Դասարանում խոսքի զարգացում տեսողական գործունեության համար: Տեսողական գործունեությունը ՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկարագրական խոսքի զարգացման միջոց: Տեսողական գործունեությունը ՝ որպես երեխաների խոսքի զարգացման միջոց
Օլգա Կոլբասովա
Երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական գործունեության մեջ
Համապատասխանություն
Նախադպրոցական տարիքը խոսակցական լեզվի երեխայի ակտիվ յուրացման, խոսքի բոլոր ասպեկտների ձևավորման և զարգացման շրջան է ՝ հնչյունաբանական, բառաբանական, քերականական: Նախադպրոցական տարիքում մայրենի լեզվի իմացությունը անհրաժեշտ պայմաներեխաների մտավոր, գեղագիտական և բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծում: Ուսուցչի աշխատանքի նպատակն է սովորեցնել երեխային տրամաբանորեն մտածել և համահունչ արտահայտել իր մտքերը:
Տեսողական գործունեությունը մեծ նշանակություն ունի նրանց համար մտավոր կրթություներեխա, որն իր հերթին սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ:
Արդյունավետ գործունեության գործընթացում ես ապահովել եմ իրականացման բոլոր պայմանները սերտ կապբառեր ՝ գործով:
Ես իմ առջև նպատակ եմ դրել.
Տեսողական գործունեության նյութի վրա խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի համակարգում, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բարի շարժիչ հմտությունների զարգացում:
Առաջադրանքներ.
Պատկերավոր խոսք ձևավորելու, տեսողական գործունեության նյութի վրա փոխաբերական արտահայտություններ հասկանալու և ընտրելու ունակություն.
Խրախուսեք առաջադրված հարցին ի պատասխան արտահայտել ձեր տեսակետը.
Ակտիվացրեք ստեղծագործական երևակայությունը, հիշողությունը, տրամաբանական մտածողություն, խաղի դասերի համակարգի միջոցով.
Մշակել բանավոր հաղորդակցության, խոսքի լսողության, տեսողական ուշադրության և տեսողական գործունեության նյութի ընկալման հմտություններ.
Մշակել երեխաների խոսքի ընկալումը, հարստացնել բառապաշարով;
Զարգացնել նուրբ շարժիչ հմտություններձեռքի և ձեռքի-աչքի համակարգում:
Մշակել հաստատակամություն, ճշգրտություն, թիմում և անհատապես աշխատելու ունակություն:
Ես իրականացնում եմ նախնական աշխատանք. Ուսումնասիրում եմ նկարներ; շնորհանդեսների դիտում; դիտում; ցուցահանդեսների ստեղծում; փորձարկումներ; գրականություն կարդալը; ֆանտազիայի խաղեր; դիդակտիկ խաղեր; բանաստեղծություն սովորելը; կոլաժի ստեղծում; մատների և հոդակապ մարմնամարզություն:
Առաջադրանքները կատարելու համար ես օգտագործում եմ ուսուցման տարբեր մեթոդներ.
1. Տեսողական տեխնիկա:Դասարանում ես օգտագործում եմ բնական առարկաներ, նկարների վերարտադրություններ, նմուշներ և տեսողական այլ միջոցներ:
Օբյեկտների ուսումնասիրման և ուսումնասիրման ընթացքում երեխաները կոչում են դրա անունը և դրա մասերը, ընդգծում են դրանց նշանները, որոշում օբյեկտի նպատակը ՝ դրանով իսկ համալրելով բառապաշարը:
Նկարների վառ տեսողական պատկերները հուզականորեն ընկալվում են երեխաների կողմից և բովանդակություն ապահովում նրանց խոսքի համար: Երեխաները սովորում են հիմնականը տեսնել նկարներում, ճշգրիտ և պատկերավոր նկարագրել պատկերը, արտահայտել իրենց մտքերը տրամաբանական հաջորդականություն, նկարագրել նկարի բովանդակությունը: Հիշողությունը զարգացնելու համար խնդիրներ լուծելով ՝ ես օգտագործում եմ խաղային տեխնիկա: Ձևավորելով խոստումնալից գործողություններ ՝ ուղղված առարկայի ուսումնասիրությանը, մենք զարգացնում ենք երեխաների տեսողական ընկալումը, և բառապաշարը նույնպես համալրվում է: Օրինակ ՝ «Սա լեռնային մոխիր է: Այն բաղկացած է թագից, միջքաղաքից, արմատներից, պտուղներից: Կախված լեռնային մոխրի գույնից և ձևից ՝ կան բարձր և ցածր, ուղիղ և կոր, հաստ և բարակ և այլն »: Հաջորդ փուլում զարգանում են տարբեր տեսակի պարզ նախադասությունների օգտագործման հմտությունները:
Ես նաև օգտագործում եմ աշխատանքի համեմատությունը նմուշի հետ, մեկնաբանում գործողությունները, խմբային ցուցահանդեսները, դիտում նկարազարդումները և վերլուծում աշխատանքները:
2. Բանավոր տեխնիկա:Ես խրախուսում եմ երեխային ինքնուրույն խոսել: Այս արտասանությունը բաղկացած է մեկ բառից, այնուհետև ստանում է պարզ նախադասության ձև, այնուհետև վերածվում է ինքնակառավարվող նախադասության ՝ 2-3 բառից, այնուհետև ՝ 3-4 բառից: Ուղեկցող խոսքի հետ մեկտեղ ես օգտագործում եմ նաև արտացոլված խոսքի ձևը `երեխայի կողմից առանձին բառերի, ինձանից հետո արտահայտությունների կրկնվող արտասանությունը: Փոխաբերական համեմատությունների, բանաստեղծական տեքստերի, հանելուկների ռացիոնալ օգտագործումը, որոնք օգնում են ստեղծել առարկաների բնութագրերը, նպաստում են երեխաների մոտ պատկերավոր ընկալման զարգացմանը և խոսքի հարստացմանը արտահայտիչ միջոցներով:
Լուծելով խնդիրներ `հիշողությունը զարգացնելու համար, ես օգտագործում եմ խաղային տեխնիկա: Օրինակ, ես օգտագործում եմ «Գունավոր հեքիաթ» խաղը: Ես բարձրաձայն կարդում եմ պատմվածքը, և երեխաները պետք է գունավոր նկար ստեղծեն: Հենց հեքիաթում երեխան լսում է գույնի անունը, նա վերցնում է համապատասխան մատիտը և նկարում առաջին քառակուսու վրա, այնուհետև հաջորդի: Օրինակ ՝ «Պապս եկավ այգի և սկսեց փորել սև երկիրը: Որոշեցի դեղին շաղգամ տնկել »: Երեխան պետք է հիշի ամբողջ հեքիաթը ՝ հիմնված գունային հուշումների վրա:
Երկխոսության տեսքով հաղորդակցություն կազմակերպելիս երեխան կատարված գործողություններին ուղեկցում է խոսքով: Օրինակ ՝ «Ի՞նչ ես նկարում հիմա: - Ես նկարում եմ լեռան մոխրի բունը: -Ի՞նչ ես նկարել: «Ես նկարեցի լեռան մոխրի թագն ու բունը»: Ես աշխատում եմ նաև բառակազմական գոյականների վրա `նվազեցնող ածանցներով` -ik, -chik, -ok, ek- և այլն: Օրինակ. այն քնքշորեն (տերև - տերև, թև - թև, քիթ - գուլպա, ճնճղուկ - ճնճղուկ և այլն):
Երկարաժամկետ ծրագրի իրականացման շրջանակներում ես դասեր անցկացրեցի ՝ օգտագործելով նախածանցային բայեր: Օրինակ ՝ Ես հրավիրում եմ երեխաներին նկարել դահուկորդին և նրա ուղին սարից, սարից վեր, տան մոտ: Հետո հարցնում եմ, թե ուր կգնա դահուկորդը: Պատասխան. «Ես քշեցի սարից, քշեցի ճանապարհի երկայնքով, քշեցի տան շուրջը»: Յուրաքանչյուր դասից առաջ ես վարում եմ խոսքի տաքացում կամ հոդակապ մարմնամարզություն, այն ստեղծում է դրական միկրոկլիմա, միմյանց մտերմության և վստահության մթնոլորտ:
3. Գործնական տեխնիկա:
Գործնական տեխնիկա, որն օգտագործում եմ բնությունից առարկա նկարելիս, ըստ գաղափարի, նաև ոչ ավանդական նկարչության տեխնիկա, սյուժեի գծագրում, մոդելավորում: Ես մեծ ուշադրություն եմ դարձնում գործնական տեխնիկային մատների մարմնամարզություն, այն ուղղված է երեխաների մոտ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը և խոսքի զարգացմանը:
Մենք ավելի մանրամասն կքննարկենք այս տեխնիկան այն մեթոդների մեջ, որոնք ես օգտագործում եմ առաջադրանքները կատարելու համար:
1. Բնությունից և ներկայացմամբ նկարելու մեթոդը ես կիրառում եմ ոչ միայն տեսողական նյութ, այլև նրա պատկերով նկարներ: Բնությունից նկարվելը երեխաներին տրվում է մեծ դժվարությամբ, հետևաբար, երեխաների հետ բնությունը մանրամասն ուսումնասիրելիս ես ուղղորդում եմ երեխաներին և հեշտացնում նկարչության գործընթացը բառերով և ժեստերով: Երեխաներին ուղղված բացատրությունների, պատմությունների և իմ ցանկացած բառի ներկայացումից օգտվելը հուզական էր `նրանցից դրական արձագանք առաջացնելու, գեղագիտական զգացմունքներ արթնացնելու համար: Երեխաների մոտ տարածություն փոխանցելիս ես զարգացնում եմ կոմպոզիցիայի զգացում և գծագրերի վրա բոլոր աշխատանքներին ուղեկցում եմ բառով, հարցով: Օրինակ ՝ «Ի՞նչ է պատկերված», «Ի՞նչ գույներով»: եւ այլն
2. Ես օգտագործում եմ սյուժեի գծման մեթոդը:
Ես իմ օրինակով ցույց եմ տալիս երեխաներին, թե ինչպես փոխանցել իրենց տպավորությունները շրջապատող իրականություն, որպեսզի կարողանան դիվերսիֆիկացնել իրենց գծագրերի բովանդակությունը, ես նաև թույլ եմ տալիս երեխաներին ինքնուրույն որոշել տվյալ թեմայով կամ ձևավորմամբ գծագրի սյուժեն: Օրինակ. Ես երեխաներին տալիս եմ երկու բառ և առաջարկում, որ նրանք կազմեն պատմվածք... Մենք ուրվագծում ենք այս պատմության հատվածները: Կամ երեխաներին հրավիրում եմ ուրվագծել երկու հեքիաթի հերոսներին և կազմել պատմվածք կամ հեքիաթ: Դուք կարող եք երեխաներին հեքիաթ կազմել և դրա համար նկարազարդումներ անել:
3. Դեկորատիվ ներկման մեթոդհարստացնում է երեխաների պատկերացումները շրջակա առարկաների վերաբերյալ և նպաստում է մտավոր և խոսքի գործունեություն, խրախուսում է երեխաներին տեսնել գեղեցիկը և զարգացնել երևակայությունը: Ես սովորեցնում եմ պատկերել երկրաչափական ձևեր և դրանք վերածել ոճավորման ՝ ուղղանկյուն և բազմանկյուն և առարկաների տարբեր հարթ ձևեր ՝ ծաղկամաններ, սափորներ և այլն, ինչը բարդացնում է համաչափության հայեցակարգը ՝ հարստացնելով երեխայի բառապաշարը: Երեխաներին ծանոթացնում եմ ստեղծագործություններին դեկորատիվ արվեստներմեր երկրի տարբեր շրջաններն ու ժողովուրդները:
4. Օգտագործելով մեթոդը ոչ ավանդական տեխնիկանկարչությունմատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման ուղիներից մեկն է, որն իր հերթին դրական ազդեցություն է ունենում ուղեղային կեղևի խոսքի տարածքների վրա:
Այս մեթոդը թույլ է տալիս երեխաների մոտ զարգացնել զգայական ոլորտը ոչ միայն պատկերված առարկաների հատկությունները ուսումնասիրելով, համապատասխան գործողություններ կատարելով, այլև տարբեր տեսողական նյութերի հետ աշխատելով. Ծալքավոր թուղթ, բազմագույն թելեր և լարեր, պլաստիլին, հացահատիկ; ավազ, ձյուն և այլն:
5. Մոդելավորում (քանդակագործություն) և գեղարվեստական աշխատանք.այս մեթոդը, ինչպես բոլոր վերը նշված մեթոդները, թույլ է տալիս ավելի խորը զարգացնել նուրբ շարժիչ հմտությունները, զարգանում են մատների նուրբ շարժումները, այնուհետև հայտնվում է վանկերի արտահայտում. խոսքի ռեակցիաների հետագա բոլոր բարելավումները ուղիղ համեմատական են մատների շարժումների ուսուցման աստիճանին:
Մոդելավորման դասի ընթացքում ես որոշում եմ համամասնությունները և շեշտում օբյեկտի ձևի բնույթը, այնուհետև երեխաներին տալիս եմ հարցեր, որոնք նրանց ուշադրությունը հրավիրում են ձևի բնորոշ հատկանիշների բացահայտման և դրա լուծման վրա: Դասի սկզբում զրույցի ընթացքում պարզվում է կոմպոզիցիոն լուծումը: Երեխաների համար մեծ նշանակություն ունի դասի վերջում աշխատանքի վերլուծությունը, որը կազմակերպվում է զրույցի տեսքով: Երեխաներն իրենք միմյանց հարցեր են տալիս պատկերված առարկաների ձևի և համամասնությունների վերաբերյալ:
Ձուլումը կարող է օգտագործվել ոչ միայն խմբասենյակում, այլև դրսում: Երեխաների հետ միասին մենք ձյունից քանդակում ենք կենդանիների տարբեր պատկերներ: Հետո հրավիրում եմ նրանց վերհիշել քանդակված հերոսի հետ արվեստի գործեր: Օրինակ ՝ «Երեխանե՛ր, մենք կոկորդիլոս ենք քանդակել, հիշեք, թե որ գեղարվեստական գործերում եք լսել կոկորդիլոսի մասին», պատասխանում է. «Ի՞նչ է կոկորդիլոսը ճաշում ճաշում», «Կոկորդիլոս Գենա և Չեբուրաշկա», «Գողացված արև», Եվ այսպես, նույն երեխաները հիշում են այս հերոսի հետ կապված ստեղծագործությունների տողերը և այն ամենը, ինչ նրանք գիտեն այս կենդանու մասին և խաղում են խաղեր:
6. Խոսքի զարգացման համար արդյունավետ է օգտագործել դիդակտիկ խաղեր գործունեության համար:
Ես օգտագործում եմ այս խաղերը երեխայի անկախ արտադրական գործունեության կազմակերպման մեջ, ինչպես նաև անհատական աշխատանքերեխաների հետ:
Դիդակտիկ խաղ. «Կախարդական ներկապնակ» - դրանք քարտեր են թվաբանական օրինակներով ՝ հիմնականներից լրացուցիչ գույներ կազմելու համար.
«Մոզաիկա» ծալովի նախշեր, նկարներ;
«Նկարչական ժանրեր» - խաղեր ՝ նկարչական ժանրերի գիտելիքները համախմբելու համար. «Ընտրեք օրինաչափություն» - խաղեր արվեստի և արհեստների վերաբերյալ, երեխաները ընտրում են տարբեր նկարների տարրեր և նախշը դնում գրատախտակին; «Գտեք զույգ» - ընտրեք համապատասխան գունավոր պատկերը ուրվագծի կամ ուրվագծի պատկերից;
«Սիմետրիկ ձևեր» - սիմետրիայի ծանոթություն;
«Funվարճալի երկրաչափություն» - քարտեր ծալեք հետ տարբեր առարկաներև դրանք պետք է կապված լինեն երկրաչափական գործչի պատկերով համապատասխան քարտի հետ.
«Հավաքեք լանդշաֆտ» - սովորեցնել երեխաներին նկարներում տեսնել և փոխանցել տարածական հեռանկարի հատկությունները, զարգացնել աչք, հիշողություն, կոմպոզիցիոն հմտություն; «Կազմիր հեքիաթ» - երեխաները նկարում են դեկորացիան և այն օգտագործում հեքիաթ հորինելու համար պատրաստ հերոսներկամ նկարել կերպարներն իրենք:
Փորձի կատարում
Ես հավատում եմ, որ իմ աշխատանքի արդյունքը ոչ միայն նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման գործընթացն է, այլև հմտությունների պահպանումը, որոնք հետագայում օգնում են բարելավել նրանց կարողությունները:
Այսպիսով, կատարված աշխատանքի հիման վրա ես տեսա, որ երեխաների խոսքը դարձավ ավելի հարուստ, ավելի գունեղ, ավելի զգացմունքային: Գեղարվեստական և արդյունավետ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության բարձրացում: Երեխաները ձեռք բերեցին ինքնավստահություն:
Փոքր երեխաների խոսքի զարգացում նախադպրոցական տարիքըտեսողական գործունեության միջոցով:
Խոսքը ամենակարևոր մտավոր գործընթացն է, որը ցանկացած երեխայի հետ ապահովում է փոխազդեցություն սոցիալական աշխարհ... Առանց խոսքի, առանց հնչող բառի, կյանքը ձանձրալի և անհետաքրքիր կլիներ: Մայրենի լեզուն յուրահատուկ դեր է խաղում անձի անձի զարգացման գործում: Հոգեբանության, փիլիսոփայության և մանկավարժության մեջ ավանդաբար լեզուն և խոսքը դիտվում են որպես մի հանգույց, որտեղ զանազան տողեր են համընկնում: հոգեբանական զարգացում՝ մտածողություն, երևակայություն, հիշողություն, հույզեր:
Լեզուն ծառայում է որպես երեխային հոգևոր մշակույթի արժեքներին ծանոթացնելու հիմնական միջոց, ինչպես նաև կրթության և վերապատրաստման անհրաժեշտ պայման:
Խոսքը բնածին ունակություն չէ, այլ զարգանում է ֆիզիկական և մտավոր զարգացմանը զուգահեռ և ծառայում է որպես ցուցիչ ընդհանուր զարգացում... Հասակակիցների հետ շփումը կենսական դեր է խաղում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում: Նրա հետագա կրթական գործունեությունը կախված է նրանից, թե երեխան որքան հեշտ կլինի շփվել շրջապատի մարդկանց հետ, կապ հաստատել: Երեխայի համար խոսքի յուրացման գործընթացը ամենադժվարներից մեկն է: Կյանքի առաջին տարիներին խոսքը ձևավորվում է երեխաների կյանքի գործընթացում: Մեծահասակների ուսուցման դերն առավել հստակ արտահայտված է ռեժիմի պահերև դասարանում:
Մտածեք տեսողական գործունեության իմաստը նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման վրա կրտսեր տարիքը... Տեսողական գործունեությունը մեծ նշանակություն ունի երեխայի մտավոր կրթության համար, որն իր հերթին սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ: Տեսողական գործունեության դասարանում խոսքի ընկալման զարգացման առաջին քայլը բառի գործառույթն է. Այն ամենը, ինչ երեխայի շուրջն է, այն ամենը, ինչ նա անում է և ինչպես է անում, ստանում է անուն: Տեսողական գործունեությունը մեծ ճանաչողական, կրթական և ուղղիչ արժեք ունի `տեսանելիության բազմազանության պատճառով:
Այն, որ արտադրողական գործունեության մեջ երեխան միաժամանակ հենվում է մի քանի անալիզատորների վրա, նույնպես դրական ազդեցություն է ունենում խոսքի զարգացման վրա: Արտադրական գործունեության գործընթացում պայմաններ են ստեղծվում խոսքի և գործողության միջև սերտ կապի իրականացման համար: Հատուկ պետք է նշել, որ խոսքի ուղեկցությամբ երեխաների գործողությունները տեսողական գործունեության ընթացքում դառնում են ավելի կատարյալ, բովանդակալից, նպատակասլաց: Պատկերի հմտությունների յուրացման գործընթացը արագացված է: Պատկերավոր համեմատությունների, բանաստեղծական տեքստերի, հանելուկների ռացիոնալ օգտագործումը, որոնք օգնում են ստեղծել առարկաների բնութագրերը, նպաստում են երեխաների մոտ երևակայական ընկալման զարգացմանը և խոսքի հարստացմանը:
Տեսողական գործունեության դասարանում խոսքի ընկալման զարգացման առաջին քայլը բառի անվանական գործառույթի յուրացումն է: Տեսողական գործունեությունը օգտագործվում է խոսքի հետևյալ խնդիրները լուծելու համար.
- երեխաների խոսքի ընկալման զարգացում;
- խոսքի միջոցների զարգացում;
- խոսքի հաղորդակցության զարգացում:
Developարգացնելով խոսքի ընկալումը ՝ անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել մեծահասակների խոսքի բովանդակությունը կապել սեփական կամ այլ երեխաների գործողությունների հետ: Տեսողական գործունեության դասարանում կարող եք հաջողությամբ զարգացնել խոսքի միջոցներ ՝ հարստացնել բառարանը, հստակեցնել բառերի իմաստները, դրանց քերականական ձևերը: Աստիճանաբար նոր բառեր են ներդրվում ակտիվ խոսքի մեջ: Յուրաքանչյուր դասի ժամանակ բառապաշարը ճշգրտվում և կուտակվում է երեխաների կողմից ակտիվ խոսքում օգտագործելու համար:
Բացի այդ, դասարանում կարող եք հաջողությամբ զարգացնել հաղորդակցման հմտություններ: Բանավոր հաղորդակցության զարգացումը ենթադրում է խոսքի ավելի ու ավելի բարդ մոդելների աստիճանական պատրաստում երեխաների կողմից դրանց կուտակման և յուրացման ընթացքում ակտիվ խոսքում օգտագործելու համար: Հարցի պատասխանը մեկ բառով փոխարինվում է արտահայտությամբ տարբեր նմուշներև հետո ամբողջական նախադասության պատասխան:
Տեսողական գործունեության դասարանում երեխաները աստիճանաբար ձեռք են բերում օբյեկտը ինքնուրույն վերլուծելու, դրա բաղադրիչ մասերը տեսնելու, դրանք համեմատելու և միևնույն ժամանակ օբյեկտը որպես ամբողջություն ընկալելու ունակություն: Արդյունավետ կերպով ձեռք բերված առարկաների և դրանց հատկությունների մասին գիտելիքն ավելի ամուր է ամրագրված գիտակցության մեջ: Երեխաները սովորում են գույնը, ձևը և մինչև ուսումնական տարվա վերջ նրանք ակտիվորեն օգտագործում են այս բառերը հաղորդակցության մեջ: Երեխաները «ավարտում» են բառերով այն, ինչ նրանք չեն կարող պատկերել: Նրանք գծված առարկայի շարժում են տալիս (մեքենան վարում է, մարդը քայլում է) ՝ խոսքի օգնությամբ գծված օբյեկտի հիման վրա ստեղծում են մի ամբողջ սյուժե, կենդանացնում և «կենդանացնում» և ձայնային առարկաներ:
Կրկնվող շարժումներ կատարելով գծագրության մեջ (հարվածներ, հարվածներ, գծեր), երեխաները սիրում են դրանք ուղեկցել խոսքերով ՝ ձեռքի շարժումների արագությամբ. Վերևից վերև («հետքեր»), կաթել-կաթել («անձրև»): Պատկերի հենց գործընթացը երեխաների մոտ ուղեկցվում է մտքի և երևակայության կենդանի աշխատանքով: Մատիտով, ներկերով, պլաստիլինից մոդելավորելով ՝ երեխան ավելի լավ է ընկալում ձևի ուրվագիծը, գույնի պայծառությունը, եթե բառը օգնում է:
Տեսողական գործունեության դասարանում անհրաժեշտ է ստեղծել բարեգործության և փոխըմբռնման մթնոլորտ: Նման պայմանները նպաստում են մեծահասակի և երեխայի միջև սերտ շփման հաստատմանը, երեխաների մոտ առաջացնում է խոսքի միջոցով հաղորդակցվելու, ուսուցչի խոսքն ընդօրինակելու ցանկություն:
Խոսքի խնդիրները լուծելու համար մեծահասակների ելույթը պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների: Այն պետք է լինի մատչելի, արտահայտիչ և բաղկացած լինի հստակ կառուցված նախադասություններից: Դրա մեջ պետք է դադարներ լինեն լսվածը հասկանալու համար: Advisանկալի է նույն բառերը բազմիցս օգտագործել տարբեր արտահայտությունների և նախադասությունների մեջ: Մեծահասակների բառապաշարը պետք է լինի պարզ, բայց չաղքատանա: Մեծահասակների խոսքը որպես մոդել օգտագործելը թույլ է տալիս միաժամանակ լուծել խոսքի զարգացման խնդիրները, տեսողական գործունեության մեջ ուսուցման խնդիրները և կրթական խնդիրները: Անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխաների անհատական \ u200b \ u200b բնութագրերը. Այս դեպքում մեծահասակների խոսքը կարող է օգտագործվել որպես որոշ երեխաների գործունեությունը խթանելու միջոց և այլ երեխաների նկատմամբ զսպման միջոց: Անհատական մոտեցումնախատեսում է նաև երեխաներին մեծահասակների հասցեագրման հատուկ ձև և հաջորդականություն: Սա կարևոր է հատկապես նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար:
Խոսքի զարգացման դասերի համակարգը, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղարվեստական \ u200b \ u200b գեղագիտական \ u200b \ u200b կրթության համակարգը մանկապարտեզում երեխաների դաստիարակության և ուսուցման գործընթացի երկու փոխկապակցված բաղադրիչ են: Նրանցից յուրաքանչյուրը միաժամանակ մյուսի սկիզբն ու շարունակությունն է:
Տատյանա Բրեխունցովա, MBDOU D / s No 30, Ազով
Խոսքի ներառումը ճանաչողական գործընթացներում (ընկալում, ներկայացում, երևակայություն և այլն), առանց որի տեսողական գործունեությունը չի կարող զարգանալ, դրական ազդեցություն է ունենում երեխայի անհատականության զարգացման վրա:
Խոսքը (ուսուցչի և երեխայի) կազմակերպում և ակտիվացնում է աշակերտի մտածողությունը, օգնում է նրան իմաստային կապեր հաստատել ընկալվող նյութի մասերի միջև և որոշել անհրաժեշտ գործողությունների կարգը: Բացի այդ, խոսքը ծառայում է որպես գործունեության լրացուցիչ խթան: Միևնույն ժամանակ, այն ծառայում է որպես կարծրատիպ, կարծրատիպ, նստակյաց հմտությունների ձևավորման միտումը հաղթահարելու միջոց:
Խոսքը նպաստում է գրաֆիկական հմտությունների և հմտությունների ձևավորմանը: Իր հերթին, լավ կազմակերպված նկարչության դասերը ներկայացնում են ուժեղ միջոցսովորողների խոսքի զարգացում:
Տեսողական գործունեության գործընթացում երեխաների խոսքի զարգացումն իրականացվում է մի քանի ուղղություններով. Առաջին հերթին, դպրոցականների բառապաշարը հարստանում է տերմիններով, որոնք ի սկզբանե նրանց կողմից օգտագործվում են, որպես կանոն, նկարչության դասեր, այնուհետև աստիճանաբար մտնում ակտիվ բառապաշար: ; երկրորդ, խոսքի ձևավորումը և զարգացումը, որպես հաղորդակցության միջոց, իրականացվում է. երրորդ, բարելավվում է խոսքի կարգավորիչ գործառույթը, որը մեծ ներուժ է պարունակում ուսանողների նպատակային գործունեության ուղղման և զարգացման վրա դրական ազդեցության համար:
Նկարչության դասերին ուսանողները ձևավորում են պատկերներ, որոնք կապված են պատկերի գործընթացի հետ («նախշ», «գիծ», «ժապավեն», «ուրվագիծ», «համաչափություն» և այլն), առկա է բառերի ակտիվ կուտակում, որոնք բնութագրում են առանձնահատկությունները առարկայի կամ դրա մասերի («մեծ», «երկար», «ուղղանկյուն», «կապույտ» և այլն), գործողություններ («պահել», «բաժանել», «կապել», «ներկ» և այլն), տարածական հարաբերություններ («մեջտեղում», «վերևում», «ձախ», «ավելի մոտ» և այլն):
Բացի առարկաների, նշանների, գործողությունների, տարածական հարաբերությունների անունները նշող կոնկրետ բառերից, դպրոցականները սովորում են նաև այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «ձևը», «չափը», «գույնը», «գտնվելու վայրը» և այլն:
Պատկերի օբյեկտների համապարփակ ուսումնասիրությունը, հիմնական երկրաչափական ձևերի և դրանց բնորոշ հատկությունների ծանոթությունը օգնում են ուսանողներին ավելի արագ և ավելի լավ յուրացնել այս ձևերի բանավոր նշումները:
Նկարչության պարապմունքների ընթացքում մտավոր հետամնաց դպրոցականների բառապաշարը հարստացնելու ուղղությամբ աշխատանքը չափազանց անհրաժեշտ է ՝ հաշվի առնելով, որ նրանց տիրապետած բառապաշարը չափազանց աղքատ է: Հատուկ դպրոցի տարրական դասարանների աշակերտները լիովին բացակայում են բազմաթիվ հասկացություններ: Երեխաները չգիտեն որոշ օբյեկտների անուններ, չնայած այն հանգամանքին, որ դրանք ծանոթ են: Ուսանողները նույնիսկ ավելի քիչ բառապաշար ունեն ՝ բնութագրելու առարկայի հատկությունները: Գործողություն նշելու համար նրանք օգտագործում են բառերի շատ սահմանափակ տիրույթ:
Խոսքի յուրացումն ունի բացառապես էականշրջակա միջավայրի իմաստալից ընկալման և ընկալման համար: Պատկերի օբյեկտը դիտելու գործընթացը կատարվում է մտածողության և խոսքի հետ միասնության մեջ: Փորձնականորեն ապացուցված է, որ խոսքի ներառումը ընկալման ակտում նպաստում է դրա ավելի ակտիվ ընթացքին: Իր հերթին, ուսանողների խոսքը, նպաստելով ավելի կատարյալ ընկալմանը, զգալիորեն բարելավում է ներկայացումների որակը, կանխում դրանց ձուլումը և ապահովում ճիշտ, ճշգրիտ գրաֆիկական պատկեր:
Երեխաների տեսողական գործունեության շատ հետազոտողներ նշում են խոսքի շահավետ ազդեցությունը նկարչության գործընթացի վրա: Գծագրության վրա աշխատելիս ճիշտ տրամաբանելու ունակությունը բարձրացնում է աշակերտների ակտիվությունը, մեծացնում նրանց ուշադրությունը, ապահովում է ձեռքերի շարժումների ավելի լավ վերահսկողություն, պատկերավոր գործողությունները դարձնում ավելի նպատակային:
«Խոսքի ներառումը կարող է զգալիորեն վերակառուցել պատկերի գործընթացի ընթացքը. Երեխան սկսում է վերլուծել սեփական նկարը, սկսում է հասկանալ, որ լավ է արել, որի վրա ավելի շատ աշխատանք է պետք շարունակել:
Բառը օգնում է հասկանալ պատկերի ընթացքը. Գծանկար ստեղծելու գործընթացում երեխան գիտակցում և բացահայտում է պատկերված առարկաների հատկությունները », - գրում է Է.Ի.Իգնատիևը:
Մինչդեռ, ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, հատուկ դպրոցի աշակերտների խոսքի ակտիվությունը նկարչության դասերին շատ ցածր է: Միշտ չէ, որ ուսուցիչը օգտագործում է դպրոցականների խոսքային հնարավորությունները: Հաճախ նա ձգտում է ինքն իրեն վերլուծել բնությունը կամ օրինակ վերցնել: Դասերում այնպիսի մեթոդաբանական տեխնիկա, ինչպիսին է պատկերված օբյեկտի կառուցվածքի բանավոր նկարագրությունը և կատարված գործողությունների կարգը, բավականաչափ չեն կիրառվում: Հազվադեպ են քննարկվում գծանկարի կոմպոզիցիոն տեղադրման հարցերը: Իրենց կատարած աշխատանքի վերաբերյալ ուսանողների հաշվետվությունները լավ կազմակերպված չեն:
Նշելով դպրոցականների խոսքի գործունեության առանձնահատուկ կարևորությունը առարկայի ուսումնասիրության մեջ, անհրաժեշտ է ընդգծել, որ նրանց լրացուցիչ խթանների կարիք կա: Առարկայի քննության սկզբնական փուլում տիպի մոտիվներ. «Ավելի ուշադիր նայիր: Էլ ի՞նչ կարելի է ասել: Ավելի հեռու »: և այլն, սակայն դրանց օգտագործման նպատակահարմարությունը չափազանց կարճատև է: Նկարչության համար անհրաժեշտ առարկայի նշանները բանավոր ձևակերպելու համար անհրաժեշտ է ավելի հաստատ կազմակերպել աշակերտի ընկալումները: Միեւնույն ժամանակ, նրա առջեւ պետք է դրվեն հստակ խնդիրներ: I.M.Soloviev- ն ընդգծում է, որ մտավոր հետամնաց երեխաներին պետք է սովորեցնել տրամաբանել առարկային նայելիս: Այս աշխատանքը, նրա կարծիքով, պետք է իրականացվի տեսողական միջոցների յուրաքանչյուր ցուցադրմամբ, այն պետք է ներթափանցի առարկաների հետազոտման հետ կապված բոլոր դասերը:
Խոսքի օգնությամբ երեխայի մտավոր գործունեությունը պետք է ուղղված լինի օբյեկտի այնպիսի հատկանիշներին, ինչպիսիք են ձևը, ձևը, համամասնությունները, տարրերի փոխադարձ դասավորությունը, գույնը և այլն:
Նշանների բանավոր նշանակումը, իր հերթին, պահանջում է, որ ուսանողները թարմացնեն համապատասխան պայմանները: Այս կապակցությամբ Վ. Գ. Պետրովան գրում է. «Եթե ներսում ճիշտ պահընրանք երեխայի տրամադրության տակ չեն և դրանք հաղորդվում են նրան, ապա նման իրավիճակում այս տերմինները ավելի լավ են հիշվում, քան շատ այլ պայմաններում, քանի որ ուսանողը ոչ միայն լսում է նոր բառ, այլև ճանաչում է այն պահին, երբ նա դրա կարիքն ունի, զգում է, որ նրանք պետք է օգտվեն »:
Ըստ գրոսմայստեր Դուլնևի, «մեթոդաբանորեն ձեռնտու է» բանավոր նշումները, հրահանգները, առաջարկությունները համապատասխան գործնական գործողությունների իրականացման ժամանակին հատկացնելը: Այս դեպքում մենք խոսում ենք ձեռքի աշխատանքի դասերի մասին: Այնուամենայնիվ, նկարչությունն այնքան նման է այս գործունեությանը, որ սկզբունքները մանկավարժական ազդեցությունխոսքի միջոցով իրականում համարժեք են:
Ուղղիչ դպրոցի աշակերտները, շատ ավելի մեծ չափով, քան հիմնական դպրոցի սովորողները, ընկալման և ներկայացման գործընթացում ուսուցչից մանրամասն բացատրությունների կարիք ունեն:
Մեր փորձերը ցույց են տվել, որ մտավոր հետամնաց երեխան չի կարող գործել հրահանգին համապատասխան, եթե այն ձևակերպված է հենց ընդհանուր տեսակետ, օրինակ ՝ «Ուշադիր նայեք առարկային և նկարեք այն»: Նման ցուցումը երեխաների ուշադրությունը չի կենտրոնացնում ընկալվող օբյեկտի առանձնահատկությունների վրա, չի ընդգծում բնութագրական մանրամասների կարևորությունը, որոնք պետք է հաշվի առնել պատկերի մեջ: Նույնիսկ գրատախտակի գծանկարը, որը ուսուցչուհին արել է սկզբից մինչև վերջ, աշակերտների անկախ աշխատանքից անմիջապես առաջ, չի տալիս օբյեկտի կառուցվածքի ամբողջական պատկերացում: Այստեղից են գալիս այն սխալները, որոնք անխուսափելիորեն ծագում են մանկական գծագրերում:
Ահա որոշ տվյալներ, որոնք մենք ձեռք ենք բերել հատուկ դպրոցի աշակերտների համար բանավոր բացատրությունների դերը բնությունից նկարելու գործընթացում ուսումնասիրելիս:
Պատկերի օբյեկտը շենքերից պատրաստված աշտարակ էր: Ksանգվածային և հատուկ դպրոցների երկրորդ դասարանի աշակերտներին հանձնվեցին առաջադրանքներ (յուրաքանչյուրից երկուական խումբ):
Փորձարկողը առարկայի հետ ծանոթանալուց հետո առաջին խմբի աշակերտներին ցույց տվեց գրատախտակին գծանկար նկարելու կարգը: Սակայն նա ոչ մի բացատրություն կամ ցուցում չի տվել: Երկրորդ խմբում պատկերի հաջորդական առաջընթացի ցուցադրումը ուղեկցվում էր մանրամասն բացատրություններով: Երեխաներին տրվեցին մանրամասն առաջարկություններ գծագրի կառուցման վերաբերյալ: Փորձարարը նկատեց, որ աշտարակի հիմքը բաղկացած է երեք խորանարդից, որ մեջտեղում կա կարմիր խորանարդ, իսկ կանաչը `ձախից և աջից: Այնուհետև նա երեխաներին բացատրություններ տվեց նկարի վերաբերյալ. Դրանից հետո դուք պետք է նկարեք նեղ դեղին շերտ, այնուհետև կանաչ եռանկյուն տանիք: Տանիք-եռանկյունը մեծ է, և դրա եզրերը դուրս են գալիս պատից այն կողմ »:
Երկրորդ խմբի սովորողների գծանկարները շատ ավելի լավը ստացվեցին, քան առաջին խմբի սովորողների գծագրերը:
Հատուկ դպրոցի առաջին խմբի աշակերտների միայն 33% -ն է հաջողությամբ կատարել խնդիրը: Մնացածը որոշ սխալներ թույլ տվեցին: Երկրորդ խմբում սովորողների 80% -ը հաջողությամբ կատարեց առաջադրանքը: Միջին դպրոցի առաջին և երկրորդ խմբերի աշակերտները համապատասխանաբար 87 և 100% դեպքերում կատարել են առաջադրանքը:
Ստացված տվյալները վկայում են, որ մտավոր հետամնաց դպրոցականների մեծամասնությունը չի կարող ինքնուրույն հասկանալ առարկայի կառուցվածքը և տիրապետել նկարչության ընթացակարգին: Նրանց անհրաժեշտ են մանրամասն հրահանգներ, որոնք հաստատում են բաղադրիչ մասերի փոխկապվածությունը `ընդգծելով մասերի և օբյեկտի ընդհանուր հատկանիշները: Եթե նման աշխատանք չի կատարվում, ապա ուսանողները պատկերն կառուցելու կարգը ընկալում են չտարբերակված կերպով: Գործելով առանց հաշվի առնելու բնության ինքնատիպությունը, նրանք թույլ են տալիս բազմաթիվ գրաֆիկական սխալներ:
Հատկապես պետք է նշել բառի մեկուսացված օգտագործման ցածր արտադրողականությունը կրտսեր դպրոցականներին նկարչություն սովորեցնելու գործընթացում: Բառը պետք է փոխկապակցված լինի որոշակի առարկայի (գծագրի) կամ դրա տարրերի հետ: Բացի այդ, այն պետք է աջակցի կոնկրետ գործողությամբ (ցուցադրում, ժեստ):
Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել բառով առարկա և դրա մանրամասները նշանակելու ունակություն, խոսել իրենց աշխատանքի մասին, մեկնաբանել իրենց գործունեությունը: Այս ամենը նպաստում է խոսքի զարգացմանը և գծագրի հաջորդականության ավելի գիտակցված յուրացմանը:
Նշելով, որ ուսուցչի խոսքը սովորողների տեսողական գործունեության կարգավորողի դեր է խաղում, չի կարելի չնշել այն դեպքերը, երբ այն կարող է մի տեսակ արգելակ դառնալ երեխաների մոտ ծագած դժվարությունների հաղթահարման ճանապարհին:
Վ մանկավարժական գրականությունբազմիցս շեշտվեց, որ ուսուցչի խոսքը պետք է լինի ճիշտ, մատչելի, ճշգրիտ, արտահայտիչ, չափավոր: Վերջին պահանջը հաճախ խախտվում է, հատկապես ավելի ցածր գնահատականներ... Ձգտելով մանրամասն բացատրությունների ՝ ուսուցիչն ակամայից դառնում է շատախոս: Նման «խոսքի հոսքը» անկազմակերպում է դպրոցականների գործունեությունը, շեղում նրանց ուշադրությունը և նվազեցնում աշխատանքի առանց այդ էլ թույլ նպատակասլացությունը: Երկարաժամկետ բանավոր բացատրությունները ուսանողների մոտ առաջացնում են պաշտպանական արգելք, որի արդյունքում նրանք դադարում են ուսուցչին լսել, սկսում են զբաղվել կողմնակի գործերով:
Պատկերի օբյեկտի վերլուծության ժամանակ երեխաների պասիվությունը կանխելու համար նրանք իրենք պետք է ակտիվորեն ներգրավվեն այս գործընթացում: Selectedիշտ ընտրված և դրված հարցերը խրախուսում են ուսանողներին համակարգված կերպով ընդգծել առարկայի առանձնահատկությունները և պլանավորել առաջիկա աշխատանքը:
Տարբեր տեխնիկա կարող են օգտագործվել որպես տեսողական գործունեության ընթացքում դպրոցականների խոսքի ակտիվությունը բարձրացնող մանկավարժական միջոց: Դրանք ներառում են. Խրախուսել երեխային արտասանել բանաստեղծություն կամ հանելուկ `նկարչության նկատմամբ զգացմունքային վերաբերմունք ստեղծելու համար. պատկերի օբյեկտի վերլուծություն (հիմնական հատկանիշների որոշում, կառուցվածքի նկարագրություն); ուսանողներին խրախուսել թեմատիկ գծագրում ներառված օբյեկտների հատկությունների անվան և բանավոր բնութագրերի մասին. գծագրի վրա աշխատանքի հաջորդականության սահմանում (պլանավորում); կոմպոզիցիոն բնույթի խնդիրների լուծում; նկարը բնության (նմուշի) և պատկերի տարրերի հետ միմյանց հետ համեմատելը առաջադրանքը կատարելու գործընթացում. յուրաքանչյուր դասի վերջում տեսողական գործունեության արդյունքների վերլուծություն. դասարանի գծանկարների քննարկում կամ ընտրություն կամ դպրոցական ցուցահանդեսեւ այլն
Ուսուցչի և ուսանողների առաջնորդող խոսքի ռացիոնալ համադրությունը հնարավորություն է տալիս նկարչության դասերը օգտագործել որպես մտավոր հետամնաց դպրոցականների ճանաչողական գործունեության զարգացման հզոր աղբյուր:
Բարանովա Վերոնիկա Վլադիմիրովնա, պետական համալսարանի նախադպրոցական կրթության տեսության և մեթոդների ամբիոնի ասպիրանտուրա © Ushinsky South Ukrainian National Pedagogical University, Odessa [էլփոստը պաշտպանված է]
Ծանոթագրություն: Հոդվածում քննարկվում են մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդները, վերլուծվում են դաստիարակների կրթական աշխատանքի ծրագրերը, նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության ծրագրերը, ներկայացվում է ձևավորման փորձի տվյալները: Հիմնական բառեր. Տեսողական գործունեություն, խոսքի զարգացում, ուսուցման և կրթության ծրագիր, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ, համահունչ խոսքի զարգացման սկզբունքներ և մեթոդներ: Բաժին ՝ (01) Մանկավարժություն; մանկավարժության և կրթության պատմություն; ուսուցման և դաստիարակության տեսություն և մեթոդիկա (ըստ առարկայի):
Մատաղ սերնդի կրթության գործընթացում հասարակության զարգացման բոլոր փուլերում զգալի ուշադրություն է դարձվել երեխաների համահունչ խոսքի զարգացմանը: Այսօր Ուկրաինայում այս խնդրի կարևորությունն ընդգծում են մի շարք պետական փաստաթղթեր ՝ «Օսվիտի մասին», «Նախադպրոցական կրթության մասին», «Նախադպրոցական կրթության հիմնական բաղադրիչը» օրենքները: Ներկայիս ժամանակի իրողությունները պահանջել ժամանակակից մանկավարժներնախադպրոցական հաստատություններում կրթական գործընթացի իրականացման նոր մոտեցումներ: Սա կանխորոշված է նախակրթարանի բարեփոխմամբ և տարրական կրթություն; երեխաների դաստիարակության անհատականության վրա հիմնված մոդելի անցում. երեխաների դպրոց ընդունելը 6 տարեկանից: Այս ամենը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության կազմակերպման նոր ուղիների, երեխաների հմտությունների և կարողությունների զարգացման նոր միջոցների, առարկայական հմտությունների որոնմանը: նախակրթարանի շրջանավարտ(նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն), ակնկալվում է համահունչ խոսքի հմտությունների ձևավորման բավականին բարձր մակարդակ, քանի որ դրանից է կախված երեխայի հետագա հարմարավետ ուսումը դպրոցում: Նախադպրոցական կրթության պրակտիկայի ժամանակակից տեսության մեջ համահունչ խոսքի խնդիրը ուսումնասիրել են հոգեբանները (Ս. Ռուբինշտեյն, Լ. Վիգոտսկի, Մ. Լիսինա), լեզվաբաններ (Ի. Գալպերին, Լ. Լոսևա), ուսուցիչներ (Ա. Բոգուշ , E. Fleerina, N. Lutsan, O Ushakova): Գիտնականները տարբեր սահմանումներ ունեն «համահունչ խոսք» հասկացության վերաբերյալ: Այսպես, օրինակ, լեզվաբանական բառարանում համահունչ խոսքը սահմանվում է որպես խոսքի մի հատված, որը բնորոշ է զգալի երկարության և մասնատման ՝ քիչ թե շատ անկախ մասերի: Լ. Վիգոտսկին համահունչ խոսքը սահմանում է որպես խոսք, որը լեզվաբանական հարթությունում արտացոլում է իր օբյեկտիվ բովանդակության բոլոր էական կապերը: Համահունչ խոսքի արդյունքը (արտադրանքը), գիտնականները (Ն. Գոլովան, Լ. Վառնացկայա) տեքստը կոչում են, մասնավորապես ՝ բանավոր կառուցվածքային ամբողջականություն: Ներկայացված հետազոտությունը նվիրված է տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների համահունչ խոսքի զարգացմանը: Հետազոտությունը հիմնված է ակտիվ մոտեցման և փոխգործակցության սկզբունքի վրա: Հաշվի առեք խոսքի և տեսողական գործունեության միջև փոխհարաբերությունները: Ռոբոտներում գործունեության մոտեցումը բացահայտվում է այնպիսի գիտնականների կողմից, ինչպիսիք են Լ. Վիգոտսկին, Ա. Apապորոժեցը, Դ. Էլկոնինը, Ա. Լ. Լեոնտիևը, Ա. Լյուբլինսկայան, Ս. Ռուբինշտեյնը և այլն: Ըստ Ա. առաջատար անհատի հետագա զարգացման համար, մյուսներն ավելի քիչ կարևոր են: Ոմանք խաղում են հիմնական դերըերեխայի զարգացման մեջ, այլ օժանդակ: Ն.Լուցանը բացահայտում է փոխազդեցությունը տարբեր տեսակներնախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեությունը: Ըստ գիտնականի, ըստ ֆունկցիոնալ հատկանիշներայնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են ճանաչողական, խաղ, խոսք և հաղորդակցական գործունեությունքանի որ դրանք ուղեկցում են երեխայի ցանկացած գործունեությանը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեությունն անհնար է առանց խոսքի աջակցության: Ukrainianամանակակից ուկրաինական լեզվոդիդակտիկայում համահունչ խոսքի զարգացման նման միջոցները լայնորեն օգտագործվում են որպես երեխաներին սովորեցնելու պատմել սյուժեի նկարներ(Ա. Բոգուշ, Ն. Գավրիշ, Ն. Գլուխենկա), ուկրաինական ժողովրդական խաղալիք (Ս. Լասունովա), գեղանկարչության վերարտադրություններ (Լ. Dդանևիչ, Է. Սոցկայա), հաղորդակցական խաղի մեջ համահունչ խոսքի զարգացում (Ն. Լուցան) և արդյունավետ և ստեղծագործական գործունեություն (Միևնույն ժամանակ, երեխաների տեսողական գործունեության միջոցով համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը հատուկ հետազոտության առարկա չէր. փորձը իրականացվեց փուլերով: Որոնման փուլում ուսումնասիրվել է նախադպրոցական տարիքի ավելի մեծ երեխաների տեսողական գործունեության միջոցով համահունչ խոսքի զարգացման վիճակը նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում: Վերլուծվեցին նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության ընթացիկ ծրագրերը. «Նախադպրոցական կրթության հիմնական բաղադրիչը», «Մալյատկո», «Դիտինա», «Դիտինան նախադպրոցական կրթության ժամանակ», «Դաստիարակության սկիզբ», «Նախադպրոցական կրթության նոր բաղադրիչը մենախոսական խոսք (պատմվածքներ կազմել ուսուցչի պլանի համաձայն, ինքնուրույն, ըստ նկարի և նկարների շարքի, սկսած անձնական փորձերեխաներ, ովքեր գրում են հեքիաթներ, առակներ և այլն); երեխաների մոտ հմտությունների զարգացում խոսքի վարվելակարգ(խոսքի մեջ քաղաքավարի խոսքերի, հասցեների, խոսքի արտահայտությունների օգտագործումը): Առանձին ծրագրերում առաջադրանքներ են ներկայացվում տեսողական գործունեության գործընթացում երեխաների խոսքի զարգացման համար: Օրինակ, «Dytyna» ծրագրում «Մայրենի լեզու, մայրենի բառ» բաժնում երեխաները կկազմեն պատմություններ ՝ հիմնված իրենց գծագրերի, արհեստների, արվեստի գործերի նկարազարդումների վրա. «Դիտինան նախադպրոցական ժայռի մոտ» ծրագրում առաջին անգամ նախատեսվում է երեխաներին սովորեցնել տարբեր տիպերի պատմություններ կազմել ըստ երեխաների նկարների բովանդակության: աշխարհի գեղագիտական ընկալման խթանում; երեխաներին սովորեցնել տեսողական արվեստի տեխնիկական հմտություններ: Պետք է նշել, որ Ուկրաինայում գործող ծրագրերում «Տեսողական գործունեություն» բաժնում համահունչ խոսքի զարգացման առաջադրանքները, ցավոք, բացակայում են: «Առարկայական նկարչություն» անվանակարգում «Մալյատկո» ծրագիրը նախատեսում է © ստեղծելու խնդիր ՝ հիմնված գրական ստեղծագործություններեւ բանահյուսությունª, որն, ակնհայտորեն, պետք է հասկանալ որպես երեխաների խոսքի զարգացման պահանջ: «Դիտինը նախադպրոցական դպրոցում» ծրագրում «Ես կարող եմ» հիմնադրամի ստեղծում անվանակարգում նշվում է, որ «երեխան տարրական մակարդակը կարողանում է վերլուծել կերպարվեստի ստեղծագործությունը, նկարագրում է նկարի հուզական բնութագիրը »: Նշենք, որ նման դժվար առաջադրանքԱռանց բավարար բառապաշարի, երեխան չի կարողանա, քանի որ «Տեսողական գործունեություն» բաժնում ոչ մի ծրագիր չի նախատեսում բառապաշարի աշխատանք: թեմատիկ ծրագիրԱ. Բոգուշ «Նախադպրոցական կրթության շարժական բաղադրիչը» երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական բնութագրերի մեջ նշվում է, որ «երեխաները կարող են բացատրել գծագրության, ձևավորման, կիրառման կամ այլ արտադրանքի ապագա սյուժեն»: © սեփական նախաձեռնությամբ նկարել ծանոթ հեքիաթների սյուժեն, ուղեկցել նրանց նկարները հեքիաթներից և արվեստի գործերից դրվագների պատմություններով: պատմություններ կազմել գեղարվեստական նկարների վերարտադրության բովանդակության վերաբերյալ: Մենք անցկացրինք նախադպրոցական մանկավարժների հարցում ՝ տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման համար նախադպրոցական հաստատությունների պրակտիկայում աշխատանքի վիճակը ուսումնասիրելու համար: Հարցմանը մասնակցել են 130 ուսուցիչներ Օդեսայից և տարածաշրջանից: Հարցման արդյունքների համաձայն ՝ պարզվել է, որ արվեստի նկարների վերարտադրությունները դասարանում ուսուցիչները օգտագործում են միայն որպես տեսողական նյութ (56%); ծանոթանալ արվեստի տեսակներին, նկարչության տեխնիկային և ընթացքի մեջ թեմատիկ զրույցներ(37%); Հարցվածների 7% -ը չի պատասխանել հարցին: «Ի՞նչ տեղ եք հատկացնում երեխաների ելույթները արվեստի դասերին» հարցին, հարցվածների 13% -ը չի կարողացել պատասխանել. 23% -ը զարգացնում է երեխաների խոսքը, բայց չի բացատրում, թե ինչպես; Հարցվածների 18% -ը կարծում է, որ դա երկրորդական է. Առաջին տեղը զբաղեցնում է երեխաների գործնական գործունեությունը. 46% -ը նշել է, որ տեսողական գործունեության ընթացքում նրանք հարստացնում են երեխաների բառապաշարը, ակտիվացնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքը (երկխոսական, նկարագրական): Հարցին պատասխանելիս © Օգտագործու՞մ եք տեսողական նյութխոսքի զարգացման դասերին: Ինչպե՞ս: ª պարզվեց, որ մանկավարժների 11% -ը տեսողական նյութ չի օգտագործում խոսքի զարգացման դասերին; 32% -ը դա օգտագործում է նկարագրական պատմություններ կազմելիս `որպես երեխաների խոսքի բարձրացման օժանդակ միջոց, երեխաների կողմից հեքիաթներ գրելիս: Ինչպես տեսնում ենք, նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում, ցավոք, նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեությունը բավականաչափ չի օգտագործվում համահունչ խոսքի զարգացման արդյունավետ միջոց: Հետևաբար, ժամանակակից մանկավարժական պրակտիկայում ակնհայտ հակասություն կա տեսողական գործունեության ներուժի ՝ որպես երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման արդյունավետ միջոցների և խոսքի հատուկ մեթոդաբանական աջակցության բացակայության միջև, մանկավարժները ծանոթ չեն տեսողական գործունեության օգտագործման եղանակին: համահունչ խոսքի զարգացման միջոց. երեխաների խոսքը տեսողական գործունեության միջոցով: indicatorsանաչողական հարստացման չափանիշ ցուցանիշներով. երեխաների գիտելիքները արվեստի տարբեր տեսակների և գեղանկարչության ժանրերի վերաբերյալ. երեխաների գիտելիքները տեսողական գործունեության համար: Հաղորդակցական և վերարտադրողական չափանիշ `ցուցիչներով. ապագա տեսողական գործունեության կատարման գործընթացը բացատրելու ունակություն. գեղարվեստական նկարի, ձեր գծագրի կամ արտադրանքի (նկարագրություն, պատմություն) վերարտադրության բովանդակության վրա համահունչ նկարագրական պատմություն կազմելու ունակություն. փոխաբերական արտահայտություններ, ասացվածքներ, համեմատություններ օգտագործել համահունչ պատմության մեջ: Ստեղծագործական և արդյունավետ չափանիշ `ցուցանիշներով. ստեղծագործական պատմություններ կազմելու ունակություն `ըստ իրենց գծագրերի (արտադրանքի) բովանդակության, ըստ գեղարվեստական նկարների վերարտադրության առարկաների. ստեղծագործական պատմվածքներում ծանոթ գրական տեքստեր (բանաստեղծություններ) ըստ իրենց գծագրերի (արտադրանքի) օգտագործելու ունակություն, գեղանկարչության վերարտադրությունների բովանդակություն: Գնահատական-ռեֆլեկտիվ չափանիշ `ցուցանիշներով. նրանց գործունեության արդյունքները վերլուծելու և գնահատելու ունակություն (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում, պատմություններ); հասակակիցների աշխատանքը վերլուծելու և գնահատելու ունակություն (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում, պատմություններ); սեփական դատողությունը հիմնավորելու ունակություն: Որոշվեցին տեսողական գործունեության մեջ երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակները `բարձր, բավարար, բավարար և ցածր: Մանկավարժական պայմանները որոշված և գիտականորեն հիմնավորված: արդյունավետ զարգացումավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքը. խոսքը և նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեության հարաբերությունները. երեխաների տեսողական գործունեության բանավոր ուղեկցման համար դրական հուզական խթանների առկայություն. երեխաների ընկղմումը տեսողական-խոսքի ակտիվ գործունեության մեջ: Ուսումնասիրության տեսական դիրքերը հետևյալ մեթոդաբանական սկզբունքներն էին. խոսքի և տեսողական գործունեության փոխազդեցություն. խոսքի հմտությունների զարգացման, համահունչ արտահայտություններ պատրաստելու ունակության, որոշակիի առկայություն: բառապաշար և տեսողական գործունեության հմտությունների և կարողությունների զարգացում (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում); հաղորդակցման սկզբունքը; տեսանելիության սկզբունքը; տեսողական խոսքի գործունեության կազմակերպման տարբեր ձևերի, մեթոդների և տեխնիկայի համատեղման սկզբունքը. դրական մոտիվացիայի և հաջողության իրավիճակների սկզբունքը. անհատական և կոլեկտիվ ձևերՓորձարարական մեթոդաբանությունը նախատեսում էր վերապատրաստման չորս հաջորդական փուլեր ՝ տեղեկատվություն հարստացնող, վերարտադրողական գործունեություն, ստեղծագործական խոսք, գնահատող-ռեֆլեքսիվ: Առաջին փուլի նպատակն էր հարստացնել երեխաների գիտելիքները տեսողական գործունեության տարբեր տեսակների (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառություն) և գեղանկարչության, դրանց հեղինակների (նկարիչների), դեկորատիվ իրերի, քանդակի մասին: Առաջին փուլում նախատեսվում էր երեխաների ակտիվ բառապաշարը հարստացնել պատկերավոր բառապաշարով `մեր կողմից մշակված թեմատիկ բառարաններին համապատասխան: Գեղարվեստական գրականության, խոսքի զարգացման դասարանում երեխաները ծանոթացան արվեստի գործերին, սովորեցին հեքիաթներ, ասացվածքներ, հանելուկներ, ասացվածքներ, որոնք երեխաները կարող էին օգտագործել դասարանում տեսողական գործունեության համար: Այս փուլում իրականացվեց այնպիսի մանկավարժական պայման, ինչպիսին է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի և պատկերային գործունեության փոխհարաբերությունների ապահովումը: փորձարարական աշխատանք Այս փուլում փորձարարական աշխատանքի սկզբունքն ուղղված էր երեխաների խոսքի և տեսողական գործունեության ինտեգրմանը: Երկրորդ վերարտադրողական գործունեության նպատակը դասարանում երեխաների ակտիվ խոսքի խթանումն էր տեսողական գործունեության և տեսողական օգտագործման համար: գործունեություն դասարանում `խոսքի և գեղարվեստական գրականության զարգացման համար: Երեխաները խրախուսվում էին տարբեր տեսակի համահունչ հայտարարություններ տալու ՝ բացատրություն, պատճառաբանություն, պլանավորում, մեկնաբանություն, ռեզյումե, արժեքային դատողություն և այլն: Երկրորդ փուլի հիմնական մանկավարժական պայմանը երեխաների տեսողական գործունեության բանավոր ուղեկցման համար դրական խթանների առկայությունն էր ՝ ստեղծելով հաջողության իրավիճակ: Ստեղծագործական խոսքի երրորդ փուլը նախատեսում էր երեխաների ստեղծագործական խոսքի դրսևորումների զարգացում տեսողական խոսքի գործունեության մեջ, երեխաների կողմից ստեղծագործական պատմվածքների կազմում, ուղեցույցների դերում նկարագրական պատմություններ, բանավոր «գծագրեր» և այլն: Այս փուլում նման մանկավարժական վիճակը, քանի որ երեխաները ընկղմվել են ակտիվ տեսողական խոսքի գործունեության մեջ: Գնահատող-արտացոլող փուլը սովորեցրեց երեխաներին արժեքավոր դատողություններ անել (ինքնագնահատում և փոխադարձ գնահատում) `հիմնվելով սեփական աշխատանքի արդյունքների և հասակակիցների աշխատանքի վրա: Երեխաներին սովորեցրեցին համարժեք գնահատել ինչպես ընթացքը, այնպես էլ գործունեության արդյունքը, համեմատել աշխատանքի կատարումն ըստ իրենց ծրագրի `ծրագրի, կատարման բնույթի և որակի հետ: Երեխաները տոնավաճառում «վաճառեցին» իրենց աշխատանքները, ընտրեցին դրանք ցուցահանդեսի համար, նախ սովորեցին ներկայացնել դրանք, ամփոփեցին արդյունքները, բացատրեցին իրենց ընտրությունն ու գնահատականը: Երեխաները գիդերի դեր էին կատարում թանգարաններում, պատկերասրահներում, աշխատում էին արվեստի ստուդիաներում. կազմել է գծանկարների թեմատիկ ալբոմներ, ստեղծագործական պատմվածքների հավաքածուներ դրանց գծագրերի համար: Այս փուլում ներգրավված էին փորձարարական աշխատանքների կազմակերպման բոլոր մանկավարժական պայմաններն ու սկզբունքները: Ուղղակի փորձարարական դասավանդմանը նախորդեց պրոպեդևտիկ աշխատանքը `նյութերի պատրաստում, մեթոդական աջակցություն, մանկավարժների պատրաստում երեխաների հետ փորձարարական աշխատանքի համար: Մշակվել են թեմատիկ բառարաններ տեսողական գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի համար (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում); գեղարվեստական նկարների և հեքիաթների նկարազարդումների ընտրված վերարտադրություններ: Փորձնական նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում հագեցած էր արվեստի մի տեսակ թանգարան, որում հավաքվել էին գեղանկարչության վերարտադրություններ `« Ձմեռ »,« Գարուն »թեմատիկ սկզբունքով: Նկատենք, որ նկարների ցուցահանդեսը համապատասխանում էր սեզոնին: Դրանք պարբերաբար «Ձմեռային մոտիվներ» և «Գարնանային լանդշաֆտներ» ցուցահանդեսներ էին: Ձևավորման փուլում փորձնական աշխատանքի համար ընտրվել են երկու բարդ թեմաներ. կարդալ և պատմել հեքիաթներ, գրել պատմություններ, բանաստեղծություններ անգիր, նկարել, կիրառել, մոդելավորել, վահանակներ պատրաստել, գորգեր, ձեռքի աշխատանք, նախագծեր կազմել և այլն): Յուրաքանչյուր թեմա իրականացվել է հետևյալ ալգորիթմի համաձայն. զգայական փորձ, տեսողական աջակցություն գիտելիքների համակարգ → ուղղակի գործնական գործունեություն → բանավոր աջակցություն → համահունչ ստեղծագործական պատմություն: Այս ալգորիթմի համաձայն կազմվեցին երկարաժամկետ աշխատանքային պլաններ: Օրինակ ՝ երեխաների ձեռքբերումը զգայական փորձտեղի է ունեցել խմբում «բնության անկյունների» հետազոտությունների դիտումների և էքսկուրսիաների ընթացքում, նախադպրոցական հաստատության տեղում, մոտակա փողոցներում, զբոսայգիներում և այլն: միջավայրըՁեռք բերված գիտելիքները համախմբվեցին և կատարելագործվեցին դասարանում `բնության և գեղարվեստական գրականության հետ ծանոթանալու համար դասարանում գտնվող գեղանկարչության վերարտադրությունների ուսումնասիրման և քննարկման համար: Երեխաների անմիջական գործնական գործունեությունը դասարանում իրականացվեց տեսողական գործունեության համար (նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում) համապատասխան բանավոր ուղեկցությամբ (բանաստեղծություններ, ասացվածքներ, փոխաբերական արտահայտություններ, բացատրություններ, պատմություններ): Աշխատանքի վերջին փուլը խոսքի զարգացման դասերն էին, երեխաների նկարչական ստեղծագործությունների, մոդելավորման, կիրառման, բացիկների, թերթերի և «Ձմեռային մոտիվներ. ձմեռային հեքիաթ» հավաքական խմբի նախագծի մշակում և © Ի՞նչն է մեզ գարուն տալիս: Մշակվել են «Ձմռան կախարդին այցելելը» և «Գարունը կարմիր է» արձակուրդների սցենարներ ՝ ծնողների, այլ խմբերի երեխաների հրավերով: Արձակուրդների համար երեխաների հետ միասին մենք պատրաստեցինք զգեստներ և պատրաստեցինք նվերներ: Փորձարարական աշխատանքի վերջին փուլում իրականացվեցին վերահսկման բաժիններ `մանկավարժական պայմանների արդյունավետությունը և համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը պարզելու համար: մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեության միջոցով: Փորձի հաստատման և վերջին փուլերում տեսողական գործունեության միջոցով մեծահասակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի համեմատական տվյալները ներկայացված են աղյուսակում և նկարում:
Նշում. K Վերահսկիչ քայլ; Զե Վերջնական փուլը, EG - փորձարարական խումբ, CG - վերահսկման խումբ:
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի տեսողական գործունեության միջոցով (%)
Ինչպես ցույց է տալիս աղյուսակը, զգալի դրական փոփոխություններ են տեղի ունեցել փորձնական խմբում մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակում `տեսողական գործունեության միջոցով: Highարգացման բարձր մակարդակի հասել է փորձարարական երեխաների 19% -ը (կազմել է 3.25%) և 9.7% -ը (կազմել է 3.25%) վերահսկիչ խումբ; բավարար մակարդակ `43% (եղել է 12%) փորձարարական երեխաների և 21% (կազմել է 12.05%) վերահսկողության խմբի: Բավարար մակարդակ հաստատեց փորձարարական երեխաների 31% -ը (կազմում էր 44.8% -ը) և վերահսկիչ խմբի 39.5% -ը (43% -ը): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման ցածր մակարդակի վրա `տեսողական գործունեության միջոցով, փորձարարական խմբի երեխաների 5,5% -ը (կազմել է 38% -ը) և վերահսկիչ խմբի 32,5% -ը (44% -ը) մնացել են ցածր մակարդակի վրա: փորձարարական խումբշոշափելի դրական փոփոխություններ են տեղի ունեցել:
GroupLevelsBighSufficS բավարարիչ owածր URL: http: //zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122 Նախադպրոցական կրթության մասին Ուկրաինայի օրենքը: К.: Ամսագրի խմբագրություն հրատարակություն)): Կ .: 2012 թ. URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234 Rubin ընդհանուր հոգեբանություն ... Սանկտ Պետերբուրգ. Պետրոս, 2004, 713 էջ: 5. Վիգոտսկի, Լ. Ս., Ընտրված հոգեբանական հետազոտություն: Մտածել և խոսել: Երեխայի հոգեբանական զարգացման խնդիրները: Մ .: Հրատարակչություն ակադ. պեդ ՌՍՖՍՀ գիտություններ, 1956. 519 էջ 6. Լիսինա Մ.Ի. Երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացում մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման ընթացքում // Հոգեբանության հարցեր: 1982 թ. Թիվ 4: Գ. 97101.7. Գալպերին I.R. Տեքստը որպես լեզվաբանական հետազոտության օբյեկտ: Կալինին, 1987. 138 էջ 8. Լոսևա Լ.Մ. Ինչպես է կառուցվում տեքստը. [Ուղեցույց ուսուցիչների համար] / խմբ. Գ. Յա Սոլգանիկա: Մոսկվա. Կրթություն, 1980, 96 էջ 9 Բոգուշ Ա.Մ. Նախադպրոցական կրթության շարժական բաղադրիչ: Խարկով. Վիդվո © Ռանոկ, 2011.176 էջ 10. Ե.Ա. Ֆլերինա Պատմություն նախադպրոցական պրակտիկայում: Մոսկվա. Կրթություն, 1982.145 էջ 11 Luzan N.V. Նախադպրոցական կրթության երեխաների Movlennєvoіgrova գործունեությունը. Գիտության ոլորտը: քայլի գիտություն. հատուկ ՝ 13.00.02 Օ., 2005.425p.12. Ուշակովա Թ.Ն. Բառի ծնունդը: Խոսքի և հոգեբանագիտության հոգեբանության հիմնախնդիրներ), Մոսկվա. Հրատարակչություն © Int Psychology RAN, 2011, 524 էջ 13. Akhmanova O.S. Մոսկվա. Sov.encycl., 1969, 606 էջ 14, N.A. Golovan. 13 դասի գիտնականների մենախոսական շարժման առանձնահատկությունները. ... Հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, Կ., 1972, 193 էջ: 15. Լեոնտիեւ Ա.Ն. Հոգեբանության զարգացման խնդիրներ: Մոսկվա. Մոսկվայի պետական համալսարանի հրատարակչություն, 1981 թ., 584 էջ. 16, Լուբլինսկի Գ. Երեխայի հոգեբանություն: Կ. ՝ Վիշչա շկոլա, 1974 355 էջ 17 Լասունովա Ս.Վ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկարագրական շարժման զարգացում ՝ ուկրաինական ժողովրդական խաղերի օգնությամբ. dis ... cand. պեդ Գիտություններ ՝ 13.00.02; Պիվդեննուքր անցկացում պեդ unt im Կ.Դ.Ուշինսկի: Օ., 2000.20 էջ 18 dդանևիչ Լ.Վ. Նկարչության հաղթական ստեղծման մեթոդները ՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների հնչեղ մոտիվացիայի զարգացումը // Doshkilna osvita: 2008 թ. Թիվ 3 (21): P.3141.19.Sotska O.P. dis .. ... cand. պեդ Գիտություններ / Pivdennoukr. անցկացում պեդ unt im Կ.Դ.Ուշինսկի. Օ., 2008.20 էջ 20 Constant T. G. Երեխայի կրթության զարգացումը ավագ նախադպրոցական տարիքում `արդյունավետ գործունեության գործընթացում. Հեղինակ. դիս ... մոմ: պեդ Գիտություններ ՝ 13.00.02 / Pivdennoukr. անցկացում պեդ Unt im.K.D. Ushinsky. O., 1998.16 էջ 21. Երեխաների զարգացման և նախադպրոցական տարիքի երեխաների սկիզբ © Մալյատկո: Կ., 1999. 288 էջ 22. Երեխաների զարգացման և 3 -ից 7 տարեկան երեխաների զարգացման ծրագիր © Ditina. К. Սպառումը ՝ Շրթունքներ, 2011 թ. Երգ երգի սկիզբ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման ծրագիր (ԿԳՆ 11/23/2010 թ. 1111 հրաման): Կ., 2010: URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25 Բոգուշ Ա.Մ. Նախադպրոցական կրթության շարժական բաղադրիչ: 26. Երեխաների զարգացման և 3 -ից 7 տարեկան երեխաների սկիզբ ծրագիրը © Ditina. ՀԵՏ 36. 27. Երեխաների զարգացման և նախադպրոցական կրթության երեխաների ներդրման ծրագիր © Մալյատկո: ՀԵՏ 233.28 ©րագրի համալիր լրացուցիչ լուսաբանում © Ditin u նախադպրոցական ժայռոտ: ՀԵՏ 258.29 Բոգուշ Ա.Մ. Նախադպրոցական կրթության շարժական բաղադրիչ: ՀԵՏ 87.30 Բոգուշ Ա.Մ. Նախադպրոցական կրթության շարժական բաղադրիչ: ՀԵՏ 123.
Վերոնիկա Բարանովա,
Բ.գ.թ. ուսանող `նախադպրոցական կրթության տեսության և մեթոդների ամբիոնի« Հարավային Ուկրաինայի ազգային մանկավարժական համալսարան, Կ.Դ. Ուշինսկու անվան, [էլփոստը պաշտպանված է] և կերպարվեստում երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդները Համառոտ Հեղինակն անդրադառնում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գեղարվեստական գործունեության ուսուցման էությանը և մեթոդներին: Հեղինակը զբաղվում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գեղարվեստական գործունեության ուսուցման մեթոդներով: Վերլուծվում են նախադպրոցական կրթության ծրագրերը և ներկայացվում ձևավորման փորձի նյութերը: Հիմնական բառեր. Գեղարվեստական գործունեություն, ուսուցման միակցիչ խոսք, նախադպրոցական տարիքի երեխաներ, ուսուցման սկզբունքներ և մեթոդներ, կապված խոսք: Հղումներ 1. Zakon Ukraїni osvіtu. Հասանելի է ՝ http: //zakon4.rada.gov.ua/laws/show/106012 (ուկրաիներեն) .2. (2001) Zakon Ukraїni pro doshkіl "nu osvіtu, Redakcіja zhurnalu" Doshkіl "ne vihovannja", Կիև, 33 էջ: (ուկրաիներեն) .3. (2012) Bazovij komponent doshkіl "noїosvіti v Ukraineїnі (Nakaz Mіnіsterstva vіd 22.05.2012 No. 615" Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl "noїosvіti (nova" redakc. Հասանելի է ՝ http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023 (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Պետերբուրգ, 713 էջ: (ռուսերեն): 5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psihologicheskie issledovanija. Myshlenie i rech ". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka, Izdvo Akkad. Ped. Nauk RSFSR, Moscow, 519 p. (Ռուս. Ռուսերեն): 6. Lisina, MI (1982)" Razvitie poznavatel "noj ak sotivnostij v. S.", Voprosy psihologii, No. 4, pp. 97101 (ռուսերեն) .7.Gal "perin, IR (1987) Tekst kak ob # ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 p. (Ռուսերեն). 8. Loseva, LM, Solganik, G.Ja. (խմբ.) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moscow, 96 էջ (ռուս. Լեզվով): 9 Bogush, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo" Ranok ", Harkіv, 176 p. (ուկրաիներեն) 10. Ֆլեերինա, Է.Ա. (1982) Rasskazyvanie v doshkol "noj praktike, Prosveshhenie, Moscow, 145 p. (Ռուսերեն). 11. Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal" nіst "dіtej doshkіl" nogo vіku: dis .. n na zdobut. stupenja ped. nauk: spec: 13.00.02 «Teorіja і metodika navchannja (ukraїns" ka mova) ", O., 425 էջ (ուկրաիներեն): 12. Ushakova, TN (2011) Rozhdenie slova. Problem psihologii rechi i psiholingvistiki, Izdvo" Int psihologii RAN », Մոսկվա, 524 էջ (ռուսերեն): 13. Ահմանովա, ՕՍ (1969) Սլովար» lingvisticheskih terminov, Sovetskaja jenciklopedija, Moscow, 606 p. (ռուսերեն) .14.Գոլովան », Ն. Ա. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. ... (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Մոսկվա, 584 էջ: (ռուսերեն) 16. Լյուբլինսկա, Գ.Օ. (1974) Ditjacha psihologija, Vishha shkola, Kiev, 355 p. (ուկրաիներեն) 17. Լասունովա, Ս.Վ. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkil "nikiv zasobami ukraїns" koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis ... kand. պեդ nauk: 13.00.02; Պևդեննուքր դերժ պեդ առանց ինձ: KDUshins "kogo, O., 20 p. (Ուկրաիներեն): (21), էջ 3141 (ուկրաիներեն): 19. Soc. Ka, OP (2008 թ.) (ուկրաիներեն) 20. Պոստոյան, Թ.Գ. (1998) Rozvitok zv ‱ jaznogo movlennja dіtej starshogo doshkіl "nogo vіku v processі produktivnotvorchoї dіjal" nostі: Avtoref. dis ... քանդ. պեդ nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr.derzh. պեդ առանց ինձ: Ք.Դ. Ushins "kogo, O., 16p. (Ուկրաիներեն). 21. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl" nogo vіku "Maljatko", Կիև, 288 էջ: (ուկրաիներեն) .22. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv «Ditina», «Bogdana», Kiev, 327 p. (ուկրաիներեն) 23 Krutіj, K.L. (խմբ.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja ծրագիր «Ditina u doshkil" nі roki ", Lіps, Zaporіzhzhja, 188 էջ (ուկրաիներեն): 24. (2010) Vpevnenij սկիզբը. .2010 թիվ 1111), Կիև: Հասանելի է ՝ http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(in Ukrainian): 25. Բոգուշ, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo" Ranok ", Harkіv, 176 էջ. (Ուկրաիներեն). 26. (1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv" Ditina "," Kiev p. 36 (ուկրաիներեն) .27. (1999) (խմբ.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja ծրագիր "Ditina u doshkіl" nі roki ", Lips, Zaporіzhzhja, էջ 258 (ուկրաիներեն): 29 Bogush, AM (2011) Movlennєvij komponent doshkіl" noї osvіanti, Vidvo " Harkiv, էջ. 87 (ուկրաիներեն) 30 Բոգուշ, Ա.Մ. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo" Ranok ", Harkіv, էջ 123 (ուկրաիներեն):
Ի.Ն. Սմիրնովա
ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ PRԱՐԳԱՈՄ ՆԱԽԱԳՈՐՈՆԵՐՈ INՄ ՆՈՐ ԳՈՐՈՆԵՈԹՅՈՆՆԵՐԻ ԴԱՍԵՐԻ ԳՈՐԸՆԹԱՈՄ
Հիմնական բառեր ՝ մտածողություն, ձևավորում, ընկալում, խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, պատմություն, ինտեգրված դաս:
Խոսքի զարգացման համար ցանկացած օբյեկտիվ գործունեության (ներառյալ տեսողական գործունեության) օգտագործումը լայնորեն կիրառվում է արատաբանության մեջ (օլիգոֆրենոպեդագոգիա, խուլ մանկավարժություն և այլն): Ն.Ն. Traugott1- ը նշեց, որ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները (շարժիչային ալալիկներ) կարիք ունեն հատուկ դասարաններ ձեռքի աշխատանք(կտրում, թղթի հետ աշխատելը և այլն): Խոսքի թերապիայի մեջ այս խնդրով զբաղվում էր Yu.F. Գարկուշա 2, Վ.Պ. Գլուխով 3, Ն.Լ. Կռիլովա 4, Ս.Ա. Միրոնով 5. Մինչ օրս այս ոլորտում հետազոտությունները շարունակվում են:
Նախադպրոցական տարիքի զարգացման գործընթացում մեծ նշանակություն է տրվում պատմելու հմտությունների ձևավորմանը: Նախադպրոցական տարիքում յուրացվում է բանավոր մենախոսության երկու տեսակ ՝ վերապատմում և պատմում (տարրական ձևով): Հեքիաթի ձևերից մեկը, որը տրվում է մեծ ուշադրություն, նկարագրական պատմություն է: Պատմություն-նկարագրությունը ունի իր կառուցվածքը, կազմը, այն հիմնված է ընկալման վրա:
Ա.Մ. Բորոդիչ 6, Վ.Վ. Գերբովա 7 -ը նշեց, որ ընկալման հեքիաթասացությունը մեծ ազդեցություն ունի երեխայի զարգացման վրա, ներառյալ `զգայական զարգացումը: Նման բարդ մտավոր գործընթացները, ինչպիսիք են մտածողությունը և երևակայությունը, զարգանում են միայն զգացմունքների և ընկալումների հիման վրա: Հոգեբաններն ապացուցել են, որ ընկալվող առարկաները բարձրաձայն անվանելիս դրանք տարբերվում են, ավելի արագ են ընկալվում,
© Սմիրնովա I.N., 2015 թ
ավելի ամուր են հիշվում: Երեխան, անվանելով առարկայի որոշակի հատկություններ, դրանք ավելի հստակ է ընդգծում, այսինքն ՝ մարզում է իր զգացմունքներն ու ընկալումները: Ամենից հաճախ տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաները դրանք նկարագրելու համար օգտագործում են գույն և ձև նշող ածականներ, երբեմն կան այլ բնորոշ որակների սահմանումներ: 6-7 տարեկան որոշ երեխաների մոտ նկատելիորեն աճում է գործողություններ բնութագրող և մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունք արտահայտող բայերի օգտագործումը:
Գ.Ի. Lyamina8- ն ընդգծում է, որ առանց կոմպոզիտորական հմտությունների հատուկ կազմակերպված ուսուցման նկարագրական պատմություննախադպրոցական տարիքի երեխաները չեն կարող համահունչ և հետևողականորեն խոսել առարկայի, առարկայի կամ երևույթի մասին: Որպես կանոն, մասերի ենթակայությունը կարող է բացակայել, միտքը ընդհատվում է ներդիր-ցուցակագրմամբ, այսինքն ՝ քիչ է շեշտը դրվում որակական բնորոշ հատկանիշներ.
Երեխաների մոտ, ովքեր չունեն խոսքի պաթոլոգիա, համահունչ խոսքի զարգացումն աստիճանաբար տեղի է ունենում մտածողության զարգացման հետ մեկտեղ ՝ կապված գործունեության և հաղորդակցության զարգացման հետ: Ի հակադրություն, OHP ունեցող երեխաները անբավարար ձևավորված են համահունչ խոսք: Սահմանափակ բառապաշարը, տարբեր հնչեղություն ունեցող նույն հնչող բառերի կրկնակի օգտագործումը նրանց խոսքը դարձնում է աղքատ և կարծրատիպ: Eventsիշտ հասկանալով իրադարձությունների տրամաբանական փոխկապվածությունը ՝ երեխաները սահմանափակվում են միայն գործողությունների թվարկմամբ:
Վերապատմելիս OHP ունեցող երեխաները սխալներ են թույլ տալիս իրադարձությունների տրամաբանական հաջորդականությունը փոխանցելիս, բաց են թողնում առանձին հղումները, «կորցնում» կերպարները: Պատմության նկարագրությունը նրանց համար անհասանելի է, սովորաբար պատմությունը փոխարինվում է օբյեկտների առանձին ցուցակով `լոգոպեդի տված օրինաչափությանը համապատասխան: Ստեղծագործ պատմվածքներ OHP ունեցող երեխաները մեծ դժվարությամբ են գալիս: Երեխաները դժվարանում են սահմանել պատմության հայեցակարգը, ընտրված սյուժեի հաջորդական զարգացումը և դրա լեզվական իրականացումը:
OHP ունեցող երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորումը առաջնային նշանակություն է ունենում ուղղիչ միջոցառումների ընդհանուր համալիրում: Խոսքի թերզարգացում ունեցող երեխաների ուսուցման կազմակերպումը ներառում է սեփական խոսքը պլանավորելու, խոսքի իրավիճակում ինքնուրույն նավարկելու և նրանց խոսքի բովանդակությունը որոշելու հմտությունների ձևավորում:
VC Վորոբյովա 9-ը հիմնվում է հոգեբանական լեզվաբանական գաղափարների վրա, որ համահունչ խոսքը խոսքի մտածողության գործունեություն է և սերտորեն կապված է մտածողության հմտությունների հետ: Ինչպես ցանկացած խոսքի գործունեություն, համահունչ խոսքը որոշակի գործողությունների հավաքածու է: Եվ նման խոսքի մտածողության գործողությանը տիրապետելու համար անհրաժեշտ է այն քայլ առ քայլ ձևավորել, հատուկ մշակել համահունչ խոսքում ներառված յուրաքանչյուր գործողություն:
Հատուկ գրականությունը բավարար չափով չի արտացոլում ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքի բովանդակությունը `ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին պատմություններ կառուցելու հմտություններն ու կարողությունները սովորեցնելու համար: Կան մի քանի հեղինակներ, ովքեր աշխատել են այս ուղղությամբ, օրինակ ՝ Վ.Կ. Վորոբյովա 10, Վ.Պ. Գլուխով 11, Լ.Ն. Եֆիմենկովա 12, Տ.Ա. Տկաչենկո 13.
Ներկայումս հոգեբանական և հոգե լեզվական գրականությունը շեշտում է, որ խոսքի զարգացման նախադրյալները որոշվում են երկու գործընթացով: Այդ գործընթացներից մեկը հենց երեխայի ոչ խոսքային օբյեկտիվ գործունեությունն է, այսինքն `շրջակա աշխարհի հետ կապերի ընդլայնումը` աշխարհի կոնկրետ, զգայական ընկալման միջոցով:
Ինչպես ցանկացած մտավոր գործընթաց, ընկալումը դիտարկվում է զարգացման մեջ: Հետեւաբար, երեխաների ընկալման հատկությունները մշտապես փոխվում են երեխայի աճի եւ զարգացման գործընթացում: Ա.Ն. Լեոնտևը նշում է, որ նախադպրոցական տարիքում ընկալումը դառնում է վերահսկելի ՝ ենթակա գիտակցված նպատակներին: Նա մատնանշում է երեխաներին ընկալման ակտիվ ձևերով կրթելու անհրաժեշտությունը: Դրա համար անհրաժեշտ է կազմակերպել ինչպես երեխայի արտաքին, այնպես էլ մտավոր գործունեությունը: Ընկալման ակտիվ ձևը նշանակում է աչքերով օբյեկտ «զգալու» գործընթաց, դրա զննում, որն ապահովում է ընկալման ամբողջականությունը: Նա պետք է մտածելու կարիք ունենա, պետք է հասկանա, թե ինչու է պետք հաշվի առնել, ինչը պետք է ուշադրություն դարձնել: Ընկալումը օրգանապես ներառված է տեսողական գործունեության գործընթացում և իրականացվում է դրա բաղադրիչների հետ որոշակի փոխազդեցության մեջ, այն կարող է դիտարկվել որպես բազմաթիվ մտավոր գործողությունների ձևավորման ելակետ: Այլ կերպ ասած, նկարելիս երեխաների համար առաջանում են հատուկ առաջադրանքներ: Դրանցից մեկը օբյեկտի ձևի սահմանումն է, քանի որ այս հատկությունը որոշիչ նշանակություն ունի ճանաչման, վերլուծության, համեմատության մեջ: Ձևից բացի, ընկալման գործընթացում առանձնանում են օբյեկտի այլ հատկություններ ՝ չափ, կառուցվածք, գույն: Նրանք ունեն էականպատկերի համար: Կատարյալ, համապարփակ ընկալման արդյունքում ձեւավորվում է օբյեկտի հստակ եւ ամբողջական պատկերացում: Այն փաստը, որ ընկալման պատկերներն ընդհանրացված են, և ոչ թե պարզապես պահվում են հիշողության մեջ, թույլ է տալիս դիտարկել մտածողության գործընթացի հետ կապված պատկերներ: Մասնավորապես, ակնհայտորեն ի հայտ է գալիս նմանատիպ օբյեկտների մի ամբողջ խմբի էական հատկանիշներն ընդհանրացնելու անձի կարողությունը: Նման ներկայացուցչությունները կոչվում են ընդհանուր ներկայացուցչություններ: Լ.Ս. Vygotsky15- ը գրում է, որ ընդհանրական գաղափարների գոյությունը ենթադրում է առաջին փուլ
վերացական մտածողություն: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար մտածել նշանակում է հասկանալ նրա ընդհանուր գաղափարները:
Ներկայումս ավելանում է OHP ունեցող երեխաների թիվը, իսկ դպրոցական ծրագրի պահանջները `համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման մակարդակի նկատմամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի լավ ձևավորված նկարագրական խոսքը հիմք է հանդիսանում հաջողակ կրթության համար: Նկարագրելու սովորելու բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ այս տիպի խոսքի ստեղծման համար անհրաժեշտ է երեխայի ակտիվ ինտելեկտուալ աշխատանքը `ընդգծելու առարկայի կամ երևույթի բնութագրերը, հատկությունները և կյանքի փորձը: Արտադրողական գործունեությունթուղթ, ներկեր, մատիտներ, կավ, պլաստիլին արտացոլում և խորացնում է երեխաների պատկերացումները շրջակա առարկաների վերաբերյալ, նպաստում է մտավոր և խոսքի գործունեության դրսևորմանը, հարստացնում է երեխաների զգայական փորձը: Սա որոշում է տեսողական գործունեության և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուղղիչ ուսուցման միջև կապը համահունչ նկարագրական խոսքի զարգացման մեջ: Գ.Ա. Vanyukhina16- ն ընդգծում է, որ անհատական գործունեությունը պետք է փոխկախված լինի ՝ սահուն հոսելով մեկը մյուսից: Սա կապահովի ձեռք բերված գիտելիքների ավելացումը, հստակեցումը և համախմբումը: Lifeառայելով կյանքին և ճանաչողական գործընթացին ՝ խոսքը դառնում է պահանջված և ակտիվ: Այս ֆոնին ավելի հեշտ է շտկել թերությունները, և խոսքի նորաստեղծ մոդելները ներդրվում են խոսակցական պրակտիկայում:
Գիտական և մեթոդական գրականության տվյալները և աշխատանքի պրակտիկան խոսքի թերապիայի խմբերցույց են տալիս, որ OHP- ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ճիշտ խոսքի ձևավորման հաջողությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան արդյունավետ կանցկացվի խոսքի թերապիայի դասերին երեխաների ձեռք բերած խոսքի հմտությունների և կարողությունների համախմբման գործընթացը: Տեսողական գործունեության դասերը հնարավորություն են տալիս համախմբել նկարագրական պատմության հմտությունները, քանի որ աշխատանքի փուլերից մեկը պատկեր պահանջող առարկայի կամ երևույթի դիտարկումն է, դիտարկումը և նկարագրությունը: Այս դրույթը հիմք ընդունելով ՝ անցկացվեց փորձարարական հետազոտություն, որի ընթացքում խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող, նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ հաճախող նախադպրոցական տարիքի երեխաները, և որոնց խոսքի կարգավիճակը, PMPK- ի տվյալների համաձայն, բնութագրվում էր որպես խոսքի զարգացման OHR III մակարդակ, FFN (ըստ R. E. Levina- ի դասակարգմանը): Երեխաների մեծ մասում խոսքի խանգարումը պայմանավորված էր ջնջված դիզարտրիայով:
Փորձի արդյունքները թույլ տվեցին պարզել, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում ունեցող երեխաները չունեին նկարագրական պատմություններ կազմելու հմտություններ, չկար առարկան վերլուծելու և դրա հիմնականը արտացոլելու ունակություն:
բնութագրերը (ձևը, գույնը, չափը և այլն), հետևաբար, ուղղիչ աշխատանքը պետք է ուղղված լինի այնպիսի հմտությունների և ունակությունների ձևավորմանը, ինչպիսիք են `հիմնական առարկաների և հիմնական մասերի (մանրամասների) ընդգծումը` զարգացնելով տեսողական ընկալումև զգայական փորձի կատարելագործում; պատմվածք-նկարագրություն կառուցելու կանոնների վերաբերյալ ընդհանրացված պատկերացումների ձևավորում, լեզվական միջոցների յուրացում, որն անհրաժեշտ է նկարագրական պատմություն կազմելու համար:
Փորձի ուղղիչ և զարգացման ծրագրի մշակումը (ֆիզիկական գործունեության դասարանում OHP- ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ համահունչ խոսքի ձևավորում) հիմնված էր Վ.Կ. Վորոբյովա 17, Յու.Ֆ. Գարկուշի 18, Վ.Պ. Գլուխովա 19, Ն.Ա. Չևելևա 20, Ս.Ա. Միրոնովա 21: Րագիրը կարելի է բաժանել փորձարարական աշխատանքի մի քանի փուլի, որոնք մշակվել են P.Ya- ի տեսության համաձայն: Հալպերինը `մտավոր գործունեության փուլային ձևավորման մասին: Առաջին փուլում `նախապատրաստական, ուշադրություն է դարձվել հետազոտական գործունեության ձևավորմանը: Խնդիրները դրված էին. Զարգացնել երեխաների մոտ զգայական ընկալումը, ընկալվող օբյեկտի տարրական վերլուծության հմտությունները և սովորեցնել ընդգծել տվյալ առարկայի էական հատկությունները:
Թեմայի մասին ինքնուրույն խոսելու ունակության զարգացումը ենթադրում է ընկալման և զգայական գործունեության զարգացում: Երեխաները սովորեցին լոգոպեդի առաջարկած նյութից մեկուսացնել այն նշանները, որոնցով օբյեկտը ճանաչվել է: Օրինակ, 3-4 նկարների կամ առարկաների հավաքածուն ցուցադրվում է երեխաների առջև, և նրանց խնդրում են կռահել, թե որ առարկայի մասին է խոսվում պատմվածքում: Նյութը կռահելուց հետո ուսուցիչը խրախուսում է երեխաների հետազոտական գործունեությունը հարցերով. «Ի՞նչ նշաններով կռահեցիք, որ սա նապաստակ է», «Ինչպե՞ս կարող եք պարզել, թե ինչ գույնի է նրա մուշտակը»: Երեխաների մոտիվացիոն գործունեությունը ստեղծվել է նաև խոսքի նյութի հատուկ ընտրությամբ, որն օգտագործվել է որպես պատմողական և նկարագրական տեքստեր: Ամենից հաճախ այս ստեղծագործության համար օգտագործվել են գրական ստեղծագործությունների հարմարեցված տարբերակներ:
Առաջադրանքներն իրականացնելու համար ընտրվեց ինտեգրված դասերի ձևը, որտեղ դասի առաջին մասում պատկերի համար օբյեկտի հետազոտման ընթացքում լուծվեցին զգայական-գրաֆիկական պլանի հիման վրա նկարագրական պատմություն կազմելու հմտությունների զարգացման խնդիրները: . Գրաֆիկական պլանի համաձայն աշխատանքը կազմակերպվել է որպես առարկայի ճանաչման հաջորդական գործունեություն: Երեխաները ստիպված էին մեկուսացնել լոգոպեդի առաջարկած տեքստից, այն նշանները, որոնց հիման վրա օբյեկտը ճանաչվել էր: Այս նշանները (գույնը, ձևը, չափը, կառուցվածքի բնորոշ գծերը, առարկայի մասերը և այլն) խորհրդանշորեն պատկերված են նկարներում, որոնք
երեխաները պետք է ընտրեն նկարների բանկից: Դասի երկրորդ մասը նվիրված էր առարկայի պատկերին (գծանկար, քանդակ կամ կիրառություն):
Երկրորդ փուլում, որի նպատակը ինքն նկարագրության սկզբնական հմտությունների ձևավորումն էր, լուծվեցին հետևյալ առաջադրանքները. Սովորեցնել օբյեկտի նպատակային ուսումնասիրել հետագա պատկերը և դրա մասին կազմել կարճ նկարագրական պատմություն ՝ հիմնվելով զգայական-գրաֆիկական պլան; մշակել նախադասությունների կառուցվածքը և դրանցում բառերի միացման կանոնները:
Երրորդ փուլում նպատակը պատմություն-նկարագրություն կազմելու ձեռք բերված հմտությունների համախմբումն էր: Երեխաների մոտ ձևավորվեց ինքնուրույն կազմված զգայական-գրաֆիկական ծրագրի հիման վրա կարճ պատմվածք-նկարագրություն պլանավորելու հմտություն:
Համեմատելով ստուգման և վերահսկման փորձերի ընթացքում ձեռք բերված տվյալները, կարելի է նշել, որ OHP III մակարդակ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում նկարագրական պատմություն կազմելու հմտությունների ձևավորման մակարդակը բարձրացել է անցկացումից հետո: ուղղիչ աշխատանքներ... Ընկալման մեթոդների վերակազմավորման շնորհիվ ոչ միայն օբյեկտի և դրա մասերի բնորոշ գծերի տարբերակումը և ճանաչումը, այլև գրաֆիկական ներկայացումը ավելի հաջող ստացվեց: Սա ապացուցում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկարագրական պատմությունների և գծանկարների որակի վրա ընկալման ազդեցության վերաբերյալ ենթադրությունների ճիշտությունը, և որ առարկաների գծագրության մեջ պատմություններ և պատկերներ կազմելու դժվարություններից մեկը ռացիոնալ մեթոդների բացակայությունն է: տեսողական և շոշափելի վերլուծություն, հետազոտության ծրագիր և խոսքում ձեռք բերված տեղեկատվության ընդհանրացում ... Կարելի է նշել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները փորձում էին ստացված զգայական նյութը թարգմանել գծագրերի և պատմվածքների ավելի հստակ պատկերների: Significantlyգալիորեն նվազել է պատկերի առարկան ճիշտ ուսումնասիրելու և դրա էական հատկությունները ընդգծելու անկարողության հետ կապված ոչ ճշգրիտ և սխալ պատկերների տոկոսը: մեթոդական աշխատանքնպատակ ուներ զարգացնել ընկալումը և հարստացնել երեխաների զգայական փորձը:
Նշումներ (խմբագրել)
Տրաուգոտ Ն.Ն. Շարժիչային ալալիկներով խոսքի աշխատանքի կազմակերպման և մեթոդաբանության վերաբերյալ // Խոսքի խանգարումներ մանկության մեջ: Պետրոզավոդսկ. Կար-գոսիզդատ, 1940 թ .: ՍՍ 70-103:
Գարկուշա Յու.Ֆ. Մանկապարտեզի ուսուցչի ուղղիչ դասերի համակարգը խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար: Մ., 1992:
3 Խուլ V.P. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորում: Մ .: Արկտի, 2002:
4 Կռիլովա Ն.Լ. Ընդհանուր և հատուկ խոսքի թերապևտի և խոսքի թերապիայի մանկապարտեզի մանկավարժական աշխատանքում `երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ // Թերաբանություն: 1985. թիվ 2:
5 Միրոնովա Ս.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը խոսքի թերապիայի դասերին: Մ., 1991. Ս. 98-118:
6 Բորոդին Ա.Մ. Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն: Մ., 1981.S. 44-85:
7 Գերբովա Վ.Վ. Ընկալման պատմություն // Նախադպրոցական կրթություն: 1975. No 9. S. 7-10:
8 Լյամինա Գ.Մ. Խոսքի զարգացումը նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Մ., 1982.S. 17-27:
9 Վորոբյովա Վ.Կ. Խոսքի ծանր խանգարումներով երեխաներին սովորեցնել նկարագրական և պատմողական խոսքի սկզբնական հմտություններին // Թերաբանություն: 1990. No 4. S. 40-46:
11 Գլուխով Վ.Պ. Փորձից խոսքի թերապիայի աշխատանքըՆախադպրոցական տարիքի OHP ունեցող երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման մասին դասարանում ՝ հեքիաթասացություն ուսուցանելու համար // արատաբանություն: 1994. թիվ 2:
12 Եֆիմենկովա Լ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի ձևավորում. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում ունեցող երեխաներ: Մ., 1985:
13 Տկաչենկո Տ.Ա. Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխան վատ է խոսում: SPb., 1997; Նա նույնն է: Համահունչ խոսքի ձևավորում և զարգացում: Խոսքի թերապիայի նոթատետր: SPb., 1998:
14 Լեոնտիև Ա.Ն. Հոգեկան զարգացումերեխան նախադպրոցական տարիքում // Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանության հարցեր / Էդ. Ա.Ն. Լեոնտևա, Ա.Վ. Apապորոժեց. Մ., 1995:
15 Վիգոտսկի Լ.Ս. Ընտրված հոգեբանական հետազոտություն: Մոսկվա. APN RSFSR, 1956:
16 Վանյուխինա Գ.Ա. Խոսքի թերապիայի գործընթացի էկոլոգիականացում բնությանը համապատասխանության սկզբունքի տեսանկյունից // Լոգոպեդ: 2005. թիվ 2:
17 Վորոբյովա Վ.Կ. Համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն: Մ., 2006:
18 Գարկուշա Յու.Ֆ. Հրամանագիր: Op.
19 Գլուխով Վ.Պ. Համահունչ խոսքի ձևավորում ...
20 Չեվելևա Ն.Ա. Խոսքի ուղղում կակազող դպրոցականների մոտ: Մ., 1966.S. 7-18:
21 Միրոնովա Ս.Ա. Հրամանագիր: Op.