionnelle normale par rapport à un pair. Au début de l'étude, l'initiative dans le groupe intermédiaire était moyenne, mais maintenant, l'initiative est principalement faible. Dans le groupe plus âgé, l'initiative et la sensibilité aux interactions avec les pairs étaient élevées, pour le moment elles sont moyennes. Dans le groupe préparatoire aucun changement. Anya S. ne montre pas de dynamique - elle est extrêmement rarement active et préfère suivre d'autres enfants, ce n'est que dans de rares cas qu'elle réagit à l'initiative de ses pairs, préférant le jeu individuel.

Il y a une augmentation de l'anxiété dans le groupe intermédiaire (Tanya T.). Notez qu'au début de l'étude, une anxiété accrue a été observée dans le groupe préparatoire et une augmentation des conflits chez les enfants des groupes moyens et plus âgés. Il est difficile de retracer la dynamique, puisque 1 fille du groupe moyen et 1 groupe senior, ainsi que 2 filles du groupe préparatoire étaient absentes.

Selon la méthode de René Gilles, il est clair que les enfants sont plus susceptibles de faire des choix positifs. Il y a une tendance positive chez Lesha T., Nastya K. et Milena M. Au début de l'étude, les enfants se représentaient seuls, maintenant ils se présentent à côté de leurs pairs. D'après la situation 4, au début de l'étude, Tanya T., Nastya K., Sonya M., se sont représentées devant, mais seules. En ce moment, ils s'imaginent marcher à côté de leurs pairs. C'est le cas de Nika K. Au début de l'étude, elle s'est présentée comme la toute dernière, également seule, au moment où elle est entourée de ses pairs.

Selon la méthode « Conversation », on observe que les enfants n'acceptent pas et n'évaluent pas positivement tous leurs pairs. Kostya P. et Natasha I. sont considérés comme mauvais (ou parfois mauvais) par nombre de leurs pairs. Les enfants prétendent que Kostya se bat, donc il est mauvais (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.), et Natasha I. n'obéit pas (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M .) ... Kostya P. (nouveau garçon dans le groupe du milieu, ne participant pas à l'étude). Tous les enfants ont un niveau élevé de formation d'idées sur leurs propres expériences, sur les états de leurs pairs, et un degré élevé d'adéquation.

Après avoir mené ce travail de recherche, nous avons vu que les enfants sont devenus plus sociables, ont commencé à jouer avec des enfants de différentes catégories d'âge - les enfants du groupe moyen jouent davantage avec les enfants des groupes plus âgés et préparatoires, les enfants du groupe plus âgé avec des enfants du milieu et groupes préparatoires, les enfants du groupe préparatoire avec les enfants des groupes plus âgés.

Les enfants des groupes seniors et préparatoires ont commencé à motiver le choix d'un partenaire de communication par la présence de relations amicales. Lors de la résolution de situations de conflit, ils offrent souvent une solution productive.

Cependant, l'augmentation du nombre d'enfants isolés et non acceptés ne peut être ignorée. Les priorités des enfants ont changé par rapport au choix des partenaires de communication. Nous supposons que le choix des enfants au moment du diagnostic était de nature relationnelle spontanée; l'attitude émotionnelle a prévalu sur le système de relations personnelles dans le groupe. La raison de tomber dans le groupe de Rosa T. isolée et rejetée, Milena M. est vraisemblablement que les filles étaient absentes pendant longtemps.

Des dynamiques positives selon la méthode "Secret" peuvent également être retracées. Un enfant isolé (Sonya M.) a été inclus dans le groupe adopté. Une dynamique insignifiante mais positive peut également être retracée chez un autre enfant isolé, qui du groupe isolé est tombé dans le groupe non accepté (Anya S.), et a également commencé à faire partie de l'un des groupes établis. Lesha T. du groupe de ceux acceptés est devenu le leader. Le nombre de groupes dans le groupe a augmenté et plus d'enfants ont commencé à y être inclus. Malheureusement, certains enfants n'ont pas toujours participé à l'étude et étaient présents aux cours (Anya S., Rosa T., Milena M.). Il est donc difficile de retracer la dynamique et d'analyser les résultats obtenus chez ces enfants.

Nous jugeons nécessaire de poursuivre les travaux sur le développement des relations interpersonnelles dans ce groupe multi-âge. Portez une attention particulière à Kostya P., Natasha I., Anya S. et Tanya T.

CONCLUSION

Dans ce travail de recherche, les travaux scientifiques de T.V. Antonova, T.A. Repina, L.A. Royak, M.I. Lisina dans laquelle une attention particulière est accordée au problème du développement de la communication des enfants d'âge préscolaire, car l'étude des relations interpersonnelles des enfants se réduit à l'étude des particularités de leur communication et de leur interaction.

Aussi, diverses approches d'étude des relations interpersonnelles ont été envisagées, dont les principales sont sociométriques et sociocognitives.

Le travail a examiné les caractéristiques des relations interpersonnelles dans différents groupes d'âge d'âge préscolaire selon les travaux d'E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, T.A. Repina, qui est arrivé à la conclusion que les groupes d'âges différents sont une opportunité supplémentaire de développement moral, obtenant un jeu plus diversifié, une interaction sociale, un discours naturel et un développement intellectuel. La différence d'âge n'est qu'une des conditions, une opportunité potentielle qui peut être réalisée, et peut avoir des conséquences négatives opposées.

L'étude a été réalisée sur la base du MBDOU « Jardin d'enfants n°41 » Zarechensk, région de Mourmansk dans un groupe préscolaire d'âges différents.

L'étude a porté sur 10 enfants âgés de 4 ans et 6 mois. jusqu'à 7 ans. 8 d'entre eux sont des filles et 2 sont des garçons.

Pour une étude objective des relations interpersonnelles, nous avons retenu les méthodes et techniques suivantes :

Méthodologie "Secret" (adapté par TA Repina), visant à étudier et évaluer les relations interpersonnelles dans le groupe de maternelle.

La méthode « Images », visant à identifier un moyen de résoudre les situations de conflit, l'attitude envers un pair.

Une méthode d'observation visant à étudier les caractéristiques de la relation entre les enfants, le fond émotionnel dominant dans le groupe.

Méthodologie projective Dessin "Mon groupe", visant à étudier les caractéristiques de la relation entre les enfants, le climat psychologique dans le groupe, le bien-être de l'enfant dans le groupe.

La méthode projective de René Gilles "Film Test", visant à identifier les préférences sélectives des enfants, ainsi que la position dominante de l'enfant parmi d'autres.

Une méthode de conversation visant à identifier les idées de l'enfant sur les états ou les expériences d'un pair et les siens.

Après les premiers diagnostics, un groupe de « rejetés » et « isolés » a été identifié. Les enfants du groupe préparatoire appartenaient aux groupes des « rejetés » (Milena M.) et des « isolés » (Sonya M. et Anya S.). 1 enfant du groupe intermédiaire est tombé dans le statut d'isolé (Natasha I).

Nous sommes arrivés à la conclusion qu'il est nécessaire de développer la sociabilité dans le groupe, de se faire des idées sur leurs propres expériences.

Ainsi, les premiers diagnostics ont montré l'importance de conduire un cycle de cours, qui visera le développement des relations interpersonnelles, du collectivisme et de la cohésion de groupe.

Le cycle de cours a été développé sur la base des développements méthodologiques d'auteurs tels que S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik, L.M. Shipitsina et autres.

13 séances ont été élaborées et menées, qui ont eu lieu 3 fois par semaine, d'une durée de 20 à 30 minutes.

Tout au long du cycle de cours, les enfants ont participé au jeu avec plaisir, ont établi un bon contact et ont interagi joyeusement les uns avec les autres. Les enfants ont participé activement aux représentations, en particulier les filles des groupes moyens et supérieurs. Les gars ont activement proposé des solutions à diverses situations problématiques. Aussi, en classe, les enfants ont montré qu'ils comprennent bien les états émotionnels des autres enfants, qu'ils sont prêts à aider dans un moment difficile. Nika K., Rosa T., Lesha T. et Natasha I. ont été les plus rapides à s'impliquer dans les travaux.

En classe, une attention particulière a été portée aux enfants « isolés » et « rejetés ». Il est important de noter qu'à partir de la seconde moitié du cycle de formation, 3 enfants isolés (Ani S., Sonya M., Natasha I.) sont devenus plus actifs, ils ont commencé à s'impliquer plus rapidement dans le travail et à établir de bons contacts. Quant à l'enfant inacceptable (Milena), elle participait activement aux cours, souriait souvent et acceptait joyeusement mes suggestions pour jouer davantage.

Ainsi, le diagnostic final de l'étude a montré que le groupe entretient des relations amicales entre garçons et filles.

Les préférences des enfants quant au choix d'un partenaire de communication ont changé. Ainsi, les enfants du groupe intermédiaire ont commencé à jouer avec les enfants des groupes senior et préparatoire, les enfants du groupe senior avec les enfants des groupes intermédiaire et préparatoire, les enfants du groupe préparatoire avec les enfants du groupe plus âgé. Tous les enfants ont commencé à interagir les uns avec les autres. La motivation du choix a également été un résultat positif. Les enfants ont commencé à motiver leur choix par la présence de relations amicales, l'intérêt pour des activités communes. Initialement, les enfants ont motivé leur choix par une évaluation générale positive de leurs pairs. C'était typique non seulement des enfants du groupe intermédiaire, mais aussi des plus âgés et des élèves préparatoires.

Une dynamique positive est observée selon la méthode "Secret". Une enfant isolée (Sonia M) a été incluse dans le groupe adopté. Une dynamique insignifiante mais positive peut également être retracée chez un autre enfant isolé, qui du groupe isolé est tombé dans le groupe non accepté (Anya S.), et a également commencé à faire partie de l'un des groupes établis.

Il est également important de noter, sur la base de l'analyse des résultats de la méthode "Conversation", en les comparant aux diagnostics initiaux, il a été révélé que tous les enfants avaient un niveau élevé de formation d'idées sur leurs propres expériences, sur les états d'un pair et le degré de leur adéquation. En général, les enfants sont devenus plus sociables et amicaux.

La perspective de la recherche peut être la poursuite des travaux sur le développement des relations interpersonnelles dans le groupe multi-âge de la maternelle au cours de la prochaine année scolaire.

Nous pensons que l'objectif a été atteint et que l'hypothèse a été confirmée - un cycle de cours spécialement conçu contribuera au développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'un groupe d'âge différent, à condition que des techniques de jeu soient utilisées et que tous les enfants d'un âge différent groupe participe.

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Olesya Grigorieva
Rapport "Conditions de travail dans un groupe multi-âge conformément à la norme éducative de l'État fédéral"

Parmi diverse problèmes de l'éducation préscolaire moderne il y a un problème les groupes d'âge... Tout diverse les technologies éducatives préscolaires se concentrent sur un âge spécifique et la logique du développement de l'âge, et tentent de décrire les spécificités de leur application dans tranche d'âge, en fait, tente d'adapter sans changements significatifs ce que développé pour un âge précis. Revenir à la pratique de la coparentalité divers l'âge provoque un accroissement de l'intérêt des sciences psychologiques et pédagogiques pour divers problèmes de différents groupes d'âge.

Il est évident que devant le professeur tranche d'âge il y a une tâche difficile - choisir de telles formes travail pouvoir les organiser en même temps pour tous les enfants. Des idées pour organiser des événements à tranche d'âge cité dans la littérature de nombreux:

Les plus jeunes sont ensuite inclus dans travail et(ou) ils le terminent plus tôt ;

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont motivés différemment pour travail que les plus jeunes;

En même temps, l'activité indépendante d'un grouper et conjoint avec l'enseignant - un autre;

Les plus jeunes ont des tâches plus simples que les plus grands.

Programme d'éducation de base pour le développement de l'enfant tranche d'âge de 3 à 7 ans offre polyvalent développement des enfants âgés de 3 à 5 ans; 5-7 ans, compte tenu de leur âge et de leurs caractéristiques individuelles pour les principaux directions: physique; social et communicatif; cognitif; discours et artistique et esthétique.

Ce programme conçu conformément avec la norme suivante documents:

Loi fédérale du 29 décembre 2012 n° 273-FZ "Sur l'éducation dans la Fédération de Russie";

Arrêté du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie du 30 août 2013 n° 1014 « Sur l'approbation de la procédure d'organisation et de réalisation d'activités éducatives dans les programmes d'enseignement général de base - programmes éducatifs de l'enseignement préscolaire » ;

Ordonnance du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie du 17 octobre 2013 n° 1155 « sur l'approbation de la norme éducative de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire » ;

Résolution du médecin hygiéniste en chef de la Fédération de Russie du 15 mai 2013 n ° 26 "Sur l'approbation de SanPiN 2.4.1.3049-13" Exigences sanitaires et épidémiologiques pour le dispositif, le contenu et l'organisation du régime travail organismes d'éducation préscolaire " ;

La charte de l'établissement.

Le programme vise à créer conditions du développement de l'enfant, ouvrant des opportunités pour sa socialisation positive, son développement personnel, le développement de l'initiative et des capacités créatives basées sur la coopération avec les adultes et les pairs, et appropriéâge, activités; créer un environnement éducatif spatial et évolutif, qui est un système conditions socialisation et individualisation des enfants. Grâce à cela, le programme devient la clé pour préparer les enfants à la vie dans une société moderne, qui nécessite la capacité d'apprendre toute leur vie et en même temps de se rapporter de manière raisonnable et créative à la réalité. Toutes les situations de la vie quotidienne dans lesquelles se trouve un enfant à la maternelle ont un sens: lors d'une promenade et lors de moments de régime, l'enfant construit une attitude envers lui-même et les autres, apprend à être proactif et à prendre des décisions, à utiliser sa réflexion et son imagination. (FSES)

Organisation du processus éducatif en les groupes d'âge ont été concernés dans leurs travaux par les enseignants en exercice et les méthodologistes. L'organisation de la formation et de l'enseignement dans ces groupes a une certaine difficulté, car les enseignants sont tenus de connaître les détails travailler avec différents groupes d'âge et la capacité de corréler exigences du programme avec les caractéristiques individuelles des élèves. Lors de l'organisation du processus éducatif en tranche d'âge, l'éducateur doit déterminer à l'avance la composition grouper, surlignez 2-3 sous-groupes et conformément avec eux pour différencier l'éducation travail... De plus, les enfants d'âge préscolaire restent souvent dans la même pièce au besoin. Ainsi, l'enseignant doit créer conditions pour pour que les enfants puissent s'occuper seuls pendant 10 à 15 minutes, sans distraire ceux qui sont engagés. Si possible, les enfants doivent être emmenés dans une autre pièce, où ils seront sous la surveillance d'un éducateur adjoint.

Dans ce cas, il est préférable de mettre en œuvre le principe de prise en compte maximale des capacités d'âge des enfants. V grouper un régime général est établi qui répond aux capacités et aux besoins des enfants grouper créer favorable conditionsà la fois pour des activités indépendantes et pour diriger des cours.

Organisation du processus éducatif en tranche d'âge a un effet positif influence: bien que la combinaison en un un groupe d'enfants d'âges différents complique le travail d'un enseignant, cependant, en même temps, cela lui ouvre de larges possibilités d'organiser la communication des enfants âges différents.

Les observations montrent que les jeunes enfants de tranche d'âge Ils écoutent volontiers les conseils, commentaires et appréciations des enfants plus âgés, faits de manière bienveillante, ils perçoivent bien leur juste direction des activités communes, et réagissent négativement à une attitude dure et autoritaire. Une communication constante entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés forme des relations amicales, indépendantes. L'exemple des aînés pour les plus jeunes est particulièrement important. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés servent d'exemple en tout, ils forment la responsabilité, la conscience, améliorent les compétences des relations collectives. Grands et petits ne se font pas concurrence, car il est devenu par la loi: tu es l'aîné, je suis le plus jeune - c'est une réalité objective, donc les aînés sont attentionnés et généreux, et les plus jeunes sont respectueux et obéissants.

L'enseignant doit s'assurer que les enfants ne sont pas des observateurs passifs, mais des participants actifs au processus.

L'exemple personnel de l'enseignant a une grande influence sur les enfants. Travailler dans un tel groupe méticuleux et responsable, exige beaucoup de tact et d'habileté, une vaste connaissance de l'âge et des caractéristiques individuelles des enfants d'âge préscolaire. L'enseignant doit comprendre chaque enfant, connaître ses intérêts et ses besoins.

Lors de la planification et de l'organisation des cours, il est nécessaire de respecter la liste, la composition des cours par semaine, établie dans le programme pour les enfants de chaque année de vie. Il est nécessaire de s'efforcer de mettre en œuvre d'autres exigences importantes du préscolaire la pédagogie: sur le respect de l'heure des cours, leur séquence, sur le cumul des cours. L'enseignant organise des activités pédagogiques en conformité avec les exigences du programme éducatif de base pour chaque catégorie d'âge.

Important état formation efficace de différents types dans un groupe d'âges différents est la capacité de l'enseignant à planifier travail, définir les tâches didactiques, le contenu du programme, les méthodes d'enseignement en conformité avec les exigences de cohérence, de systématicité, de gradation complication de matériel.

En organisant l'éducation des enfants tranche d'âge il y a deux principaux forme: jeu et activités, dont le but principal est l'éducation complète et le développement de chaque enfant, la formation de compétences éducatives.

Jouer dans tranche d'âge vous permet d'obtenir des résultats significatifs, car il crée des conditions favorables conditions pour l'interaction de l'enseignant avec les enfants et les enfants entre eux. Les jeux didactiques et intellectuels en tant que forme d'organisation de la formation acquièrent une importance particulière, car ils utilisent l'auto-apprentissage et l'apprentissage mutuel. Dans un jeu didactique, les côtés éducatif et ludique interagissent. V conformité avec cela, l'éducateur enseigne aux enfants et participe simultanément à leur jeu, et les enfants, en jouant, apprennent.

Dans un jeu didactique de tranche d'âge les connaissances et les compétences sont consolidées, le nouveau matériel pédagogique est maîtrisé.

Pour une organisation réussie travailler dans différentes tranches d'âge le jeu général des enfants est d'une grande importance. Rallye tranche d'âge sont favorisés par les jouets que les enfants rapportent de la maison, car de nouvelles facettes de la communication apparaissent. La communication au cours des activités conjointes offre d'énormes possibilités d'influence mutuelle des enfants. âges différents, pour l'organisation de l'entraide, l'enseignement des plus jeunes par les plus âgés.

Cependant, il faut dire que si le jeu augmente considérablement l'efficacité du processus pédagogique dans conditions de groupe d'âge inégal, cependant, la principale forme d'organisation de l'éducation dans les établissements préscolaires reste l'occupation.

V les groupes d'âge utiliser frontale, grouper et les formes individuelles d'organisation du processus éducatif, qui permettent différent la manière de nouer la relation de l'enseignant avec les enfants et les enfants entre eux.

Le plus efficace, à notre avis, est la combinaison différentes formes de travail(collectif Travail, travailler avec un sous-groupe et cours particuliers). Les tâches éducatives plus générales sont mieux résolues dans les classes frontales, et les tâches spécifiques (communication de nouveau matériel, consolidation, expansion et affinement des connaissances)- en classe avec un sous-groupe.

L'organisation du processus pédagogique doit être axée non seulement sur les tâches générales de l'éducation (programmes, instructions méthodologiques, mais principalement sur l'enfant, ses besoins, ses intérêts, son niveau de développement.

Par conséquent, lors de l'organisation travailler dans un groupe d'âges différents ce qui suit des moments:

1. L'éducateur, organisant le processus éducatif en tranche d'âge, doit définir clairement le but, les objectifs, le contenu, avoir une bonne maîtrise de la méthodologie pour animer des cours avec des enfants en tranche d'âge.

2. Les exigences logicielles sont différenciées pour chaque âge sous-groupe à travers différents moyens d'accomplir une tâche précise.

3. Dans les classes frontales, il vaut mieux résoudre des problèmes pédagogiques plus généraux, et plus spécifiques (divers) - en classe avec un un sous-groupe d'enfants.

4. La forme principale travailler dans un groupe d'âges différents reste des classes(complexe, combiné, général)... Lors de la conduite de cours complexes dans le groupe d'âges différents doit faire attention pour que les activités des enfants ne fassent qu'un sous-groupes n'a pas distrait les enfants de l'autre sous-groupes... Activités générales il est conseillé d'effectuer à condition le même sujet ou un sujet similaire pour les enfants de tous âges sous-groupes, en tenant compte des capacités des enfants et de leur niveau d'autonomie.

5. Le matériel préparé pour la leçon doit contenir des éléments communs pour les enfants de tous sous-groupes, qui permet de fédérer les élèves pour jouer à des jeux, effectuer certaines tâches.

6. Effectuer des tâches dans tranche d'âge réalisé par deux façons: sous la supervision directe d'un enseignant ; à l'aide de jeux didactiques et de matériel didactique (indépendant travail des enfants) .

7. Lors de l'organisation du processus éducatif, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques individuelles, d'âge et de sexe des enfants d'âge préscolaire.

L'organisation de l'environnement de développement dans grouper... Créer un environnement en développement grouper, les éducateurs prennent en compte les caractéristiques des enfants, leur âge, leur niveau de développement, leurs intérêts, leurs inclinations, leurs capacités, leur sexe, leurs caractéristiques personnelles. V grouper les enfants sont heureux de jouer coins: "Cuisine", "Polyclinique", "Boutique", "Salon de beauté", "Une bibliothèque"; "Coin Musical", pour le développement de la créativité "Centre de créativité".

Le placement des meubles est également important. Les tables et les lits sont classés par âge sous-groupes... Les lits des plus jeunes enfants sont situés dans la partie calme de la chambre, les enfants plus âgés, se levant en premier, ne perturbent pas le sommeil des plus jeunes enfants d'âge préscolaire. La bonne disposition du mobilier permet de différencier la durée des processus de régime, d'imposer les mêmes exigences aux enfants du même âge, et inversement, diversifier les activités des enfants d'âges différents.

Lors de la mise en œuvre de l'interaction des enfants, nous avons appliqué ce qui suit règlements:

1. Les aînés viennent en aide aux plus jeunes à leur demande.

2.Dans grouper Il est strictement interdit de retirer des jouets à un autre enfant, de battre et d'insulter quiconque dans n'importe quelle situation. Briser les bâtiments d'autrui, gâcher les produits du travail des autres enfants et prendre ses effets personnels, jouets ramenés de la maison sans l'autorisation du propriétaire. Le respect de cette règle est strictement contrôlé par tous les adultes, travailler en groupe.

3. Les jeunes enfants peuvent toujours être présents et, au mieux de leurs capacités, participer à toute activité - lorsque état qu'ils n'interfèrent pas avec les enfants plus âgés.

Organiser la vie des enfants, leur varié travail actif, les éducateurs se soucient de la protection et du renforcement de la santé de chaque enfant, de son développement physique complet, de la création d'une humeur joyeuse et joyeuse.

Littérature:

1.Vanesova V.N. « L'éducation et la formation en tranche d'âge» ... - M., 1979.

2. Doronova T.N. « Éducation des enfants dans les établissements préscolaires non classés »... F. - Je. "Д / в" - 1984 - №2.

3. Dubrova V.P., Milashevich E.P. "Pratique pédagogique en maternelle" (Didacticiel)... -M, "Académie", 1998

4. Akperova, L. Ch., Zdybel E. N. L'éducation morale des enfants en les groupes d'âge// Maternelle de A à Z. - №1 - 2012.

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INTRODUCTION

Chapitre 1.fondements théoriques de l'étude de l'interaction interpersonnelle des enfants de différents groupes d'âge

1.2 Analyse des recherches psychologiques et pédagogiques sur le problème de l'interaction interpersonnelle des enfants de différents groupes d'âge

1.3 Caractéristiques psychologiques du développement des enfants d'âges préscolaires différents

Conclusions sur le premier chapitre

Chapitre 2. Étude empirique de l'interaction interpersonnelle des enfants de différentes tranches d'âge d'un jardin rural

2.1 Organisation et méthodes de recherche

Conclusions sur le deuxième chapitre

CONCLUSION

bibliographie

application

INTRODUCTION

L'âge préscolaire est une période particulièrement cruciale dans l'éducation, puisqu'il s'agit de l'âge de la formation initiale de la personnalité de l'enfant. À l'âge préscolaire, le monde de l'enfant est déjà, en règle générale, inextricablement lié aux autres enfants. Et plus l'enfant grandit, plus les contacts avec ses pairs deviennent importants pour lui. Les enfants développent des sympathies relativement stables et des activités communes. La communication avec un pair est une communication avec un égal à lui-même, elle permet à l'enfant de se connaître. Mais en plus d'interagir avec leurs pairs, les enfants de la maternelle ont la possibilité de communiquer avec des enfants d'un âge différent, nous parlons d'un groupe d'âges différents à la maternelle. De tels groupes apparaissent pour diverses raisons : en raison des difficultés à compléter des groupes de maternelle, pour résoudre certains problèmes correctionnels-pédagogiques ou méthodologiques, en tant que groupes avec des conditions d'organisation particulières, etc.

Sur la base des observations des éducateurs et des parents d'enfants, l'interaction dans de tels groupes peut se développer selon des scénarios sensiblement différents : 1 - l'aîné assume le rôle d'"adulte" par rapport au plus jeune, apprend à s'occuper de lui, s'occupe de lui, et le plus jeune, à son tour, se réfère à l'aîné comme un « mentor » et adopte l'expérience accumulée par l'enfant plus âgé ; 2 - les enfants plus âgés ne perçoivent pas les jeunes enfants comme des partenaires de communication, les offensent, les oppriment, et les jeunes enfants, à leur tour, empêchent les enfants plus âgés de s'engager pleinement. Par conséquent, il est impossible de se prononcer avec certitude sur l'influence positive ou négative de la création de tels groupes sur les contacts interpersonnels des enfants. Cependant, il est sûr de dire que la communication entre un enfant et des enfants plus âgés contribue à l'assimilation de certaines règles de comportement social et détermine en grande partie les attitudes sociales de l'enfant à l'avenir. Quant à l'interaction relative de l'âge au sein du groupe, selon plusieurs auteurs, ce fait est largement influencé par les attitudes personnelles de l'enseignant, les styles de communication de l'enseignant avec les enfants et, bien sûr, l'exemple personnel d'attitude de l'enseignant envers les plus jeunes.

Cependant, il est connu que la solution des problèmes d'éducation et d'éducation, la formation d'un niveau suffisant de connaissances et de compétences des enfants, la réalisation de la norme de l'État dans les conditions d'un groupe d'âges multiples de la maternelle entraînent des difficultés importantes pour l'éducateur. . En outre, la principale littérature méthodologique sur l'éducation préscolaire est conçue pour les institutions avec le même groupe d'âge d'enfants.

Un nombre important d'outils pédagogiques ont été développés en pédagogie préscolaire (V.N. Avanesova, A.I.Mishchenko, E.N.Shiyanova, E.G. Davidchuk, R.S. Bure, N.Ya. Mikhailenko, G.G. ) sur les problèmes d'organisation du travail en groupes d'âges différents dans les petits jardins d'enfants . Cependant, le problème est que cette littérature pédagogique est axée sur la mise en œuvre d'un « programme modèle » d'éducation en maternelle. En raison des changements dynamiques dans le soutien méthodologique du travail des institutions préscolaires, l'enseignant moderne se trouve dans une situation difficile, avec un manque de manuels et de recommandations pédagogiques et méthodologiques pour organiser le travail avec différents groupes d'âge d'enfants dans les institutions préscolaires, le spécificités du travail dans de telles conditions, sa « saisonnalité ». La solution des tâches éducatives et éducatives, la formation des bases du développement d'une personnalité à part entière, la réalisation de la norme de l'État dans les conditions du groupe multi-âge de la maternelle provoquent des difficultés importantes pour l'éducateur, ce qui détermine la pertinence du sujet de recherche.

L'étude des problèmes des groupes préscolaires d'âges différents a une histoire bien définie. Une contribution importante à ses recherches a été apportée par A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Schur, S.G. Yakobson V.N. Butenko et al. Cependant, l'état actuel du problème de la coopération interpersonnelle dans un groupe d'âges différents se distingue par une divulgation loin d'être complète des mécanismes et des spécificités de l'interaction interpersonnelle des enfants dans des groupes d'âges différents et, par conséquent, l'absence d'un concept de mise en œuvre systémique de ces mécanismes dans le processus éducatif.

L'étude des particularités de l'interaction interpersonnelle des enfants d'âges différents dans les conditions d'activité conjointe peut offrir des opportunités pour la formation de nouvelles approches de l'éducation de qualités personnelles aussi importantes que la tolérance, la moralité, la capacité de compter avec les autres et de coopérer avec personnes différentes, etc.

L'objet de la recherche est l'interaction interpersonnelle des enfants d'âge préscolaire.

Le sujet de la recherche est les particularités de l'interaction interpersonnelle des enfants d'âge préscolaire dans le groupe d'âge d'un jardin d'enfants rural.

L'objectif de l'étude est d'identifier les caractéristiques de l'interaction interpersonnelle des enfants d'âge préscolaire dans différents groupes d'âge d'un jardin d'enfants rural.

Hypothèse de recherche - nous supposons que l'interaction d'enfants d'âges différents a ses propres caractéristiques, qui dépendent de la position prise par l'enfant dans la famille selon la séquence de sa naissance.

Objectifs de recherche:

1. analyser le matériel théorique sur le problème à l'étude ;

2. d'identifier la position de l'enfant selon l'ordre de naissance dans la famille ;

3. identifier les caractéristiques de la manifestation des enfants dans l'interaction interpersonnelle;

4. analyser les résultats obtenus.

La base théorique et méthodologique de l'étude était :

Théories de la cognition sociale, de la communication, des relations et des interactions des enfants d'âge préscolaire (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, M.I. Lisina, N.N. Obozov, T.N. Pashukova, T.A. O. Smirnova, E.V. Subbotsky et autres);

Le concept d'enfance préscolaire en tant qu'étape de la formation des caractéristiques essentielles de la personnalité humaine, la théorie du développement intégral de l'enfant dans l'ontogenèse (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, T.I. Babaeva, L.S.Vygotsky, N.F. Golovanova, VV Davydov, AV Zaporozhets, GG Kravtsov, VSMukhina, AV Petrovsky, DB Elkonin et autres);

Méthodes de recherche:

Analyse de la littérature scientifique et psychologique sur le problème à l'étude afin d'éclairer son développement et de déterminer d'autres voies de recherche.

Diagnostique:

1. Méthode d'observation dans les moments de régime

2. Méthode de recherche sociométrique du jeu de relations interpersonnelles "Secret" (T.A. Repina)

3. Méthodologie "Dessiner sur une feuille commune" V.N. Butenko.

4. Méthode des situations-problèmes conditionnelles

Base de recherche : GBOU Lycée n°1, Obsharovka, unité structurelle maternelle « Merry Children »

Chapitre 1.fondements théoriques de l'étude de l'interaction interpersonnelle des enfants d'âges différents groupes

1.1 Le concept de groupe multi-âge et les caractéristiques psychologiques et pédagogiques de son organisation

Compte tenu de la spécificité du processus éducatif avec des enfants d'âges différents, lors de l'organisation de groupes dans les établissements préscolaires, il existe certains critères d'âge et quantitatifs. Cependant, conformément au Règlement type sur l'éducation préscolaire, les groupes de maternelle peuvent inclure à la fois des enfants du même âge et des enfants d'âges différents. Dans la pratique de l'éducation des enfants d'âge préscolaire, il y a eu des groupes d'âges différents depuis de nombreuses années.

Au sens le plus général du terme, un groupe d'âges différents est un groupe uni d'enfants ayant différents niveaux d'aptitudes physiques et mentales, formé en raison des circonstances prédominantes ou à dessein, afin d'effectuer un travail correctionnel spécifique. Les principales raisons de l'émergence de groupes d'âges différents sont les suivantes :

1) difficultés à compléter les groupes (en raison de l'absence ou du dépassement de la norme du nombre d'enfants du même âge);

2) la présence de liens familiaux entre élèves d'âges différents (en conséquence, le désir des parents de les définir dans un groupe) ;

3) manque de base matérielle et technique pour la création de groupes complets du même âge ;

4) caractéristiques du travail d'un établissement préscolaire en été;

5) la nécessité de résoudre certaines tâches correctionnelles et pédagogiques.

Il convient de noter les avantages qui sont caractéristiques précisément pour le groupe d'âge inégal : la communication entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés crée des conditions favorables à la formation de connaissances « avancées » et d'apprentissage mutuel. Cependant, cela ne peut être réalisé qu'avec une organisation correcte du processus éducatif. La pédagogie préscolaire est confrontée à deux défis vitaux :

- le développement des formes les plus efficaces de planification de l'éducation dans les établissements préscolaires ;

- rechercher des formes et des méthodes d'enseignement en groupes avec des tranches d'âge différentes.

Bien entendu, le contenu des besoins de plaisir commun, de coopération commerciale et de reconnaissance par les pairs des mérites d'un autre enfant change également. Dans les groupes d'enfants du même âge, tous ces moments sont sous le contrôle constant de l'éducateur, cependant, les relations entre les enfants de groupes d'âges différents ont leurs spécificités et diffèrent sensiblement des relations interpersonnelles dans un groupe homogène.

Il est évident que l'organisation du processus éducatif nécessite que l'enseignant comprenne en profondeur ses fondements psychologiques et pédagogiques, pour améliorer ses compétences professionnelles :

Possession et utilisation pratique de technologies interactives ;

Organisation du travail indépendant des enfants et conditions de sa mise en œuvre ;

Encourager les enfants d'âge préscolaire à s'engager dans des activités mettant l'accent sur la motivation intrinsèque ;

Création d'un environnement riche et créatif en tant que facteur important dans l'apprentissage productif.

En conséquence, l'organisation du processus éducatif dans un groupe d'âges différents devient beaucoup plus compliquée, elle nécessite tout d'abord de l'enseignant :

Connaissance des programmes de tous les groupes d'âge;

Capacité à comparer les exigences logicielles avec l'âge et les caractéristiques individuelles des enfants ;

Comprendre et voir chaque enfant et l'ensemble du groupe dans son ensemble ;

Assurer le développement des enfants en fonction de leurs capacités et de leurs caractéristiques d'âge.

D'une part, dans de tels groupes, un environnement favorable est créé pour le développement de la personnalité des enfants plus âgés et plus jeunes. D'autre part, les différents âges des enfants déclenchent des difficultés et des problèmes spécifiques, et tout d'abord, c'est l'organisation des classes. Dans un groupe du même âge, l'éducateur, préparant les cours, s'appuie sur des contenus conçus pour un certain âge. Dans le groupe des inéquiennes, il combine les exigences du contenu du programme pour deux ou plusieurs âges. Cela demande des efforts supplémentaires de la part de l'enseignant. Au cours des cours, l'enseignant doit faire correspondre de manière particulière les différents contenus du matériel de cours aux capacités correspondantes des enfants, basculer rapidement son attention d'un sous-groupe d'âge à un autre.

Dans un groupe multi-âge, comme dans un groupe avec des enfants du même âge, il faut tout d'abord s'assurer de l'assimilation du contenu du programme de chaque leçon par chaque enfant. Lors de l'élaboration d'un plan de travail, l'éducateur doit respecter scrupuleusement le lien entre la communication du nouveau matériel, sa répétition, sa consolidation et son utilisation autonome par les enfants dans différents types d'activités.

L'enseignant doit préparer soigneusement le contenu de chaque leçon, en utilisant des formes et des méthodes d'organisation qui pourraient fournir une charge de travail suffisante pour les enfants de chaque sous-groupe d'âge. Il convient également de noter que lors de la planification du travail avec tous les sous-groupes sur un sujet en même temps, l'enseignant doit indiquer dans le plan les tâches du programme pour chaque groupe d'âge. UN. Davidchuk, décrivant les caractéristiques du travail éducatif dans un groupe d'âges différents, estime que cela dépend en grande partie des qualités personnelles de l'enseignant, de sa formation méthodologique et de sa capacité à gérer simultanément les activités d'enfants d'âges différents.

Des professeurs expérimentés proposent deux manières d'organiser des cours collectifs dans un groupe d'âges différents :

le début de la leçon simultanément dans les trois (quatre) sous-groupes et la fin est séquentielle (après 15 minutes - pour les plus jeunes, après 20 - pour les intermédiaires, etc.);

début séquentiel de la leçon (la leçon commence avec un sous-groupe, puis après 5-7 minutes, le deuxième est connecté, puis le troisième).

V.N. Avanesova a proposé trois types d'organisation des enfants en classe dans un jardin d'enfants non classé. L'expérience de travail a montré la validité de cette hypothèse en classe dans un groupe multi-âge:

I - tous les enfants sont engagés dans un type d'activité ;

II - classes combinées, basées sur les caractéristiques individuelles de chaque âge individuel;

III - classes avec chaque sous-groupe séparé selon la méthode généralement acceptée.

Ces classes assurent la mise en œuvre correcte de la routine quotidienne dans un groupe d'âges différents, une profonde assimilation des connaissances et influencent la solution réussie des tâches éducatives.

Cependant, lors de l'organisation du processus éducatif dans un groupe d'âges différents, il existe des problèmes non seulement de nature organisationnelle. Un groupe d'âge est un environnement socio-psychologique pour le développement d'un enfant d'âge préscolaire, qui se caractérise par la proximité de divers systèmes d'interaction sociale :

- « enfant-adulte » ;

- « enfant pair » ;

- « enfant plus âgé » ;

- "enfant-bambin".

Le système de relations personnelles est émotionnellement riche pour chaque personne, puisqu'il est associé à son évaluation et à sa reconnaissance en tant que personne. La relation des enfants, leur caractère, leur orientation forment, développent et corrigent la sphère émotionnelle de l'enfant. Les caractéristiques des émotions affectent la nature de la relation entre les enfants, régulent leur communication. La communication est la condition principale du développement d'un enfant, le facteur le plus important dans la formation d'une personnalité. Les enfants d'âge préscolaire ont un besoin prononcé de communication avec leurs pairs, les éducateurs et les parents.

Le groupe d'âge des enfants d'âge préscolaire est la première association sociale d'enfants dans laquelle ils occupent des positions différentes. Les enfants de cet âge présentent diverses relations - amicales et conflictuelles, ici les enfants qui éprouvent des difficultés de communication se démarquent.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés, qui, dans un groupe de pairs, pourraient avoir des relations interpersonnelles appauvries et un statut social inférieur, trouvent leur place parmi les plus jeunes, avec lesquels ils établissent facilement des relations amicales et ludiques, parmi lesquelles ils occupent une certaine position de leader.

Avec l'âge, l'attitude des enfants d'âge préscolaire envers leurs pairs change, ils s'évaluent non seulement par leurs qualités professionnelles, mais également par leurs qualités personnelles, tout d'abord morales. La relation d'un enfant avec les enfants est aussi largement déterminée par la nature de la communication des enfants d'âge préscolaire avec l'enseignant, les adultes qui l'entourent. Il est connu que la communication s'effectue à l'aide de divers moyens de communication. Il est important que les enfants d'âge préscolaire soient capables d'exprimer extérieurement leurs émotions intérieures et de comprendre correctement l'état émotionnel de l'interlocuteur.

Les principaux moyens de communication pour les enfants d'âge préscolaire : un sourire, un regard, des mouvements expressifs, des déclarations, des questions, des réponses, des remarques. La communication apporte beaucoup d'expériences positives et joyeuses à l'enfant. Un enfant privé de communication tombe dans la mélancolie, sa personnalité est traumatisée, son développement mental ralentit et se déforme. Dans un groupe d'âges différents, les petits sont attirés par leurs aînés, ils communiquent beaucoup, cela exprime le besoin de communication, les enfants demandent souvent : "Ne pars pas, reste avec moi". Les enfants d'âge préscolaire contrôlent mieux leur comportement et réussissent donc mieux à établir une coopération avec d'autres enfants pour atteindre un objectif commun. Les enfants n'entrent pas immédiatement et n'entrent pas soudainement en communication les uns avec les autres. Au début, les enfants sont attirés par les enfants plus âgés, ils sont offensés s'ils ne sont pas acceptés.

La communication avec les pairs est aussi nécessaire qu'avec les adultes, et encore plus souhaitable lors des jeux. En communiquant dans un groupe d'âges différents, les enfants apprennent non seulement à compter avec les autres, mais aussi à se défendre. Dans le même temps, les premiers attachements apparaissent dans le groupe, qui représentent l'embryon de l'amitié.

La communication est l'un des facteurs les plus importants chez une personne en pleine croissance. Plus les enfants grandissent, plus il est difficile de leur enseigner des techniques de communication, car il n'y a pas de système défini. Compte tenu de cela, on peut dire qu'une communication bien organisée n'est pas seulement une garantie d'une activité professionnelle réussie, mais aussi une condition pour maintenir une culture de la communication.

Il est très important pour l'éducateur de comprendre les spécificités des relations des enfants dans les groupes d'âge préscolaire et d'identifier les facteurs qui contribuent ou entravent le développement de formes prosociales de comportement des enfants. Il doit organiser des activités éducatives pour que chacun des enfants vive pleinement toutes les étapes de l'enfance préscolaire et que toutes les fonctions mentales correspondant à l'âge soient correctement formées.

Des études sur des groupes d'enfants d'âge préscolaire d'âges différents prouvent que dans de telles conditions, les caractéristiques individuelles des enfants se manifestent de manière très spécifique. Le plus souvent, ils ne font qu'exacerber davantage les différences d'âge.

La prise en compte des caractéristiques individuelles des élèves est la composante la plus importante du processus éducatif :

Tout d'abord, cela fait partie de la question sur la relation entre l'âge et les caractéristiques individuelles des participants aux interactions d'âges différents et comment elles sont prises en compte dans le processus éducatif.

Deuxièmement, dans différentes tranches d'âge, ce problème s'exprime beaucoup plus nettement, en raison de la nécessité de prendre en compte les caractéristiques de plusieurs tranches d'âge à la fois lors du choix des moyens et des méthodes d'éducation.

Troisièmement, comme déjà mentionné, les différences individuelles peuvent soit minimiser les différences d'âge, soit renforcer leur impact. Par conséquent, l'éducateur devrait accorder plus d'attention à cette question.

Quatrièmement, ce problème doit être perçu comme une opportunité de rechercher les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour combiner les caractéristiques individuelles des enfants d'âges différents.

1.2 Analyse des recherches psychologiques et pédagogiques sur le problème de l'interaction interpersonnelle des enfants de différents groupes d'âge

groupe psychologique pédagogique préscolaire

Dans la littérature moderne, un grand nombre d'études sont consacrées au problème des groupes d'âges différents dans un établissement d'enseignement préscolaire, mais la plupart d'entre elles appartiennent à des auteurs étrangers. Cela est dû au fait que de nombreux auteurs nationaux modernes sont toujours guidés par des groupes d'âge moyen typiques, alors que cette pratique est depuis longtemps répandue dans les pays occidentaux. De nombreux enseignants préfèrent même organiser des groupes d'âges différents à la maternelle, invoquant la plus grande efficacité du processus éducatif.

Dans une recherche méthodique bien équipée de R. Hind, les caractéristiques de la communication entre les enfants de 4 à 5 ans avec leurs pairs et les enfants légèrement plus âgés dans 50 éléments ont été comparées et décrites. Les résultats du traitement mathématique informatique des données expérimentales obtenues ont révélé de nombreuses dispositions intéressantes. Par exemple, il a été constaté que les enfants à l'extérieur communiquent plus souvent avec leurs pairs et à l'intérieur - avec les enfants plus âgés. Les filles sont plus susceptibles de communiquer avec leurs aînés et les garçons - avec leurs pairs. Les premiers-nés communiquent plus souvent avec les enfants plus âgés que les enfants qui ont des frères ou des sœurs.

Dans les études de T.A. Repina et Ya.P. Kolominskaya, il a été déterminé que tout au long de l'âge préscolaire (de 3 à 7 ans), la structure structurée du collectif d'enfants augmente rapidement, la stabilité des préférences électorales des enfants, la stabilité et la composition quantitative des associations d'enfants, la justification substantielle du choix des enfants d'âge préscolaire, qui est principalement due aux caractéristiques individuelles des enfants de différents groupes d'âge, augmente. ...

Vovchik-Blakitnaya (1988) a étudié les interactions d'enfants d'âges différents dans les conditions de communication périodique artificiellement organisée des enfants. Selon ses observations, la nature de l'interaction entre les âges dépend de l'enfant plus âgé, de sa préparation à la communication. E.A. Vovchik-Blakitnaya met en évidence le motif sémantique de la communication - le désir de réaliser la position d'un "adulte", "senior", "grand". Dans le même temps, non seulement les enfants plus âgés, mais aussi les plus jeunes en bénéficient : réduire la distance d'âge leur permet de grandir à leurs propres yeux, car lorsqu'ils se comparent à un enfant plus âgé, il lui est plus facile de s'imaginer plus âgé que de se comparer à un adulte. Elle a identifié les types d'interaction entre l'aîné et le plus jeune : actif-positif (démocratique), actif-négatif (autoritaire) ; interaction indifférente et désintéressée. Il résulte de l'étude que les avantages de l'interaction inter-âge des enfants ne peuvent être jugés que dans le contexte du travail éducatif effectué, en mettant l'accent sur la formation d'une composante motivationnelle comme base de la préparation des enfants à la communication inter-âge. .

E.N. Gerasimova (2000) a étudié la différence dans les interactions des enfants ayant une expérience de communication d'âges différents et sans elle. Selon les résultats de l'étude, les enfants de différents groupes d'âge prennent plus souvent en compte les intérêts des plus jeunes lors du choix des activités communes et démontrent une plus grande variété de stratégies d'interaction que les enfants élevés dans un groupe de pairs. La nature de l'interaction entre les enfants plus âgés et les plus jeunes est influencée, en premier lieu, par le modèle d'interaction entre un adulte et les enfants, ainsi que par le contenu de leurs activités communes.

Les activités axées sur l'obtention d'un résultat objectif provoquent chez l'enfant plus âgé des modèles d'interaction plus « cruels » - restrictifs et prohibitifs.

Dans les travaux de T.N. Doronova, V.G. Schur, Yakobson S.G. (1985) ont étudié les conditions de formation de relations de coopération entre enfants d'âges différents. Selon les auteurs, l'avantage de l'interaction liée à l'âge pour les plus jeunes est qu'ils disposent d'un modèle d'action plus proche et plus compréhensible ; pour un senior - montrer, expliquer à un autre contribue à une meilleure prise de conscience du contenu du sujet, le contrôle des actions d'un plus jeune contribue au développement de la maîtrise de soi, et un sens des responsabilités et de l'implication dans le travail d'un autre apparaît. Mais dans la pratique, des efforts particuliers sont nécessaires pour organiser une telle interaction. Les auteurs proposent des pistes de construction d'activités communes dont la logique engendrerait le besoin d'interaction des enfants. A travers l'analyse des composantes de l'activité conjointe (le rapport du produit total et de ses parties constitutives), les différents degrés de dépendance des enfants à la créativité conjointe ont été mis en évidence, et, en utilisant l'exemple des cours d'art, les auteurs ont développé un programme pour la formation progressive de relations de coopération chez des enfants d'âges différents.

Le travail de N.Ya. Mikhailenko., N. Ya. Kustovoy est consacré à l'étude des conditions propices à la formation de compétences organisationnelles élémentaires dans le processus d'un jeu conjoint par les règles. L'utilisation de jeux de société imprimés avec des règles est due au fait qu'ils contiennent des prescriptions, des règles toutes faites et qu'ils sont visuels grâce au matériel de jeu. Une condition importante est l'inclusion des plus jeunes dans le jeu avec les plus grands, car avec une telle combinaison d'âges différents, les plus grands sont obligés de devenir des organisateurs. L'observation du jeu de pairs et d'enfants d'âges différents révèle leur différence significative. La plupart des enfants plus âgés dans le jeu avec les plus jeunes expliquent les règles avant le début du jeu, leur rappellent à plusieurs reprises pendant le jeu, le nombre d'infractions diminue fortement, contrairement au jeu des enfants du même âge. Grâce au jeu en commun, les enfants plus âgés ont acquis des compétences organisationnelles : formes verbales de régulation des interactions, contrôle accru, participation au jeu de l'autre sous forme de soutien, d'aide, etc.

Selon une critique de L.A. Paramonova (2001) des travaux consacrés à l'étude de la pratique étrangère des enfants d'âges différents, dans de nombreux pays, en particulier en Allemagne, les enseignants adoptent une attitude professionnelle particulière pour encourager les contacts entre enfants d'âges, de sexe et de statut social différents. La pratique de différents groupes d'âge est considérée comme la tâche la plus importante du développement social et personnel des enfants, et l'importance particulière de ces groupes pour les enfants issus de familles avec un enfant est également reconnue.

V.N. Butenko note que dans son étude des relations interpersonnelles des enfants de différents groupes d'âge, il a été constaté que dans chacun des groupes, un type dominant de relation entre les enfants d'âges différents se manifestait :

- Les relations indifférentes étaient caractérisées par un faible intérêt pour les actions d'enfants d'un âge différent, une préférence pour des formes d'activités individuelles (mosaïques, jeux de société, coloriage, etc.), la communication avec un adulte ou un pair.

L'attitude égocentrique était caractérisée par une insensibilité aux intérêts et aux actions des autres enfants. Cette attitude était caractéristique des jeunes enfants et des enfants d'âge moyen et se manifestait dans l'interaction avec les sujets. Ils se mirent à tourner en rond, interférant avec le jeu des anciens ; ramasser des jouets : « Je veux aussi », et ainsi de suite. Ils pouvaient faire preuve d'exigence, de persévérance, et s'ils n'obtenaient pas quelque chose, alors ils se plaignaient à un adulte.

L'attitude de mentorat s'est manifestée dans les enseignements constants, les instructions d'un autre, dans la régulation de son activité. L'attitude de mentorat était typique des enfants plus âgés : « Dessine comme ça - je suis plus vieux et je sais dessiner mieux que toi », « Si tu ne le fais pas, je ne jouerai pas avec toi et les autres ne le feront pas. ”. En règle générale, l'attitude de mentorat s'est manifestée en réponse à l'attitude égocentrique des plus jeunes.

- Dépréciation de l'attitude - s'est manifestée par des évaluations négatives des actions et du comportement des autres enfants. Une telle attitude pouvait se transmettre à la personnalité d'un autre enfant, puis elle devenait une insulte, une humiliation.

- L'attitude d'implication s'est manifestée par un intérêt pour les actions d'autrui, dans le désir d'activités communes, d'harmonisation des désirs, et la recherche de communauté. Les plus grands incluaient volontiers les plus jeunes dans des jeux de rôle.

Les principales conclusions obtenues à la suite de l'étude des relations interpersonnelles des enfants de différents groupes d'âge étaient les suivantes :

1. Des groupes d'âges différents ont des formes de manifestation de relations plus prononcées, avec une nette prédominance de l'un des types de relations. En revanche, il n'y avait aucune dominance d'aucun type de relation entre les enfants dans des groupes du même âge.

2. La nature des relations entre les enfants de différentes tranches d'âge est stable (reproduite d'année en année) et est principalement déterminée par le style d'éducation d'un adulte, qui est déterminé par : la nature de l'impact, l'implication émotionnelle, le degré de participation et d'orientation vers la communauté des enfants. ...

Dans la littérature moderne, il existe une idée théorique selon laquelle l'attitude envers l'autre comprend deux principes opposés - objectif et personnel (MI Lisina, EO Smirnova, VM Kholmogorov, VG Utrobina, etc.).

Selon cette approche, le principe du sujet reflète l'évaluation et l'importance des qualités spécifiques d'un autre enfant, ses connaissances, ses compétences, ses capacités, sa position dans le groupe, etc. Une telle attitude, par conséquent, génère une évaluation des qualités correspondantes. d'une autre personne et comparaison avec la sienne. En même temps, une autre personne peut devenir un moyen d'affirmation de soi ou un moyen de réaliser ses désirs. Ce type de début fixe les limites du propre je d'une personne, souligne sa différence avec les autres et son isolement.

Le début personnel correspond à la perception holistique d'une autre personne comme source de sa propre activité, volonté, expériences. Une telle attitude est sans jugement et génère un lien interne avec lui, ainsi que diverses formes d'appartenance (empathie, coopération, sympathie, etc.).

Ces deux débuts sont des aspects nécessaires et complémentaires inhérents à toute relation interpersonnelle, ils existent en interaction l'un avec l'autre, mais le degré de leur expression et de leur contenu peut différer considérablement, principalement en fonction de l'âge.

En ce qui concerne l'interaction d'un enfant plus âgé et plus jeune dans un groupe d'âges différents, on peut noter que les qualités de sujet du plus jeune (capacités, compétences et capacités), contrairement aux qualités correspondantes de leurs pairs, seront considérablement inférieur aux qualités de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé. Cette circonstance ouvre deux options possibles pour le développement des relations avec les enfants, en fonction de la prédominance de l'un ou l'autre début:

1) une diminution de la position concurrentielle des enfants d'âge préscolaire plus âgés (puisque la concurrence avec un plus jeune n'a pas de sens), par conséquent, la composante personnelle des relations devient plus forte;

2) la présence d'enfants plus jeunes crée de riches opportunités pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés d'affirmer leur supériorité, ce qui conduit à une augmentation de la compétitivité globale et des conflits dans les relations. Cette version de la relation reflète le renforcement de la composante sujet des relations interpersonnelles chez les enfants plus âgés.

Ainsi, la vie commune des enfants plus âgés et plus jeunes devient une sorte de catalyseur qui renforce la manifestation de l'un ou l'autre début de relations interpersonnelles. Ces relations peuvent être fondées soit sur l'aide, le soutien, la complicité avec le plus jeune (la prédominance du principe personnel), soit sur leur suppression, dévalorisation ou méconnaissance (la prédominance du principe substantiel).

Ainsi, en résumant les résultats de toutes les études réalisées, les dispositions suivantes peuvent être tirées :

1) à l'âge préscolaire, un pair et un enfant plus âgé deviennent une partie importante de la vie de chaque enfant. À l'âge de quatre ans, cependant, le pair est le partenaire social préféré.

2) le développement de la communication avec les pairs et les enfants plus âgés passe par un certain nombre d'étapes. Dans le premier, l'autre enfant est un partenaire dans l'interaction émotionnelle-pratique. Au deuxième stade, l'enfant ressent le besoin d'une coopération situation-entreprise, le jeu en commun devient le type d'activité le plus important, et ici le besoin de respect et de reconnaissance d'un autre enfant apparaît. Au troisième stade, la communication devient non situationnelle. Ici, des préférences stables commencent déjà à se former.

3) les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire, contrairement à la communication, ne se traduisent pas toujours par des actions et font partie de la conscience et de la conscience de soi de l'enfant. Tout au long de l'âge préscolaire, l'attitude de l'enfant envers les autres a une certaine dynamique liée à l'âge.

La tâche d'un enseignant dans un groupe d'âges différents est de créer, si possible, pour chaque enfant les conditions dans lesquelles il pourrait s'essayer dans l'entreprise, dans le rôle choisi et réussir. Cela aide chaque enfant à croire en lui-même, à développer sa volonté, son initiative et à gagner en estime de soi. Une organisation compétente et professionnelle de la vie et des diverses activités des enfants d'âges différents à la maternelle, la création de conditions favorables au développement, la mise en œuvre du principe de bien-être affectif contribueront au développement diversifié des enfants élevés en régime de différents groupes d'âge.

Dans les conditions d'un groupe d'âges différents, les plus efficaces sont les idées de pédagogie de la coopération, qui consistent en l'établissement de partenariats entre l'enseignant et les élèves et les enfants entre eux. En même temps, il est important de pouvoir utiliser tous les avantages d'élever des enfants d'âges différents - d'organiser votre travail de manière à apprendre aux aînés à s'occuper des plus jeunes.

Un adulte d'un groupe d'âge inégal a une plus grande influence sur les enfants qu'un adulte du même âge. D'un côté, un adulte, par son attitude, donne l'exemple d'une attitude envers un autre, « un autre » comme dissemblable, différent. Un adulte soit se focalise sur la norme, le schéma, la règle et, par conséquent, sur l'évaluation de la conformité (alors les enfants développent une relation de dépréciation), soit s'intéresse à l'originalité individuelle, à l'unicité de chacun.

D'autre part, un adulte crée des conditions en co-organisant une communauté d'enfants d'âges différents, trouvant un équilibre entre l'âge et la communication d'âge des enfants. Ainsi, les enfants d'âges différents diffèrent par le rythme de vie interne, le niveau d'autorégulation: chez les jeunes enfants, la satiété se produit plus rapidement, ils doivent changer de type d'activité, contrairement à eux, les enfants plus âgés sont capables d'interactions plus longues, se déroulant des parcelles complexes, plongeant dans l'activité. Selon la nature de la participation de l'adulte, le rythme intérieur de la vie dans un groupe d'âges différents peut être défini par des enfants plus jeunes : activité élevée, caractère aléatoire, prédominance de l'activité du sujet (en conséquence, des relations égocentriques et de mentorat s'établissent entre les plus jeunes et les plus âgés ); une autre option n'est possible qu'avec la participation d'un adulte, lorsque les enfants plus âgés gardent le rythme.

Si l'éducateur met l'accent sur les réalisations personnelles des enfants et le manque d'importance de la communauté du groupe, alors il y a peu de contacts entre les âges chez les enfants (relations indifférentes chez les enfants). Il est important de noter qu'en général, dans différents groupes d'âge, il y a une diminution de la base incitative et motivationnelle pour la communication entre les enfants d'âges différents. En règle générale, les enfants préfèrent communiquer avec les enfants qui sont proches en termes de niveau de développement : avec leurs pairs ou avec ceux qui sont plus âgés. Par conséquent, pour le développement de la communication à différents âges, l'aide d'un adulte dans l'organisation de l'interaction de groupe est importante pour les enfants, et des formes spéciales d'organisation sont également nécessaires, visant la communauté de groupe, la compatibilité, l'implication des enfants (jeux en cercle, danses rondes, etc.).

Si l'éducateur, observant les enfants, est capable de comprendre quelle tâche pour lui-même, à un moment donné, chaque enfant résout ; organise habilement les enfants: être discret, ne domine pas l'activité, l'initiative des enfants, mais encourage, encourage, stimule l'interaction ludique des enfants; organise diverses formes de communauté de groupe, la convivialité des enfants; alors les enfants du groupe inéquienne développent une relation d'appartenance. Ce n'est qu'avec de telles relations d'enfants d'âges différents que des ressources développementales supplémentaires apparaissent : les plus jeunes apprennent des plus grands, et les enfants plus âgés acquièrent l'expérience d'un comportement prosocial : aider, céder, partager, traiter les autres sans jugement - ce qui est la base de l'éducation morale.

De nombreuses études auprès d'enseignants montrent que le facteur déterminant influençant l'établissement de types spécifiques de relations entre les enfants est le style de communication entre l'enseignant et les enfants d'âges différents.

D'une part, l'éducateur devient pour les enfants plus âgés un modèle important de communication de différents âges, d'autre part, il crée des conditions extérieures propices à la formation de relations communautaires, d'implication auprès des enfants.

Le style d'éducation doit viser à développer une relation d'implication chez des enfants d'âges différents, combinant :

Forte inclusion, vous permettant de comprendre les besoins actuels du développement de chaque enfant ;

Organisation d'une communauté d'enfants d'âges différents, prenant en compte ces demandes ;

Soutien de l'activité des enfants, initiative pour la possibilité de manifestation de l'individualité et de la créativité de chaque enfant ;

Mettre l'accent sur la communauté des enfants pour promouvoir le développement de la communication entre les enfants d'âges différents.

Cependant, la dépendance des relations interpersonnelles des enfants de différents groupes d'âge sur le style de communication des éducateurs est une limitation sérieuse pour la pratique répandue de tels groupes. Étant donné que tous les éducateurs n'ont pas le style approprié et ne sont pas prêts pour le développement professionnel et personnel. En conséquence, il est pertinent pour la pratique pédagogique d'organiser une formation spéciale des éducateurs pour travailler dans des groupes d'enfants d'âges différents.

Lors de l'organisation de l'interaction d'enfants d'âges différents, les éducateurs sont guidés par les exigences suivantes :

1. Assurer l'intégration et la différenciation des intérêts sociaux des enfants dans les activités d'un groupe d'âges différents. Cela prend en compte les intérêts personnels et collectifs dans les activités communes des enfants. La base du succès de l'activité conjointe des seniors et des juniors est un intérêt commun, une entreprise nécessaire et utile pour tous, dans laquelle chacun trouvera un côté personnellement significatif et attrayant pour lui-même.

2. Souci d'actualiser le contenu et les formes d'activités communes d'enfants d'âges différents, ce qui stimule l'inclusion volontaire des enfants dans toutes les sphères des relations sociales.

3. Développement de relations de coopération entre les enfants sur la base d'un soutien mutuel, d'une assistance mutuelle, assurant la sécurité de chaque enfant, veillant à des relations égales entre les enfants, quels que soient l'âge et le rôle social de l'élève.

4. Travail sur l'auto-développement et l'auto-organisation de la vie des enfants d'âges différents. C'est le volontariat d'unir les enfants, leur donnant la possibilité de résoudre eux-mêmes les problèmes d'organisation des activités de la vie, de stimuler l'initiative, la créativité, les performances amateurs des enfants, le développement de l'autonomie dans un groupe d'âges différents.

5. Les contacts d'enfants d'âges différents stimulent la conduite d'activités créatives collectives, de jeux, dont les organisateurs peuvent être des élèves de terminale. Il est important que les aînés soient capables d'établir des relations de coopération avec les plus jeunes. Ceci est réalisé par une formation spéciale des enfants-organisateurs et une régulation pédagogique de leur interaction avec les autres enfants.

Une communication spécialement organisée est d'une grande valeur éducative. La communication d'enfants dans un groupe d'âges différents élargit les perspectives générales, affecte le développement de la sphère émotionnelle, la volonté, la capacité à s'évaluer et à évaluer les autres et contribue au développement des formations mentales.

L'exemple des aînés pour les enfants est particulièrement important. En vertu de leur tendance à imiter, les plus jeunes adoptent progressivement toutes les qualités positives des aînés. Des observations à long terme prouvent que dans des groupes d'âges différents, les jeunes enfants acquièrent des compétences beaucoup plus rapidement et les enfants plus âgés grandissent plus empathiques, bienveillants et réactifs. Lorsqu'ils arrivent à la maternelle, les enfants se retrouvent dans une équipe déjà organisée, il est plus facile d'obéir à ses règles, imitant en tout les plus grands, qui dans ce cas servent de support à l'enseignant.

L'un des avantages du principe multi-âge des groupes de recrutement est la possibilité d'élargir le cercle de communication des enfants. Les enfants d'âges différents qui font partie de la même équipe prennent plus souvent en compte les intérêts des autres lorsqu'ils choisissent des options pour des activités communes. Les conditions de séjour conjoint permettent de former plus activement de nouvelles positions sociales, des compétences de comportement social.

Il ne faut pas oublier que les enfants plus âgés doivent être préparés à des activités communes et à la communication avec les plus petits, afin que les plus grands aident volontiers l'enseignant, prennent conscience de leur position de camarade plus âgé, comprennent ce qu'ils peuvent faire pour les plus petits, voir la nécessité d'activités conjointes avec des enfants plus jeunes. L'expérience montre que sans formation préalable des enfants plus âgés aux activités conjointes avec les plus jeunes, sans identification du rôle de chacun d'eux, la communication conjointe peut ne pas fonctionner. Des conflits peuvent survenir qui ont besoin d'aide pour être résolus, en utilisant des exemples précis pour expliquer comment agir dans un cas particulier, en utilisant des conseils, des astuces, des encouragements. Il n'y aura peut-être pas de conflits, mais de bonnes relations amicales ne fonctionneront pas non plus. Les enfants vivront côte à côte, mais les plus jeunes seuls et les plus grands séparément. Dans le pire des cas, les petits agiront en observateurs des aînés.

Malheureusement, nous devons parfois observer un traitement pointu, voire grossier, des aînés envers les plus jeunes, leur manifestation d'un sentiment de supériorité. C'est inadmissible. Les plus jeunes souvent ne s'offusquent même pas, ne protestent pas contre ce style de communication, mais obéissent et répondent aux exigences de leurs aînés. Si l'aidant ne met pas fin à de telles relations en temps opportun, il peut prendre pied.

Avec des enfants qui se permettent d'être grossiers, un travail individuel est nécessaire : clarification, persuasion, exemple des autres pairs. Chaque élève senior se voit attribuer 1-2 plus jeunes. Il est nécessaire d'évaluer le comportement d'un enfant qui se distingue par la convivialité, la bienveillance, l'attention aux autres enfants et l'initiative personnelle. Il est nécessaire d'évaluer la manifestation d'un tel enfant en présence d'autres enfants. Par exemple, « Quelle gentillesse Christina a parlé à Dasha ! Je l'ai aidée à attacher ses bottes ! Bien fait!" Mais parfois, l'attitude sélective de l'aîné envers l'un des plus jeunes (même positive !) peut conduire à une mauvaise attitude envers les autres enfants. Les enfants plus âgés peuvent devenir accros au rôle d'adulte et dépasser les limites de ce qui est permis dans une relation. Cela peut se manifester dans le ton de la communication, dans la grossièreté lorsqu'on aide le bébé, etc. Il arrive que les enfants plus âgés aient un intérêt pour le jeu, dans n'importe laquelle de leurs occupations, il s'avère plus fort que l'intérêt pour les activités communes avec les plus petits. Ensuite, ils sont réticents à exécuter les instructions qui leur sont données par un adulte avec les enfants, et parfois ils le refusent. L'enseignant doit faire preuve de délicatesse et de patience ici, expliquer l'importance de terminer le devoir avec les enfants, tout en évitant les évaluations négatives. En cas de refus, l'éducateur devra rechercher d'autres méthodes et techniques pour inclure l'enfant dans des activités communes. Il est conseillé de recourir à l'exigence lorsque l'explication et la persuasion sont inefficaces. "Nous devons le faire. Tous les enfants travaillent. Et il faut travailler." Parfois, lors de l'attribution d'une tâche collective, il est conseillé de réunir des enfants du même âge ou d'un âge adjacent et de les confier à un ami plus âgé (par exemple, si la tâche consiste à enseigner une nouvelle compétence ou lorsqu'il est nécessaire de familiariser les plus jeunes avec une certaine façon de faire le travail.) Un enfant plus âgé démontre la compétence formée par l'exemple personnel. Il est nécessaire comme modèle, expliquant la séquence d'exécution.

Il est très important d'approuver en temps opportun le désir des aînés d'aider les plus jeunes. Si l'enfant ne satisfait pas son besoin de communication émotionnellement confortable avec les plus âgés et les plus jeunes du groupe, alors des phénomènes négatifs tels qu'une augmentation de l'agressivité personnelle, l'incapacité d'établir des relations, d'entrer en contact avec les autres, etc.

Pendant ce temps, la communication inter-âge, en raison du développement inégal de ses participants, peut les enrichir, contribuer à la connaissance de soi et des autres, et créer des sphères supplémentaires de réalisation de soi.

Tout au long de l'âge préscolaire, l'enfant se développe inévitablement, cependant, à certains stades d'âge, ce développement présente des caractéristiques caractéristiques, que nous examinerons ci-dessous.

1.3 Caractéristiques psychologiques du développement des enfants d'âges préscolaires différents

D'un point de vue psychologique et pédagogique, l'âge préscolaire est l'une des clés de la vie d'un enfant et détermine en grande partie son futur développement psychologique. Cela a permis de déterminer la structure de la compilation d'un portrait psychologique d'un enfant d'âge préscolaire: identifier les caractéristiques de la sphère cognitive, identifier les caractéristiques du développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire, déterminer les caractéristiques de l'activité et de la communication à l'âge préscolaire.

La cinquième année de la vie est une période de croissance et de développement intensifs du corps de l'enfant. Il y a des changements qualitatifs notables dans le développement des mouvements de base des enfants. L'activité motrice colorée émotionnellement devient non seulement un moyen de développement physique, mais également une méthode de soulagement psychologique pour les enfants, qui se distinguent par une excitabilité assez élevée. La capacité de planifier ses actions, de créer et de mettre en œuvre un certain plan apparaît et s'améliore, ce qui, contrairement à une simple intention, comprend une idée non seulement du but de l'action, mais également des moyens de l'atteindre.

Le jeu de rôle commun est particulièrement important. Les jeux didactiques et de plein air sont également indispensables. Dans ces jeux, des processus cognitifs se forment chez les enfants, l'observation se développe, la capacité d'obéir aux règles, les compétences comportementales se forment et les mouvements de base sont améliorés.

La perception devient plus décousue. Les enfants maîtrisent la capacité d'examiner des objets, de mettre en évidence séquentiellement des parties individuelles et d'établir la relation entre eux. Une tumeur mentale importante des enfants d'âge préscolaire moyen est la capacité d'opérer dans l'esprit avec des idées sur les objets, les propriétés généralisées de ces objets, les connexions et les relations entre les objets et les événements. La compréhension de certaines dépendances entre phénomènes et objets génère chez l'enfant un intérêt accru pour l'arrangement des choses, les raisons des phénomènes observés, la relation entre les événements, ce qui entraîne une augmentation intensive des questions pour un adulte. Un besoin non satisfait de communication avec un adulte entraîne des manifestations négatives dans le comportement de l'enfant.

À l'âge préscolaire moyen, la prononciation des sons et la diction s'améliorent. La parole devient le sujet de l'activité des enfants. Ils imitent avec succès les voix des animaux, mettent en évidence de manière intonationale le discours de certains personnages. L'intérêt est suscité par la structure rythmique du discours, la rime. Le côté grammatical du discours se développe. Les enfants sont engagés dans la création de mots basés sur des règles de grammaire. Le discours des enfants lorsqu'ils interagissent les uns avec les autres est situationnel et lorsqu'il communique avec un adulte, il devient extra-situationnel.

Le contenu de la communication entre un enfant et un adulte change. Elle dépasse la situation particulière dans laquelle se trouve l'enfant. Le motif cognitif devient le leader. Les informations qu'un enfant reçoit dans le processus de communication peuvent être complexes et difficiles à comprendre, mais elles sont intéressantes.

Les enfants développent un besoin de respect de la part d'un adulte, pour eux cela s'avère extrêmement important pour son éloge. Cela conduit à leur sensibilité accrue aux commentaires. L'augmentation de la sensibilité est un phénomène lié à l'âge.

Les relations avec les pairs sont caractérisées par la sélectivité, qui s'exprime dans la préférence de certains enfants par rapport à d'autres. Des partenaires de jeu permanents apparaissent. Les leaders commencent à émerger en groupes. Compétitivité et compétitivité apparaissent. Ce dernier est important pour se comparer à un autre, ce qui conduit au développement de l'image de soi de l'enfant, à sa précision.

Les principales réalisations de l'âge sont associées au développement d'activités ludiques ; l'émergence d'interactions basées sur les rôles et la vie réelle ; avec le développement de l'activité visuelle; par conception, planification; amélioration de la perception, développement de la pensée figurative et de l'imagination, égocentrisme de la position cognitive ; développement de la mémoire, de l'attention, de la parole, de la motivation cognitive, amélioration de la perception ; la formation d'un besoin de respect de la part d'un adulte, l'apparition de susceptibilité, de compétition, de compétition avec les pairs, le développement ultérieur de l'image de soi de l'enfant, ses détails.

À l'âge préscolaire plus avancé, il y a un développement intensif des sphères intellectuelle, morale-volontaire et émotionnelle de la personnalité. Le développement de la personnalité et de l'activité se caractérise par l'émergence de nouvelles qualités et de nouveaux besoins : la connaissance des objets et des phénomènes que l'enfant n'a pas observés directement s'étend. Les enfants s'intéressent aux liens qui existent entre les objets et les phénomènes. La pénétration de l'enfant dans ces connexions détermine en grande partie son développement. La transition vers le groupe plus âgé est associée à un changement dans la position psychologique des enfants : pour la première fois, ils commencent à se sentir comme les plus âgés parmi les autres enfants de la maternelle. L'enseignant aide les enfants d'âge préscolaire à comprendre cette nouvelle situation. Il maintient un sens de « l'âge adulte » chez les enfants et, sur sa base, les incite à s'efforcer de résoudre de nouveaux problèmes plus complexes de cognition, de communication et d'activité.

Les enfants de la sixième année de vie peuvent déjà attribuer des rôles avant le début du jeu et construire leur comportement en adhérant au rôle. L'interaction du jeu s'accompagne d'un discours approprié à la fois dans le contenu et dans le rôle pris au niveau de l'intonation. Le discours qui accompagne les relations réelles des enfants est différent du discours de rôle. Les enfants commencent à maîtriser les relations sociales et à comprendre la subordination des positions dans divers types d'activités des adultes, certains rôles deviennent plus attrayants pour eux que d'autres. Dans la répartition des rôles, des conflits peuvent survenir liés à la subordination du comportement de rôle. L'organisation de l'espace de jeu est observée, dans laquelle le « centre » et la « périphérie » sémantiques sont distingués. Les actions des enfants dans les jeux deviennent diverses.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés commencent à s'intéresser à la future scolarité. La perspective de l'école crée une ambiance particulière dans le groupe. L'intérêt pour l'école se développe naturellement : dans la communication avec l'enseignant, à travers des rencontres avec l'enseignant, des affaires communes avec des écoliers, des visites d'écoles, des jeux de rôle sur un thème scolaire.

Un indicateur important de la conscience de soi des enfants de 5 à 6 ans est l'attitude évaluative envers eux-mêmes et les autres. Pour la première fois, une idée positive de son éventuelle apparence future permet à un enfant de porter un regard critique sur certaines de ses lacunes et, avec l'aide d'un adulte, d'essayer de les surmonter. Le comportement d'un enfant d'âge préscolaire est d'une manière ou d'une autre en corrélation avec ses idées sur lui-même et sur ce qu'il devrait ou aimerait être. La perception positive de l'enfant de lui-même affecte directement le succès de l'activité, la capacité de se faire des amis, la capacité de voir leurs qualités positives dans des situations d'interaction. Agissant en tant qu'acteur actif dans le processus d'interaction avec le monde extérieur, l'enfant d'âge préscolaire l'apprend et en même temps apprend lui-même. Par la connaissance de soi, l'enfant parvient à une certaine connaissance de lui-même et du monde qui l'entoure. L'expérience de la connaissance de soi crée les conditions préalables au développement de la capacité des enfants d'âge préscolaire à surmonter les relations négatives avec leurs pairs, les situations de conflit. Connaître vos capacités et vos caractéristiques aide à comprendre la valeur des personnes qui vous entourent.

Les réalisations de cet âge sont caractérisées par la répartition des rôles dans les activités ludiques ; structurer l'espace de jeu ; développement ultérieur de l'activité visuelle, caractérisé par une productivité élevée; l'utilisation dans la conception d'une méthode généralisée d'examen d'un échantillon. La perception est caractérisée par l'analyse de formes complexes d'objets ; le développement de la pensée s'accompagne du développement d'outils de pensée (représentations schématisées, représentations complexes, idées sur la nature cyclique des changements) ; la capacité de généraliser, la pensée causale, l'imagination, l'attention volontaire, la parole, l'image de je.

Dans les jeux de rôle, les enfants de la septième année de vie commencent à maîtriser les interactions complexes de personnes reflétant des situations de vie significatives caractéristiques, par exemple un mariage, avoir un enfant, une maladie, un emploi, etc.

Les actions de jeu deviennent plus complexes, acquièrent une signification particulière, qui n'est pas toujours révélée à un adulte. L'espace de jeu se complique. Il peut avoir plusieurs centres, chacun prenant en charge son propre scénario. Dans le même temps, les enfants sont capables de suivre le comportement des partenaires tout au long de l'espace de jeu et de modifier leur comportement en fonction de leur place dans celui-ci. Ainsi, l'enfant s'adresse déjà au vendeur non seulement en tant qu'acheteur, mais en tant qu'acheteur-mère ou acheteur-conducteur, etc. La performance d'un rôle est accentuée non seulement par le rôle lui-même, mais aussi par la part du espace de jeu dans lequel ce rôle est joué. Si la logique du jeu exige l'émergence d'un nouveau rôle, alors l'enfant peut assumer un nouveau rôle au cours du jeu, tout en conservant le rôle pris précédemment. Les enfants peuvent commenter l'interprétation du rôle par l'un ou l'autre des participants au jeu.

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Le concept de relations interpersonnelles dans la littérature psychologique et pédagogique. Particularités des relations interpersonnelles d'enfants d'âge préscolaire dans un groupe de maternelle en milieu éducatif. Outils de diagnostic pour étudier le problème.

dissertation ajoutée le 21/10/2013


Fondements théoriques pour étudier le problème du développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Une étude expérimentale du niveau de développement de la communication chez les enfants. Analyse des résultats et identification des caractéristiques des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire.

dissertation, ajouté le 05/06/2016


Caractéristiques psychologiques des jeunes enfants. Influence d'un établissement d'enseignement pour enfants sur l'adaptation sociale des enfants. Évaluation des conditions psychologiques et pédagogiques d'adaptation sociale des enfants d'âge préscolaire fréquentant et non la maternelle.

thèse, ajoutée le 28/06/2015


Le concept d'attention dans la psychologie russe, ses principales caractéristiques et ses méthodes de formation. Réaliser sur la base d'un jardin d'enfants une étude des processus qui assurent la stabilité et la répartition de l'attention chez les enfants d'âge préscolaire primaire.

thèse, ajoutée le 02/08/2011


Problèmes psychologiques et pédagogiques de communication d'un enfant avec ses pairs dans le groupe des seniors de la maternelle. Types de troubles de la parole. Étude expérimentale des caractéristiques de communication d'enfants de 5 à 6 ans éprouvant des difficultés de communication dans un jardin d'enfants.

dissertation, ajouté le 09/05/2011


Caractéristiques du développement physique, mental et intellectuel des enfants d'âge préscolaire. L'influence de la famille sur le développement de la personnalité de l'enfant. Caractéristiques personnelles des enfants élevés dans des orphelinats. Le niveau d'anxiété chez les enfants d'âge préscolaire.

thèse, ajoutée 24/10/2014


Âge et caractéristiques individuelles des jeunes enfants. Facteurs qui déterminent la nature, la gravité et la durée de l'accoutumance des enfants aux nouvelles conditions. Conditions d'adaptation des jeunes enfants aux conditions de la maternelle, lignes directrices.

thèse, ajoutée le 02/10/2011


Relation parentale avec un enfant : définition, modèles, types. Caractéristiques psychologiques du développement des enfants d'âge préscolaire moyen de 4 à 5 ans. Une étude empirique de l'influence des attitudes parentales sur le niveau d'anxiété chez les enfants d'âge préscolaire.

Établissement d'enseignement budgétaire municipal

"École primaire polyvalente numéro 5"

Formation de la communication interpersonnelle dans un groupe multi-âge d'établissements d'enseignement préscolaire

Développement méthodique

Effectué :

Sineikina Nadejda Vladimirovna,

Educateur MBOU "NOSH 5"

Yurga 2016

Présentation ……………………………………………………………………… .. ………… 3

Fondements théoriques de l'organisation de la communication interpersonnelle dans un groupe d'âges différents ……………………………………………………….… 6

Étapes de mise en œuvre des travaux .. ……………………………………………… ..… 12

Rituels dans la vie et l'occupation …… ... ……………………………………………… .15

Conclusion ………………………………………………………………………………… .22

Références ……………………………………………………………… 23

Annexe 1 « Questionnaire aux parents » ………………………………………………… .25

Annexe 2 Secret du "Jeu" "............................................. .......... 28

Annexe 3 "Résumé de la leçon sur le développement de la parole" ... .. ………………… ... 29

introduction

Dans la pratique de l'éducation préscolaire, il y a toujours eu des groupes d'âges différents (RVG). De tels groupes apparaissent en raison de différentes

raisons : en raison des difficultés à compléter les groupes de maternelle, pour résoudre certains problèmes correctionnels-pédagogiques ou méthodologiques, en tant que groupe avec des conditions d'organisation particulières, etc. Des groupes d'âges différents sont disponibles aussi bien dans les petits établissements préscolaires que dans les jardins d'enfants multi-complets (groupes 24h/24, groupes sanatorium, groupes luxe, etc.). La formation de tels groupes est due à des raisons objectives (le contingent d'enfants, les limites territoriales des établissements d'enseignement préscolaire, la demande des parents et des etc.).

Conformément à la FSES DO, lequel à est un ensemble d'exigences obligatoires pour l'éducation préscolaire,un jardin d'enfants moderne est un endroit où un enfant acquiert l'expérience d'une large interaction émotionnelle et pratique avec des adultes et des pairs dans les sphères de la vie et les activités les plus importantes pour son développement. Dans le même temps, la tâche principale de l'éducateur est de remplir la vie quotidienne du groupe de choses intéressantes, d'idées, d'inclure chaque enfant dans des activités significatives, de promouvoir la réalisation des intérêts et des activités de la vie des enfants. Maisparmi la variété de l'éducation préscolaire moderne, il y a un problème dans l'organisation des activités des institutions préscolaires- C'est un problème communication interpersonnelle dans différents groupes d'âge de la maternelle.

L'organisme préscolaire accepte les enfants âgés de 2 mois à 7 ans. La sélection du contingent d'un groupe d'âge différent (mixte) devrait tenir compte de la possibilité d'y organiser des conditions de maintien et d'éducation des enfants d'âge préscolaire, correspondant aux caractéristiques anatomiques et physiologiques de chaque groupe d'âge.

but du travail fournir une assistance méthodologique et pratique aux enseignants de l'éducation préscolaire dans l'organisation du travail sur la formation de la communication interpersonnelle dans le groupe multi-âge de la maternelle.

Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de résoudre les problèmes suivants Tâches:

- étudier la littérature sur l'organisation du travail dans un groupe d'âges différents.

Systématiser le matériel théorique obtenu sur la formation de la communication interpersonnelle dans le groupe multi-âge de la maternelle.

L'éducation conjointe d'enfants d'âges différents présente de nombreux aspects positifs. Une communication constante entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés crée des conditions favorables à la formation de relations amicales, bienveillantes et indépendantes. L'exemple des aînés pour les plus jeunes est particulièrement important. Mais tout cela ne se produit pas tout seul, mais est le résultat du travail quotidien et minutieux de l'enseignant, de l'organisation correcte de la vie et des activités indépendantes des enfants, combinant les efforts de l'établissement d'enseignement préscolaire et de la famille.

Travailler dans de tels groupes nécessite que l'éducateur ait une bonne connaissance du programme pour tous les groupes d'âge, la capacité de corréler les exigences du programme avec l'âge et les caractéristiques individuelles des enfants, la capacité de répartir correctement l'attention, de comprendre et de voir chaque enfant et l'ensemble du groupe .

Ainsi, il est important que le groupe devienne amical, que les enfants et les aînés se sentent confiants et à l'aise, que tout le monde soit actif et actif de manière constructive, que les aînés non seulement apprennent par eux-mêmes, mais transmettent également leur expérience de jeu et d'apprentissage aux les enfants, les impliquer dans leurs affaires, prendre soin d'eux.

Fondements théoriques de l'organisation de la communication interpersonnelle dans un groupe d'âges différents

Après avoir étudié la littérature maintenant publiée par divers éditeurs, je suis arrivé à la conclusion qu'une attention appropriée n'est pas accordée à l'organisation du travail en groupes d'âges différents. Les établissements d'enseignement préscolaire utilisent la littérature des années 70 (VN Avanesov, VV Gerbova, AN Davidchuk, MV Minkina) et un certain nombre d'articles (le magazine "Preschool education"). De nombreuses publications sont obsolètes et il n'y en a pratiquement pas de nouvelles. Il n'existe absolument aucune littérature sur l'organisation du travail avec les familles d'élèves d'enfants fréquentant un groupe d'âges différents. Parallèlement, une analyse des pratiques de travail de groupes d'âges différents montre que les enseignants sont constamment confrontés aux mêmes problèmes :

Manque de connaissance des caractéristiques mentales et physiques des enfants d'âges différents : une communication constante avec des enfants plus jeunes peut parfois limiter quelque peu les intérêts et les horizons des enfants plus âgés, il peut y avoir des retards dans leur développement ;

Difficultés d'organisation de la routine quotidienne : dans l'organisation des activités pédagogiques, les enseignants doivent passer deux voire trois fois plus de temps que dans un groupe du même âge ;

Difficultés à construire un environnement de développement de sujet : il est nécessaire de développer un concept d'environnement de développement de sujet pour de telles communautés de groupe d'enfants.

Dans le concept de M.I. Lisina, la communication agit comme une activité de communication visant à nouer des relations. Les relations se forment, se réalisent et se manifestent dans l'interaction des personnes. La capacité de communication comprend :

L'envie d'entrer en contact avec les autres (« je veux ! ») ;

La capacité d'organiser la communication ("Je peux"), y compris la capacité d'écouter l'interlocuteur, la capacité de faire preuve d'empathie émotionnelle, la capacité de résoudre des situations de conflit ;

Connaissance des règles et règlements qui doivent être suivis lors de la communication avec les autres ("Je sais!").

Sur la base de ce qui précèdeSoulignons plusieurs aspects principaux de la communication :

Le côté communicatif de la communication (échange d'informations entre les personnes);

Côté interactif (organisation de l'interaction entre les personnes) ;

Le côté perceptif de la communication (le processus de perception mutuelle par les partenaires de communication et d'établissement d'une compréhension mutuelle).

Les recherches suivantes sont consacrées à l'examen des problèmes généraux et particuliers de communication et d'interaction interpersonnelle : B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, P.Ya. Galperin, A.B. Dobrovich, A.V. Zaporozhets, I. AA Zimney, VA Kan-Kalik, Ya. L. Kolominsky, ES Kuzmina, AA Leontiev, MI Lisina, BD Parygin, AV Petrovsky, S. L. Rubinshtein et d'autres. Les scientifiques - psychologues et enseignants reconnaissent la communication comme l'un des principaux types d'activité humaine, avec le travail et apprentissage.

Selon les scientifiques, les exigences morales généralement acceptées pour la communication sont au cœur de l'interaction interpersonnelle. Ce sont la politesse, la justesse, le tact, la modestie, qui sont inextricablement liés à la reconnaissance de l'unicité et de la valeur de chaque personne.

Je suis d'accord avec les opinions des scientifiques - psychologues mentionnés ci-dessus selon lesquels une personne ayant un niveau élevé d'interaction interpersonnelle a :

La capacité de voir le monde à travers les yeux des autres et aussi de le comprendre ;

Respect, sympathie, volonté de soutenir les autres ;

La capacité d'être vous-même en contact avec d'autres personnes ;

Capacité à parler de leurs expériences, opinions, actions spécifiques ;

La capacité « d'aller de l'avant », d'établir des contacts ;

Immédiateté - la capacité de parler et d'agir directement ;

Volonté d'ouvrir votre monde intérieur aux autres ;

Capacité à exprimer vos sentiments;

Curiosité.

Les connaissances, les compétences et les capacités liées à l'activité de la parole sont des composants non moins importants de l'interaction interpersonnelle, dans lesquels trois aspects peuvent être distingués: significatif, expressif et motivant.

Le côté contenu est la richesse, la signification et la preuve des pensées. Expressivité de la parole - coloration émotionnelle : la parole peut être lumineuse, énergique ou, au contraire, sèche et léthargique. Le côté incitatif de l'activité de la parole est son influence sur les pensées, les sentiments et la volonté de l'auditeur. Le niveau de perception de la parole par les auditeurs dépend du niveau de culture de la parole, couvrant les trois côtés.

Les recherches de nombreux psychologues et enseignants (VKKotyrlo, Ya.L. Kolominsky, TA Repina, V. Damon, K. Rubin et autres) sont consacrées au thème de l'importance fondamentale du problème de la formation et du développement de la communication interpersonnelle. chez les enfants.

Dans notre pays, le problème de la communication interpersonnelle chez les enfants d'âge préscolaire a été examiné dans le cadre d'une recherche sociale et psychologique, dont le sujet principal était les changements liés à l'âge dans le collectif des enfants (Ya.L. Kolominskiy, TA Repina, VR Kislovskaya et autres).

La communication interpersonnelle était considérée comme les préférences sélectives des enfants, où le pair faisait l'objet d'une évaluation.

Il convient de noter qu'en psychologie nationale et étrangère, la relation des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs a été étudiée sous différents aspects : l'étude des principaux types d'activité, les caractéristiques personnelles des participants à la relation, l'influence des adultes sur la la formation de relations chez les enfants, la formation de la conscience de soi et des autres.

Les études mettent en évidence les caractéristiques psychologiques de la relation des enfants d'âge préscolaire plus âgés avec leurs pairs. Dans beaucoup d'entre eux, il est noté qu'à l'âge préscolaire, des relations stables entre les enfants se forment.

Dans les études psychologiques, diverses typologies du contenu des relations interpersonnelles entre enfants d'âge préscolaire et pairs sont données: types passif-positif, égoïste, compétitif, personnel et instable.

Ainsi, E.V. Subbotsky estime que la relation des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs est caractérisée, d'une part, par l'impulsivité et la spontanéité, et d'autre part, par l'inertie et la stéréotypie. Il divise également les relations des enfants d'âge préscolaire en: relations de communication émotionnelle, relations de leadership - imitation, relations de coopération.

T.A. Repina divise les relations entre les enfants d'âge préscolaire en trois types principaux : propre-personnel, évaluatif et « business ».

On peut supposer que la variété de ces typologies, dont la comparaison conduit à conclure que chacune d'entre elles est insuffisante, suggère qu'il n'existe pas encore de modèle conceptuel d'un objet de recherche tel que les relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire.

Ainsi, La "communication interpersonnelle" est un processus d'interaction d'au moins deux personnes, à la suite duquel un contact psychologique et certaines relations surviennent entre les participants à la communication. Cela implique la connaissance des caractéristiques individuelles de l'autre, la présence d'empathie, la compréhension, l'expérience commune de l'activité. Faisant partie intégrante de la vie humaine, la communication interpersonnelle joue un rôle important dans toutes les sphères de la vie et de l'activité.

Chaque enfant occupe une certaine position dans le groupe de la maternelle, qui s'exprime dans la façon dont ses pairs le traitent. Habituellement, il y a deux ou trois enfants qui sont les plus populaires : beaucoup veulent être amis avec eux, s'asseoir à côté d'eux en classe, les imiter, répondre volontiers à leurs demandes, abandonner les jouets. Parallèlement à cela, il y a des enfants qui sont complètement impopulaires parmi leurs pairs. Ils communiquent peu avec eux, ils ne sont pas acceptés dans les jeux, ils ne veulent pas leur donner de jouets. Le reste des enfants se situe entre ces "pôles". Le degré de popularité dont jouit un enfant dépend de plusieurs raisons : ses connaissances, son développement mental, ses caractéristiques comportementales, sa capacité à établir des contacts avec d'autres enfants, son apparence, sa force physique, son endurance, etc. La position de l'enfant dans le groupe de pairs montre à quel point l'enfant est accepté par eux, à quel point ses revendications de reconnaissance parmi les pairs sont réalisées ou bafouées.

Dans presque tous les groupes de maternelle, une image complexe et parfois dramatique des relations interpersonnelles des enfants se dévoile. Les enfants d'âge préscolaire sont amis, se querellent, se réconcilient, s'offusquent, sont jaloux. Toutes ces relations sont vécues avec acuité par les participants et portent beaucoup d'émotions différentes. La tension émotionnelle et les conflits dans la sphère des relations avec les enfants sont beaucoup plus élevés que dans la sphère de la communication avec un adulte. Les adultes ne sont parfois pas conscients du large éventail de sentiments et de relations que les enfants éprouvent, n'attachent pas beaucoup d'importance aux querelles et aux griefs des enfants. Pendant ce temps, l'expérience des premières relations avec les pairs est la base sur laquelle se construit le développement ultérieur de la personnalité de l'enfant. Cette première expérience détermine en grande partie la nature du rapport d'une personne à elle-même, aux autres, au monde dans son ensemble.

En comparant différents types d'enfants à problèmes, on peut voir qu'ils diffèrent considérablement dans la nature de leur comportement : certains sont constamment en conflit, d'autres restent tranquillement assis à l'écart, d'autres essaient de toutes leurs forces d'attirer l'attention, les quatrièmes se cachent de regards indiscrets et éviter tout contact.

Cependant, malgré ces différences apparentes de comportement, presque tous les problèmes interpersonnels reposent sur des fondements intrapersonnels similaires. L'essence de ces problèmes psychologiques est déterminée par la fixation de l'enfant sur ses qualités (sur l'évaluation de lui-même), il pense constamment à la façon dont les autres l'évaluent, expérimente avec acuité émotionnelle leur attitude. Cette évaluation devient le contenu principal de sa vie, couvrant le monde entier autour de lui et des autres. L'affirmation de soi, la démonstration de ses mérites ou la dissimulation de ses défauts deviennent le motif principal de son comportement. Les enfants ayant une attitude harmonieuse et sans conflit envers leurs pairs ne restent jamais indifférents aux actions de leurs pairs. Ce sont eux qui sont les plus populaires dans le groupe des enfants, car ils peuvent aider, céder, écouter, soutenir l'initiative de quelqu'un d'autre. Les enfants sans conflit ne font pas de la protection, de l'affirmation et de l'évaluation de soi une tâche spéciale et unique de la vie, qui leur procure un bien-être émotionnel et la reconnaissance des autres. L'absence de ces qualités, au contraire, rend l'enfant rejeté et prive ses pairs de sympathie.

Étapes de mise en œuvre des travaux

Travailler avec des enfants dans un groupe d'âges différents a pour objectif d'enseigner aux enfants les compétences de communication interpersonnelle avec des partenaires de jeu et d'autres activités. Travailler avec des adultes revient à les préparer à leur propre communication avec les enfants et à enseigner aux enfants les compétences de communication interpersonnelle. Pour gérer ce processus, il est nécessaire de définir trois étapes de travail : diagnostique, formative, contrôle.

Étape diagnostique

Les diagnostics, y compris les particularités de l'éducation familiale, comprennent des questionnaires destinés aux parents qui fournissent des informations générales sur la famille, révèlent les intérêts de l'enfant, révèlent le niveau des compétences de communication des parents et révèlent les particularités de la communication entre parents et enfants.

Diagnostics, révélant les particularités des relations et le niveau de formation des compétences de communication chez les enfants, comprend: le jeu expérimental "secret" (TA Repina), révélant le système de relations électorales existant entre les enfants.

Stade de formation

La principale forme de travail avec les enfants est les cours éthiques. Chaque leçon vise à enseigner la capacité de communiquer en utilisant des moyens non verbaux (expressions faciales, pantomime, gestes); la capacité d'établir un contact en utilisant des moyens vocaux et non verbaux. Le contenu des cours comprend des jeux et des exercices ludiques, largement utilisés dans le travail psychocorrectionnel et psychoprophylactique avec les enfants, développé par M.I. Chistyakova et O.V. Khoukhlaeva.

La structure des cours se compose de 4 étapes :

Rituel de début de leçon ;

Formulation du problème;

Rechercher en temps opportun des solutions au problème ;

Rituel d'adieu.

Le rituel de démarrage d'une leçon est un jeu ou un exercice ludique visant à :

Consolidation des compétences de communication non verbale : « Devinez », « Gymnastique de rôle », « Sculpteur », etc. ;

Développement d'un sentiment de proximité avec les autres enfants : « Nom affectueux », « Boule de neige », « Train », « Compliment » ;

Développement des compétences de la parole - "Intonation";

Développement des compétences visant à reconnaître les sentiments - "La mer est inquiète".

Dans la partie principale :

1. Jouez des exercices visant à :

Développement de la capacité de communiquer sans mots - "À travers le verre" ;

Harmonisation de la conscience du nom - "Comment pouvez-vous être appelé différemment" ;

Utilisation opportune de mots de gratitude - « Cadeau à un ami » ;

Développement de la capacité d'écoute de l'interlocuteur - "Téléphone cassé".

2. Conversations sur des contes et des histoires déjà lus.

3. L'utilisation de mots artistiques : poèmes, teasers, proverbes.

4. Des situations de jeu qui permettent aux enfants non seulement de parler d'un problème particulier, mais de le vivre émotionnellement.

5. Réception de TRIZ :

- « Que se passerait-il si les gens arrêtaient de se remercier ? » ;

- "Chaîne de mots", "La politesse c'est...", "La joie c'est...", "La tristesse c'est..."

- "Bon mauvais";

- "Contes de fées - métamorphes" ;

6. Type d'activité productive - dessin : "Autoportrait", "Moi et mon humeur", "Mon nom".

7. Écouter de la musique.

Partie finale

Exercices destinés à :

Détente musculaire : "Pump and ball", "Aspirateur et un grain de poussière", "Humpty Dumpty", "Dream fairy", "Tout le monde dort" ;

Émancipation motrice - « Confusion », « Miroir » ;

Education aux relations humaines entre les enfants - "Cadeaux", "Vagues".

Étape de contrôle

Se trouve dans les tests. Le contrôle est effectué à l'aide de tous les matériels de diagnostic. Les données sont enregistrées, comparées aux données d'origine.

Après l'achèvement des trois étapes, une réunion finale des parents et des éducateurs est organisée, où le résultat du travail avec les enfants est résumé. Des recommandations sont données aux parents ou aux personnes qui les remplacent, pour améliorer la communication intra-familiale avec les enfants.

Rituels dans la vie et en classe

Comment assurer une communication réussie des enfants ? Attardons-nous là-dessus plus en détail.

Dès le plus jeune âge (de 1,5 à 3 ans), les enfants prennent déjà conscience de la différence en 6 mois et rendent possibles des relations de type « senior - junior ». Avec l'âge, cet intervalle augmente, atteignant environ deux ans pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Donc, si la communication entre les enfants des septième et sixième années de la vie n'est pas très différente de l'interaction des pairs, alors l'unification des enfants "à travers l'âge" - 3 ans et 5 ans, 4 ans et 6 ans, 5 ans et 7 années - suggère un effet inter-âge clair. Dans ce cas, le sexe se révèle dans la différence d'attitude envers l'interaction avec les jeunes enfants. Les filles de six à sept ans manifestent plus activement le désir de communiquer avec les bébés lors de la préparation au sommeil, lors d'une promenade, lors de jeux de rôle. Les garçons sont plus retenus, et s'ils entrent en contact avec des plus jeunes, c'est principalement lors de jeux extérieurs. Malheureusement, cela se reflète dans le stéréotype de l'idée de comportement masculin "correct", qui est demandé dans certaines familles : un vrai garçon courageux n'a pas besoin d'être sensible et patient. Mais ces qualités sont requises dans une situation de communication avec des camarades plus jeunes.

La plupart des plus jeunes, si les plus âgés s'intéressent à eux, établissent volontiers des contacts, apprécient et sont fiers de l'attention qu'ils portent à eux-mêmes. Le côté moral du contact dépend de manière décisive du partenaire plus âgé, de sa disposition à communiquer : après tout, par rapport aux camarades plus âgés, le bébé, qui à son tour s'efforce d'être « comme un adulte », semble lui-même plus mature que dans comparaison avec un adulte. Réduire la distance d'âge entre lui et le "modèle" lui permet de grandir à ses propres yeux, donne une impulsion supplémentaire au développement de la conscience de soi.

Il existe plusieurs types d'interaction entre les enfants d'un groupe d'âge différent.

Premier type.

Les enfants, interagissant volontiers avec les plus jeunes, prennent la position d'un «aîné» - un assistant aimable et habile, organisateur d'actions communes, un camarade sensible. Se connectant au jeu des enfants, ils développent et enrichissent l'intrigue, en tenant compte des désirs et des capacités de leurs partenaires, la décision de tel ou tel changement est toujours coordonnée. L'aide pendant les moments de régime est apportée par eux sous une forme douce et bienveillante et non par la méthode consistant simplement à effectuer des actions pour le plus jeune, mais en montrant, en enseignant. Dans la communication, leur discours est plein de mots doux, diminutifs-affectueux, de comparaisons ("Tu es mon bon, construisons une maison ici pour une poupée, hein? Tu vois comme tu es intelligent, comme tu es beau en tout").

Vous pouvez compter sur ces enfants. L'enseignant augmente son autorité auprès de ses pairs (mais ne les félicite pas), les relie à la mise en œuvre de devoirs plus complexes.

Deuxième type.

Interaction activement négative. Tout comme le type d'enfants précédent, les enfants plus âgés entrent volontiers en communication avec les plus jeunes. Mais les contacts ne sont maintenus que parce qu'ils leur confèrent un rôle de commandement. Utiliser intelligemment les soi-disant points faibles des partenaires. Méconnaissant la position de l'aîné (comme une position « au-dessus du plus jeune », et non « devant » lui), ils préfèrent les actions en position de force. Parfois, ayant remarqué que le gamin est prêt à sortir de l'obéissance, ou à abandonner le jeu, ou à faire des concessions mineures, ils profitent de son inexpérience. L'aide est fournie de manière quelque peu démonstrative, en regardant l'adulte, comme pour le pousser à apprécier fortement son acte. Ils peuvent clairement exprimer leur mécontentement, leur irritation face aux actions ineptes du partenaire. Le même secours est réalisé par la pleine exécution de l'action, la suppression de l'indépendance. La parole est aussi particulière, pleine d'instructions, de reproches, de remarques, voire de menaces. Il y a de fréquentes tentatives de rejeter la faute sur le plus jeune ("Il n'aura rien : il est petit"), ainsi que le désir de se démarquer devant ses pairs et les adultes dans le contexte d'un bébé moins habile.

Ainsi, ce type d'enfants a un niveau de connaissance suffisant sur les capacités des plus jeunes, montre un désir d'interagir avec eux, mais la base de motivation est essentiellement égoïste (« Les plus jeunes ne me rattraperont pas », « Je obéira : ce que je dis, ils le feront », « Je ne peux pas emporter mes jouets »).

La tâche de l'éducateur est d'identifier en temps opportun ce type de manifestation chez les enfants plus âgés, d'influencer émotionnellement l'enfant: par exemple personnel, pendant les cours, les conversations, la lecture d'œuvres de fiction.

Troisième type.

Interaction indifférente et désintéressée. Caractéristiques - sans éprouver un besoin interne de contacts, les enfants, à la demande de l'éducateur, communiquent pendant une courte période avec les plus jeunes, mais se précipitent rapidement pour vaquer à leurs occupations. Leurs questions reçoivent soit des réponses monosyllabiques, soit ils ne réagissent pas du tout. Et il est tout à fait compréhensible que les petits se taisent petit à petit.

Au sens figuré, la possibilité d'acquérir la position de « senior » dans la communication avec les plus jeunes et de construire leur comportement en fonction de celle-ci est sans importance pour eux. L'attitude indifférente envers les enfants est motivée comme suit : « Ils ne m'intéressent pas », « Je ne sais pas quoi faire avec eux », « Ils ne savent rien faire eux-mêmes, ils gâchent tout, ils ne font que creuser dans le sable ».

Souvent, ce comportement est typique des enfants qui, en général, savent comment occuper les enfants. À la maison, ils ont l'habitude d'aider leurs parents, de s'occuper de leurs jeunes frères et sœurs. Mais tout est considéré uniquement comme un devoir, comme un devoir, comme une mission qu'ils ont à remplir.

La tâche de l'éducateur lorsqu'il travaille avec ce type d'enfants est de ne pas compter du tout sur eux, de ne pas les impliquer dans des activités communes avec les plus jeunes, laissant derrière eux le rôle de spectateurs, observant l'interaction réussie de leurs pairs avec le des gamins. La participation des pairs, par exemple, à la préparation et à la conduite d'un spectacle de marionnettes pour enfants, l'exultation et la joie des jeunes spectateurs ne les laisseront pas indifférents. De plus, l'autorité des pairs conduira progressivement à l'idée qu'en communiquant avec les enfants, vous pouvez apprendre beaucoup de choses intéressantes et inhabituelles. Mais, bien sûr, si l'enfant prend lui-même l'initiative, l'enseignant lui fait confiance.

Alors, quelles techniques pédagogiques peut-on proposer à un enseignant dans un groupe d'âges différents ?

Premièrement, il doit réaliser l'importance de l'étape préparatoire, dont l'essence est la création d'une attitude émotionnelle positive appropriée pour l'interaction à venir. L'enseignant attire l'attention des enfants sur les qualités positives de leurs camarades plus âgés et plus jeunes, encourage toute tentative d'aider, de protéger, d'apprendre au plus jeune à exprimer sa confiance que ses élèves sont gentils, mutuellement bienveillants, réactifs.

Deuxièmement, afin d'éviter les manifestations d'égoïsme, des jeux de rôle, pensés dans le fond et la forme, avec un changement dans les rôles et les positions des participants, sont conseillés. Un bon effet éducatif est fourni par l'inclusion d'enfants plus âgés et plus jeunes dans des jeux de blagues, des jeux amusants. Des situations curieuses, des actions amusantes des plus âgés et des plus jeunes rapprochent les participants, contribuent à la manifestation d'un intérêt plus profond les uns pour les autres, des émotions positives.

Troisièmement, faisant un large usage des activités communes, l'éducateur introduit de la variété à la fois dans les modalités de son organisation et dans la nature de la répartition des fonctions. Une option est le travail collectif (panels), où les plus grands sont les organisateurs et les principaux interprètes, et les plus jeunes leurs assistants (préparer le matériel, servir les outils). Une autre option a quelque chose en commun avec le jeu de rôle : l'enseignant prépare à l'avance les aînés aux futures activités communes, expliquant que les enfants sont en charge du travail et que les aînés sont les exécuteurs du plan. Par exemple, les plus jeunes déterminent le motif de l'applique, tandis que les plus grands suivent les motifs en tenant compte de leurs commentaires et conseils. La participation conjointe favorise la compréhension mutuelle, développe les compétences, rassemble tout le monde.

Quatrièmement, en gardant à l'esprit le contenu moral de l'interaction, l'éducateur renforce positivement les actions et les actes des aînés, en attirant l'attention des enfants sur eux. Naturellement, l'enfant plus âgé commencera à se concentrer de plus en plus sur le plus jeune partenaire, s'efforcera de lui apporter joie, réconfort et l'amuser.

Et enfin, cinquièmement, le principe de la collectivité dans le travail éducatif est mis en œuvre avec succès en créant une sorte d'« opinion publique » dans un groupe d'âges différents, lorsque la valeur de la communication s'élève à un niveau supérieur. Dans le même temps, l'élève, parlant de son ami, l'évalue non seulement comme gentil, intelligent, courageux, mais attire également l'attention sur sa capacité à nouer des relations positives avec les plus jeunes ou les plus âgés (« Joue bien avec les plus petits », « Se lie d'amitié avec les aînés, les aide », « Protège les bébés »).

Dans les cas où l'attention, une attitude bienveillante envers l'autre commence à être réalisée par les enfants comme une valeur, une norme de comportement, on peut dire : « Dans ce groupe, l'enseignant, les parents (nous n'avons pas mentionné par hasard les parents, puisque le travail de l'éducateur sera beaucoup plus facile si les parents soutiennent l'enseignant) a posé un véritable fondement moral. »

C'est alors que naissent ces relations fraternelles entre enfants d'âges différents, cette activité qui dépasse les situations pédagogiques spécifiques, créant une atmosphère de bienveillance incomparable dans les contacts interpersonnels des enfants d'âge préscolaire avec leur entourage.

La formation des relations interpersonnelles chez l'enfant implique la formation d'une "école morale des relations" à l'aide de laquelle il peut "mesurer" ses propres actions et celles des autres à partir d'une position humaine universelle du bien et du mal et non seulement évaluer, mais aussi subordonner son comportement aux normes morales généralement acceptées. Les principaux moteurs du comportement normatif ne sont pas des motifs basés sur la peur de la punition ou de recevoir un renforcement positif, mais des motifs d'attitude désintéressée et bienveillante envers l'autre, l'empathie, la valeur des activités communes.

L'introduction de rituels de régime dans la vie d'un groupe unit les enfants, contribue à la formation d'une attitude attentive des enfants plus âgés envers les plus jeunes et leurs pairs. L'auto-massage en binôme (où un enfant a 5-7 ans et 3-4 ans) aide non seulement à renforcer la santé physique des enfants, mais aussi à réduire l'irritabilité et l'agressivité.

L'utilisation de "jouets endormis" a résolu le problème du sommeil diurne: avant le sommeil diurne, les enfants étaient agités, bruyants, ne pouvaient pas dormir longtemps, le sommeil n'était pas long. Avec les « jouets somnolents », les enfants se préparent calmement au lit, s'endorment plus rapidement. Ces jouets sont de petite taille (15 - 20 cm) par le nombre d'enfants. Pour les enfants ayant de mauvaises habitudes, ainsi que pour les enfants hyperactifs - avec des charges (riz, pois).

Il est très important d'apprendre aux enfants à reconnaître leur humeur ; pour cela, un cycle d'activités cognitives visant à déterminer l'humeur d'une personne est réalisé. Des jeux « Miroir », « En colère et gentil », « Quelle humeur ? » sont organisés. Lorsque les enfants ont appris à reconnaître leur humeur à l'aide de symboles, un « Mood Board » ou des « Emoticons » avec la désignation de l'humeur sont ajoutés au groupe. Et les enfants sont encouragés à montrer leur humeur du moment à l'aide d'une photo ou d'autres désignations tout au long de la journée.

Conclusion

Le contact avec les pairs est une joie incomparable. Ce n'est qu'entre eux que les enfants apprennent à être sur un pied d'égalité, c'est-à-dire à construire des relations privilégiées (personnelles, professionnelles, évaluatives) qu'ils ne peuvent pas avoir avec les adultes. Les adultes ne peuvent former le monde intérieur de l'enfant que sous forme de connaissances et d'informations sur l'environnement, que l'enfant cherche à partager avec ses partenaires de communication.

À la suite des travaux menés sur la formation de la communication interpersonnelle, le niveau d'estime de soi a augmenté chez de nombreux enfants. Les jeunes enfants ont commencé à communiquer assez librement avec les enfants plus âgés. Les aînés ont commencé à jouir d'un grand respect parmi leurs pairs et les plus jeunes. Ainsi, une sympathie mutuelle est née, ce qui a conduit à des manifestations positives d'émotions: empathie, assistance mutuelle, assistance mutuelle.

Bibliographie

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Annexe 1

Questionnaire parents

Nom, prénom, date de naissance de l'enfant.

1. Composition familiale.
2. Les métiers des parents.
3. L'éducation du père, de la mère.
4. Situation financière.
5. Conditions de vie.
6. Quel est l'enfant dans la famille.
7. Depuis quand l'enfant fréquente-t-il la maternelle ?
8. Qui aime jouer par dessus tout : avec des pairs, ml. enfants, art. enfants, adultes ?
9. Quels héros littéraires cherche-t-il à imiter ?
10. Quel personnage de dessin animé cherche à imiter ? Quelles qualités y voit-il ?
11. Laquelle des activités énumérées l'enfant réussit-il avec plus de succès que d'autres - proposer des jeux communs ? raconter des contes de fées, des histoires; Peinture; la modélisation; en chantant?

Questionnaire parents

Questionnaire parents

1. Vous et votre conjoint êtes unanimes pour élever un enfant ?
2. Quelle est votre position dans la communication avec votre enfant (dominante, sur un pied d'égalité) ?
3. Comment influencez-vous le plus souvent l'enfant - Sous forme d'instructions, d'explications, de suggestions, de croyances, de demandes ?
4. À quelle fréquence vas-tu à tes occupations, fais semblant de l'écouter ? (souvent, jamais, parfois).
5. Est-ce que vous abusez verbalement de votre enfant lorsque vous êtes en conflit avec lui ? (Oui, parfois, non).
6. Considérez-vous l'humeur émotionnelle de votre enfant? (Toujours parfois)
7. À quelle fréquence commentez-vous votre enfant s'il fait des erreurs de communication ? (Toujours Parfois Jamais).
8. Rappelez-vous à votre enfant s'il oublie de dire les formules de l'étiquette de la parole ?
9. Comprenez-vous toujours l'humeur de l'enfant?
10. Comprenez-vous l'enfant en voie de communication par ses gestes et expressions faciales ?
11. Quelles techniques et à quelle fréquence sont utilisées dans la famille pour développer l'enfant à communiquer ?
12. Quelles difficultés rencontrez-vous dans le processus de formation d'une culture de la communication ?
13. Qu'est-ce qui vous empêche de communiquer pleinement avec votre enfant ?

Annexe 2

Jeu "Secret"

Chaque enfant doit choisir 3 enfants du groupe "en secret" pour que personne ne les voie, et mettre une carte postale dans une enveloppe (cabine) pour eux. Les noms et prénoms des enfants sont inscrits dans une table spéciale, en face de chaque nom se trouve un numéro de série. Pour chaque enfant, 3 cartes postales et une enveloppe sont préparées, sur lesquelles est inscrit le numéro inscrit dans le tableau. On dit aux enfants qui entrent dans la salle un à un : « Nous jouons le jeu « secret ». En secret, pour que personne ne le sache, tous les enfants se donneront de belles images. Tu peux les présenter aux enfants que tu veux, seulement à chacun d'eux. Tu ne peux pas mettre une photo dans ton enveloppe. " Dès que l'enfant a mis les cartes postales dans des enveloppes, on lui pose la question : "Qui a mis(s) une photo pour toi ?" Après cela, le nombre d'images reçues par chaque enfant et le nombre de choix mutuels sont comptés.

Annexe 3

Résumé de la leçon sur le développement de la parole

Sujet « Qu'est-ce que je veux dire ? »

(groupe intermédiaire)

Cible: familiariser les enfants avec le fait que vous pouvez communiquer sans mots et comprendre de quoi nous parlons, et l'humeur des locuteurs à l'aide de mouvements du visage, des mains, du corps (expressions du visage, gestes, pantomime); apprendre aux enfants à communiquer en utilisant des expressions faciales.

Méthodes et techniques : un jeu visant à la libération des enfants ; conversation; jouer la situation; exercice de jeu; un jeu visant à favoriser les relations humaines.

Déroulement de la leçon : Éducateur - propose le jeu "Nom affectueux". Vous vous lancerez la balle l'un à l'autre, et celui qu'elle touchera devra dire un ou plusieurs de ses noms affectueux. Quand tout le monde a prononcé son nom, il faut lancer la balle à celui qui a lancé le premier et prononcer son nom affectueux.

Une fée apparaît, imitant qu'elle a été ensorcelée par un sorcier maléfique et maintenant elle ne peut plus parler. (Les enfants, à l'aide de gestes et d'expressions faciales, communiquent avec la fée. Ils essaient de réciter des vers sans les mots "Notre Tanya pleure fort", "Taureau", etc.).

Q. - dirige le jeu « Devinez ce que je veux dire ? (secouant son doigt, agitant ses mains).

D. - Pensez-vous qu'il est facile de parler avec des personnes sourdes ? Avec une personne qui est loin ? (le jeu "Derrière la vitre" est organisé),

A la fin de la leçon, les enfants offrent à la Fée des cadeaux qu'ils décrivent à l'aide de gestes et d'expressions faciales.

FSES DO, approuvé par arrêté du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie du 17 octobre 2013 N 1155

SANPIN 2.4.1.3049-13 "Exigences sanitaires et épidémiologiques pour la conception, le contenu et l'organisation du mode de fonctionnement des établissements d'enseignement préscolaire"

Lioubov Toporkova
Consultation pour les parents sur le thème: Caractéristiques de l'organisation du travail dans un groupe multi-âge

Conformément au Règlement type sur les établissements d'enseignement préscolaire, grouper la maternelle peut inclure à la fois des enfants du même âge et des enfants d'âges différents... Dans la pratique de l'éducation des enfants d'âge préscolaire, il y a eu pendant de nombreuses années les groupes d'âge.

Les principales raisons de ce phénomène peuvent être appelées ce qui suit:

1) difficultés de sélection groupes(en raison de l'absence ou du dépassement de la norme du nombre d'enfants du même âge);

2) la présence de liens familiaux entre élèves d'âges différents (en conséquence, le désir parents les définir en un seul grouper);

3) base matérielle et technique insuffisante pour la création d'un ensemble complet du même âge groupes;

4) caractéristiques du travail une institution préscolaire en été;

V les groupes d'âge orientation générale du développement, l'occupation maximale est, en présence de un groupe d'enfants:

Deux âges (de 2 mois à 3 ans)- 10 enfants ;

Tous les trois âges (de 3 à 7 ans)- 15 enfants ;

Tous les deux âges (de 3 à 7 ans)–20 enfants

L'un des avantages inégal principe de cueillette groupes est la possibilité d'élargir le cercle de communication des enfants. Enfants âges différents qui font partie de la même équipe, prennent plus souvent en compte les intérêts des autres lors du choix des options d'activités communes. Les conditions de séjour conjoint permettent de former plus activement de nouvelles positions sociales, des compétences de comportement social.

Plus opportun est l'acquisition groupes par les enfants d'un être cher, âge adjacent.

Dans ce cas, il est préférable de mettre en œuvre le principe de prise en compte maximale des capacités d'âge des enfants. V grouper un régime général est établi qui répond aux capacités et aux besoins des enfants des deux groupes, des conditions favorables sont créées à la fois pour l'activité indépendante et pour la conduite de cours.

Organisation processus éducatif dans tranche d'âge a un effet positif influence: bien que la combinaison en un un groupe de différents par l'âge des enfants complique travail du professeur, mais en même temps lui ouvre de larges possibilités de organisation de la communication des enfants d'âges différents.

Nos observations montrent que les jeunes enfants de tranche d'âge Ils écoutent volontiers les conseils, commentaires et appréciations des enfants plus âgés, faits de manière bienveillante, ils perçoivent bien leur juste direction des activités communes, et réagissent négativement à une attitude dure et autoritaire. Une communication constante entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés forme des relations amicales, indépendantes. Spécial l'exemple des aînés pour les plus jeunes acquiert de l'importance.

Psychologues, éducateurs, éducateurs et, bien sûr, parents de différentes manières appartiennent au phénomène les groupes d'âge dans les établissements préscolaires.

Certains pensent que c'est dans groupes les enfants d'âges différents bénéficient des meilleures conditions pour un développement mental et moral général, car ici, à leur avis "Les plus grands apprennent à aider les plus jeunes", "Les plus jeunes, imitant les aînés, se développent plus vite"

D'autres, au contraire, pensent qu'en les groupes d'âge il y a un certain nombre de problèmes liés aux difficultés organisation processus éducatif, l'impossibilité de prendre en compte capacités d'enfants d'âges différents, etc..

Éducatif et éducatif travailler dans différentes tranches d'âge présente un certain nombre de difficultés spécifiques, qui se manifestent le plus groupes avec des enfants d'âges très différents. Ce sont d'abord des difficultés nature organisationnelle:

1) le problème de la création du régime aérothermique nécessaire;

2) divers degrés de susceptibilité des enfants d'âges différents aux maladies infectieuses et un niveau différent de développement des compétences en matière de soins personnels et d'hygiène, le besoin de sommeil et d'activité ;

3) difficultés à équiper la salle de meubles, jouets, équiper le processus pédagogique

Une communication constante entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés crée des conditions favorables à la formation de relations amicales, bienveillantes et indépendantes. Ici, les anciens aident le bébé à s'habiller, lui racontent des histoires, le protègent de l'agresseur, c'est-à-dire prennent soin de lui.

Spécial l'exemple des aînés pour les enfants prend de l'importance. En vertu de leur tendance à imiter, les plus jeunes adoptent progressivement toutes les qualités positives des aînés.

Des observations à long terme prouvent que dans les groupes d'âge les jeunes enfants acquièrent des compétences beaucoup plus rapidement et les enfants plus âgés grandissent plus empathiques, bienveillants et réceptifs. Lorsqu'ils arrivent à la maternelle, les enfants équipe organisée, il est plus facile d'obéir à ses règles, en imitant en tout les plus grands, qui dans ce cas servent de support à l'éducateur.

V organisation de l'enseignement pour les enfants de différentes tranches d'âge il y a deux principaux forme: jeu et activités, dont le but principal est l'éducation complète et le développement de chaque enfant, la formation de compétences éducatives.

Jouer dans tranche d'âge vous permet d'obtenir des résultats significatifs, car cela crée des conditions favorables à l'interaction de l'enseignant avec les enfants et des enfants entre eux. Les jeux didactiques et intellectuels comme forme organisation apprendre acquérir sens spécial parce qu'ils utilisent l'auto-apprentissage et l'apprentissage par les pairs. Dans un jeu didactique, les côtés éducatif et ludique interagissent. Conformément à cela, l'éducateur enseigne simultanément aux enfants et participe à leur jeu, et les enfants, en jouant, apprennent.

Dans un jeu didactique de tranche d'âge les connaissances et les compétences sont consolidées, le nouveau matériel pédagogique est maîtrisé.

Pour une réussite organisation du travail en groupes d'âges différents le jeu général des enfants est d'une grande importance. Rallye groupe d'âge sont promus par des jouets que les enfants ramènent de la maison, car de nouvelles facettes de la communication apparaissent. La communication au cours des activités conjointes offre d'énormes possibilités d'influence mutuelle des enfants. âges différents, pour organisations d'entraide enseignement des juniors aux seniors.

Cependant, il faut dire que si le jeu augmente significativement l'efficacité du processus pédagogique dans des conditions tranche d'âge, cependant la forme principale organisation l'apprentissage dans les institutions préscolaires reste une occupation.

V les groupes d'âge utiliser frontale, grouper et formes individuelles organisation du processus éducatif, Qui autorise différent la manière de nouer la relation de l'enseignant avec les enfants et les enfants entre eux.

Le plus efficace, à notre avis, est la combinaison différentes formes de travail(collectif Travail, travailler avec un sous-groupe et cours particuliers). Les tâches éducatives plus générales sont mieux résolues dans les classes frontales, et les tâches spécifiques (communication de nouveau matériel, consolidation, expansion et affinement des connaissances)- en classe avec un sous-groupe.

Mode d'organisation activités collectives en tranche d'âge:

1. début de la leçon en même temps dans les trois (quatre) sous-groupes et la fin est séquentielle (après 15 minutes - pour les plus jeunes, après 20 - pour les moyennes, etc.);

2. début séquentiel de la leçon (la leçon commence par un sous-groupe, puis après 5-7 minutes, le deuxième est connecté, puis le troisième).

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