Розвиток мови на заняттях з образотворчої діяльності. Образотворча діяльність як розвитку описової мови дошкільнят. Образотворча діяльність як засіб розвитку мови дітей

Ольга Колбасова
Розвиток мовлення дітей у образотворчій діяльності

Актуальність

Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення та розвиток усіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Володіння рідною мовою у дошкільному дитинстві є необхідною умовоювирішення завдань розумового, естетичного та морального виховання дітей. Мета роботи вихователя - навчити дитину логічно мислити та складно висловлювати свої думки.

Образотворча діяльність має велике значення для розумового вихованнядитини, що у своє чергу, найтіснішим чином пов'язані з розвитком промови.

У процесі продуктивної діяльності я передбачила всі умови для здійснення тісного зв'язкуслова з дією.

Поставила собі за мету:

Систематизація роботи з розвитку мовлення на матеріалі образотворчої діяльності, розвиток дрібної моторики у старших дошкільнят.

Завдання:

Формувати образну мову, вміння розуміти та підбирати образні висловлювання на матеріалі образотворчої діяльності;

Заохочувати спроби висловлювати свою думку у відповіді на поставлене питання;

Активізувати творчу уяву, пам'ять, логічне мисленнячерез систему ігрових занять;

Розвивати навички мовного спілкування, мовного слуху, зорової уваги та сприйняття на матеріалі образотворчої діяльності;

Розвинути сприйняття мови дітьми, збагачувати словниковим запасом;

Розвивати дрібну моторикурук та зорово-моторну координацію.

Виховувати посидючість, акуратність, уміння працювати в колективі та індивідуально.

Проводжу попередню роботу: розгляд картин; перегляд презентацій; спостереження; створення виставок; експериментування; читання літератури; ігри на фантазію; дидактичні ігри; розучування віршів; створення колажів; пальчикові та артикуляційні гімнастики.

Для здійснення поставлених завдань я застосовую різні прийоми навчання:

1. Наочні прийоми.На заняттях використовую предмети натури, репродукції картин, зразки та інші наочні посібники.

Під час розгляду та обстеження предметів діти називають його назву та її частини, виділяють їх ознаки, визначають призначення предмета, цим відбувається поповнення словникового запасу.

Яскраві зорові образи картин емоційно сприймаються дітьми і дають зміст їхньої промови. Діти вчаться бачити в картинах головне, точно і жваво описувати зображення, викладати свої думки логічної послідовності, описувати зміст картини Вирішуючи завдання розвивати пам'ять, застосовую ігрові прийоми. Формуючи перспективні дії, створені задля обстеження предмета, ми розвиваємо зорове сприйняття дітей і як і відбувається поповнення словникового запасу. Приклад: Це горобина. Вона складається з крони, стовбура, коріння, плодів. Залежно від фарбування і форми горобини бувають, високі та низькі, прямі та криві, товсті та тонкі тощо». На наступному етапі відбувається розвиток навичок використання різного типу простих речень.

Також використовую звірення роботи зі зразком, коментування дій, групові виставки, розгляд ілюстрацій та аналіз робіт.

2. Словесні прийоми.Заохочую дитину до самостійних висловлювань. Цей вислів складається з одного слова, потім набуває форми простої речення, потім розростається до самостійно побудованої речення з 2-3 слів, потім з 3-4 слів. Поряд із сполученою промовою я використовую і відбиту форму мови - повторне вимовлення дитиною окремих слів, фраз за мною. Раціонально використання образних порівнянь, віршованих текстів, загадок, які допомагають створювати характеристики об'єктів, сприяють розвитку в дітей віком образного сприйняття і збагаченню промови виразними засобами.

Вирішуючи завдання розвивати пам'ять, застосовую ігрові прийоми. Наприклад, використовую гру "Кольорова казка". Я читаю казку вголос, а діти мають скласти колірну картину. Як тільки дитина почує назву якогось кольору в казці, вона бере відповідний олівець і зафарбовує перший квадрат, потім наступний. Наприклад: «Прийшов дід у город і почав копати чорну землю. Вирішив посадити жовту ріпку». Дитина має згадати всю казку, спираючись на колірні підказки.

При організації спілкування у формі діалогу, дитина мовленням супроводжує виконувані дії. Приклад: Що ти зараз малюєш? - Я малюю стовбур горобини. - Що ти намалював? - Я намалював крону та стовбур горобини». Також проводжу роботу зі словотвору іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами: -ік, -чик, -ок, ек- і т. д. Наприклад: Дитина називає предмет, зображений на картинці, або називає той предмет, який хоче зобразити, потім називає ласкаво (аркуш – листок, рукав – рукавчик, ніс – шкарпетка, горобець – горобець тощо).

У межах реалізації перспективного плану проводила заняття із застосуванням приставкових дієслів. Наприклад: пропоную дітям намалювати лижника та його шлях із гори, у гору, біля будинку. Далі питаю, куди поїде лижник. Відповідь: «З гори з'їхав, дорогою поїхав, навколо будинку об'їхав». Перед кожним заняттям проводжу мовну розминку або артикуляційну гімнастикуВона створює позитивний мікроклімат, атмосферу близькості та довіри один до одного.

3. Практичні прийоми.

Практичні прийоми я застосовую при малюванні предмета з натури, за уявленням, також нетрадиційні техніки малювання, сюжетні малювання, ліплення. Велике значення у практичних прийомах приділяю пальчикової гімнастики, вона цілеспрямована у розвиток дрібної моторики та розвитку мови дітей.

Цей прийом ми розглянемо докладніше у методах, які застосовую реалізації поставлених завдань.

1. Метод малювання з натури та за уявленням, я використовую не тільки наочний матеріал, але й зображення з його зображенням. Малювання з натури дається дітям з великою складністю, тому при детальному розгляді з дітьми натури я спрямовую дітей і полегшую словом і жестом процес малювання. Малювання за поданням пояснення, розповіді та моє будь-яке слово, звернене до дітей, було емоційним, для того, щоб викликати у них позитивний відгук, пробудити естетичні почуття. Розвиваю в дітей віком почуття композиції під час передачі простору і всю роботу над малюнками супроводжую словом, питанням. Наприклад: "Що зображено?", "У яких тонах?" і т.д.

2. Використовую спосіб сюжетного малювання.

Показую дітям на своєму прикладі, як передавати свої враження від навколишньої дійсності, вміти урізноманітнити зміст своїх малюнків, так само даю дітям самостійно визначити сюжет малюнка на задану тему або за задумом. Наприклад: Даю дітям два слова та пропоную з них скласти невелика розповідь. Фрагменти цієї розповіді замальовуємо. Або пропоную дітям замалювати героїв двох казок та скласти розповідь чи казку. Можна дати дітям завдання написати казку і намалювати до неї ілюстрації.

3. Метод декоративного малюваннязбагачує уявлення дітей про навколишні предмети та сприяє появі розумової та мовної активності, спонукає дітей бачити красу та розвивати уяву. Вчу зображати геометричні форми і перетворювати їх на стилізцію - прямокутник і багатокутник і різні площинні форми предметів - вази, глеки і т. д., ускладнюю поняття про симетрію при цьому збагачується словниковий запас дитини. Знайомлю дітей із творами декоративного мистецтварізних областей та народів нашої країни.

4. Використання методу нетрадиційних технікмалюванняє одним із способів, що дозволяють розвивати дрібну моторику пальців рук, що, в свою чергу, надає позитивний вплив на мовні зони кори головного мозку.

Цей метод дозволяє мені розвивати в дітей віком сенсорну сферу як з вивчення властивостей зображуваних предметів, виконання відповідних дій, а й з допомогою роботи з різними образотворчими матеріалами: гофробумага, різнокольорові нитки і мотузочки, пластилін, крупа; пісок, сніг тощо.

5. Ліплення (скульптура) та Художня праця:цей метод, так само як і всі перераховані вище методи, дозволяє більш поглиблено розвивати дрібну моторику, розвиваються тонкі рухи пальців рук, потім з'являється артикуляція складів; все подальше вдосконалення мовленнєвих реакцій стоїть у прямій залежності від ступеня тренування рухів пальцями.

На занятті з ліплення визначаю пропорції та підкреслюю характер форми предмета, потім ставлю дітям питання, що спрямовують їхню увагу на виявлення характерних особливостей форми та на її вирішення. Під час бесіди на початку уроків уточнюється композиційне рішення. Велике значення для дітей набуває аналізу робіт наприкінці заняття, який організується як бесіди. Діти самі ставлять один одному питання про форму та пропорції зображених предметів.

Ліплення можна використовувати не тільки в груповому приміщенні, а й на вулиці. Разом із дітьми ми ліпимо зі снігу різні постаті тварин. Потім пропоную їм згадати художні літературні твори з виліпленим героєм. Наприклад: «Діти ми виліпили крокодила, згадайте, у яких літературних художніх творах ви чули про крокодила», відповіді: - «Що їсть за обідом крокодил?», «Крокодил Гена та Чебурашка», «Крадене сонце» тощо. ж діти згадують, рядки з творів пов'язані з цим героєм і все, що вони знають про цю тварину і грають у ігри.

6. У розвиток промови ефективно користуватися дидактичними іграми по изодеятельности.

Ці ігри я використовую в організації самостійної продуктивної діяльності дитини, а також у індивідуальної роботиз дітьми.

Дидактична гра: «Чарівна палітра» - це картки з арифметичними прикладами складання додаткових кольорів з основних;

"Мозаїки" складання візерунків, картин;

«Жанри живопису» - ігри закріплення знань жанрів живопису; «Підбери візерунок» - ігри з декоративно-ужиткового мистецтва, діти вибирають елементи різних розписів і розкладають візерунок на дошці; «Знайди пару» - підібрати відповідне кольорове зображення за контурним або силуетним зображенням;

"Симетричні фігури" - знайомства із симетрією;

«Весела геометрія» - складати картки з різними предметамита їх треба з'єднати з відповідною карткою із зображенням геометричної фігури;

«Збери пейзаж» - вчити дітей бачити і передавати в малюнках властивості просторової перспективи, розвивати окомір, пам'ять, композиційні навички; «Сочини казку» - діти малюють декорацію та використовують для твору казки готових героївчи малюють героїв самі.

Результативність досвіду

Результатом своєї роботи вважаю не лише процес розвитку промови дошкільника, а й збереження навичок, які допомагають у майбутньому вдосконалювати їхні можливості.

Таким чином, на основі виконаної роботи я побачила, що мова дітей стала багатшою, яскравішою, емоційнішою. Зріс інтерес до художньо-продуктивної діяльності. Діти здобули впевненість у собі.

Розвиток мови дітей молодшого дошкільного вікуза допомогою образотворчої діяльності.

Мова - найважливіший психічний процес, що забезпечує будь-якій дитині взаємодію з соціальним світом. Без мови, без слова життя життя було б нудним і нецікавим. Рідна мова грає унікальну роль у становленні особистості людини. Мова і мова традиційно розглядалися в психології, філософії та педагогіці як вузол, у якому сходяться різні лінії психологічного розвитку: мислення, уява, пам'ять, емоції

Мова служить основним каналом прилучення дитини до цінностей духовної культури, а також необхідною умовою виховання та навчання.

Мова не є вродженою здатністю, а розвивається паралельно з фізичним та розумовим розвитком і служить показником загального розвитку. Спілкування з однолітками грає найважливішу роль життя дошкільника. Від того, наскільки легко дитина спілкуватиметься з оточуючими її людьми, налагоджуватиме контакт, залежить її подальша навчальна діяльність. Процес оволодіння мовою є одним із найскладніших для дитини. У перші роки життя мова формується у процесі життєдіяльності дітей. Навчальна роль дорослого найчіткіше виявляється у режимних моментахта на заняттях.

Розглянемо значення образотворчої діяльності в розвитку мови дошкільнят молодшого віку. Образотворча діяльність має значення для розумового виховання дитини, що, своєю чергою, найтіснішим чином пов'язані з розвитком промови. Першим кроком у розвитку розуміння мови на заняттях образотворчої діяльності є функція слова: все, що знаходиться навколо дитини, все, що вона робить і як робить, отримує назву. Образотворча діяльність має велике пізнавальне, виховне та корекційне значення завдяки різноманіттю наочності.

Та обставина, що у продуктивної діяльності спирається одночасно кілька аналізаторів, як і надає позитивний вплив в розвитку промови. У процесі продуктивної діяльності передбачені умови реалізації тісного зв'язку слова з дією. Слід особливо відзначити, що дії дітей, супроводжувані промовою, у процесі образотворчої діяльності, стає досконалішими, осмисленими, цілеспрямованими. Прискорюється процес засвоєння навичок зображення. Раціонально використання образних порівнянь, віршованих текстів, загадок, які допомагають створити характеристики об'єктів, сприяють розвитку в дітей віком образного сприйняття і збагачення промови.

Першим кроком у розвитку розуміння мови на заняттях образотворчої діяльності є засвоєння номінативної функції слова. Заняття образотворчою діяльністю використовують для вирішення наступних мовних завдань:

• розвиток сприйняття мови дітьми;
• розвиток мовних засобів;
• розвиток мовних комунікацій.

Розвиваючи сприйняття мови, необхідно вчити дітей співвідносити зміст промови дорослих зі своїми діями чи діями інших дітей. На заняттях образотворчою діяльністю можна успішно розвивати мовні засоби: збагачувати словник, уточнювати значення слів, їхні граматичні форми. Поступово до активної мови вводяться нові слова. На кожному занятті відбувається уточнення та накопичення словника для використання його дітьми в активній мові.

Також на заняттях можна успішно розвивати комунікативні навички. Розвиток мовного спілкування передбачає поступову підготовку все більш складних мовних моделей для накопичення їх дітьми та вживання в активній мові в міру їх засвоєння. Відповідь на запитання одним словом, змінюється відповіддю словосполученнями різних конструкцій, А потім і відповіддю повною пропозицією.

На заняттях з образотворчої діяльності поступово діти набувають здатності самостійно аналізувати предмет, бачити його складові, порівнювати їх і водночас сприймати предмет загалом. Пізнання предметів та його властивостей, куплене дієвим шляхом, міцніше закріплюється у свідомості. Діти дізнаються колір, форму та до кінця навчального року активно використовують ці слова у спілкуванні. Діти «намальовують» словами те, що не можуть зобразити. Вони надають намальованому предмету рух (машина їде, людина йде), з урахуванням предметного малюнка з допомогою промови створюють цілий сюжет, пожвавлюють і «оречюють», озвучують предмети.

Виконуючи рухи, що повторюються в малюванні (штрихи, мазки, лінії), діти люблять супроводжувати їх промовою в такт рухам руки: топ-топ («сліди»), кап-кап («дощ»). Сам процес зображення супроводжується у дітей живою роботою думки та уяви. Малюючи олівцем, фарбами, ліпивши з пластиліну, дитина краще сприймає контур форми, яскравість кольору, якщо цьому допомагає слово.

На заняттях образотворчою діяльністю необхідно створити атмосферу доброзичливості та взаєморозуміння. Такі умови сприяють встановленню тісного контакту між дорослим і дитиною, викликає бажання в дітей віком спілкуватися у вигляді мови, наслідувати промови вихователя.

Для вирішення мовних завдань мова дорослого має відповідати деяким вимогам. Вона має бути доступна, виразна, складатися з чітко побудованих речень. У ній мають бути паузи для осмислення почутого. Доцільно багаторазове вживання тих самих слів у різних словосполученнях і реченнях. Словник дорослого має бути простим, але не збідненим. Використання мови дорослого як зразок дозволяє одночасно вирішувати і завдання розвитку мови, і завдання навчання з образотворчої діяльності, і виховні завдання. Необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей: у такому разі мова дорослого можна використовувати як спонукання до діяльності одних дітей та засіб стримування стосовно інших дітей. Індивідуальний підхідпередбачає також особливу форму та послідовність звернення дорослого до дітей. Це важливо для звернення до дітей молодшого дошкільного віку.

Система занять з розвитку мови, як і система художньо-естетичного виховання дошкільника – два взаємопов'язані компоненти процесу виховання навчання дітей у дитсадку. Кожен з них є в той самий час початком і продовженням іншого.

Тетяна Брехунцова, вихователь МБДОУ Д/с №30, м. Азов

Включення мови у пізнавальні процеси (сприйняття, уявлення, уяву тощо.), без яких неспроможна розвиватися образотворча діяльність, надає позитивний вплив в розвитку дитині.

Мова (вчителі та дитини) організовує та активізує мислення школяра, допомагає йому встановлювати смислові зв'язки між частинами сприйманого матеріалу та визначати порядок необхідних дій. З іншого боку, мова виконує роль додаткового спонукання до діяльності. Водночас вона є засобом подолання тенденції до утворення стереотипних, шаблонних, малорухливих навичок.

Мова сприяє формуванню графічних умінь та навичок. У свою чергу добре організовані заняття малюванням представляють сильний засіброзвитку мовлення учнів.

Розвиток мови дітей у процесі образотворчої діяльності здійснюється у кількох напрямах: по-перше, відбувається збагачення словника школярів термінами, які спочатку використовуються ними, зазвичай, під час уроків малювання, та був поступово входять у активний словниковий запас; по-друге, здійснюється становлення та розвиток мови як засобу спілкування; по-третє, удосконалюється регулююча функція мови, що містить великий потенціал позитивного впливу на корекцію та розвиток цілеспрямованої діяльності учнів.

На уроках малювання в учнів формуються поняття, пов'язані з процесом зображення ("візерунок", "лінія", "смуга", "контур", "симетрія" і т.д.), відбувається активне накопичення слів, що характеризують ознаки предмета або його частин («великий», «довгий», «прямокутний», «синій» тощо), дії («провести», «розділити», «з'єднати», «розфарбувати» тощо), просторові відносини («посередині», «вгорі», «ліворуч», «ближче» тощо).

Крім конкретних слів, що позначають назви предметів, ознаки, дії, просторові відносини, школярі засвоюють такі поняття, як «форма», «величина», «колір», «розташування» тощо.

Всебічне обстеження об'єктів зображення, ознайомлення з основними геометричними формами та їх характерними рисами допомагають учням швидше та краще засвоювати словесні позначення цих форм.

Робота зі збагачення словника розумово відсталих школярів у ході занять малюванням вкрай необхідна, якщо врахувати, що словниковий запас, який вони мають, занадто бідний. У учнів молодших класів спеціальної школи повністю відсутні багато понять. Діти не знають назв деяких предметів, незважаючи на те, що вони їм добре знайомі. Ще меншим запасом слів учні мають у своєму розпорядженні характеристики ознак об'єкта. Дуже обмежене коло слів використовують для позначення дії.

Оволодіння мовою має виключно важливе значеннядля осмисленого сприйняття та розуміння навколишнього. Процес розгляду об'єкта зображення здійснюється в єдності з мисленням та мовленням. Експериментально доведено, що включення мови до акту сприйняття сприяє більш активному його протіканню. У свою чергу, мова учнів, сприяючи досконалішому сприйняттю, значно покращує якість уявлень, перешкоджає їх уподібненню, забезпечує правильне, точне графічне зображення.

Багато дослідників образотворчої діяльності дітей відзначають сприятливий вплив промови на процес малювання. Уміння правильно міркувати під час роботи над малюнком посилює активність учнів, підвищує їхню увагу, забезпечує кращий контролю над рухами руки, робить образотворчі дії цілеспрямованими.

«Включення мови може суттєво перебудувати перебіг процесу зображення: дитина починає аналізувати свій власний малюнок, починає розуміти, що у нього зроблено добре, над чим ще необхідно продовжити роботу.

Слово допомагає осмисленню процесу зображення - у процесі створення малюнка дитина усвідомлює та розкриває властивості зображуваних предметів», - пише Є. І. Ігнатьєв.

Тим часом, як свідчать спостереження, мовна активність учнів спеціальної школи під час уроків малювання дуже мала. Вчитель який завжди використовує вербальні можливості школярів. Нерідко він прагне сам проаналізувати натуру чи зразок. На уроках недостатньо застосовують такі методичні прийоми, як словесне опис структури зображуваного предмета і порядку виконуваних дій. Рідко обговорюються питання композиційного розміщення малюнка. На належному рівні не організуються звіти учнів про виконану ними роботу.

Відзначаючи особливу значимість мовної активності школярів щодо об'єкта, необхідно підкреслити, що вони потребують додаткових спонуканнях. У початковій стадії обстеження предмета достатні спонукання типу: «Розгляни краще! Що ще можна сказати? Далі! і т. п. Проте доцільність їхнього застосування занадто короткочасна. Щоб вербалізувати потрібні для малювання ознаки предмета, необхідно чіткіше організувати сприйняття учня. При цьому перед ним треба поставити чіткі завдання. І. М. Соловйов підкреслює, що розумово відсталих дітей треба вчити розмірковувати під час розгляду об'єкта. Ця робота, на його переконання, повинна проводитись за кожної демонстрації наочного посібника, нею мають бути пронизані всі уроки, пов'язані з розглядом предметів.

За допомогою мови слід спрямовувати розумову діяльність дитини на такі особливості об'єкта, як форма, конструкція, пропорції, взаємне розташування елементів, колір та ін.

Словове позначення ознак, своєю чергою, вимагає від учнів актуалізації відповідних термінів. У зв'язку з цим В. Г. Петрова пише: «Якщо в потрібний моментїх не виявляється в розпорядженні дитини і їй їх повідомляють, то в такій ситуації ці терміни запам'ятовуються краще, ніж у багатьох інших умовах, тому що учень не просто чує нове слово, але дізнається його в той момент, коли потребує його, відчуває потребу їм скористатися».

За словами Г. М.Дульнева, «методично вигідно» приурочувати словесні позначення, вказівки, рекомендації на момент виконання відповідних практичних дій. У разі йдеться про уроки ручної праці. Однак малювання настільки подібне до цього виду діяльності, що принципи педагогічного впливуза допомогою мови практично є рівноцінними.

Учні корекційної школи значно більшою мірою, ніж учні масової школи, потребують докладних пояснень з боку вчителя у процесі сприйняття та зображення.

Наші досліди показали, що розумово відстала дитина не може діяти у повній відповідності до інструкції, якщо вона сформульована у самому загальному вигляді, наприклад: "Уважно дивіться на предмет і малюйте його". Така вказівка ​​не фіксує увагу дітей на особливості сприйманого об'єкта, не підкреслює значущість характерних деталей, які мають бути враховані при зображенні. Навіть малюнок на дошці, виконаний вчителем від початку остаточно безпосередньо перед самостійної роботою учнів, забезпечує повного розуміння структури об'єкта. Звідси помилки, що неминуче виникають у дитячих малюнках.

Наведемо деякі дані, отримані нами щодо питання про роль словесних пояснень для учнів спеціальної школи у процесі малювання з натури.

Як об'єкт зображення було обрано вежу з кубиків будівельного конструктора. Завдання пропонувалися учням ІІ класів масової та спеціальної шкіл (по дві групи з кожної).

Учням першої групи після ознайомлення з предметом експериментатор демонстрував на дошці порядок побудови малюнка. Проте жодних пояснень та вказівок не давав. У другій групі показ послідовного ходу виконання зображення супроводжувався докладними поясненнями. Дітям давалися детальні рекомендації щодо побудови малюнка. Експериментатор фіксував увагу на тому, що основа вежі складається з трьох кубиків, що посередині знаходиться кубик червоного кольору, а зліва та праворуч від нього розташовуються зелені. Потім він давав дітям пояснення щодо малюнка: «Спочатку треба намалювати червоний кубик, нього поставити жовтий, на жовтий - синій. Після цього слід намалювати вузький брусок жовтого кольору, потім зелений дах трикутної форми. Дах-трикутник має великі розміри та його краї виступають за межі стінки».

Малюнки учнів другої групи виявилися значно кращими за малюнки учнів першої групи.

Тільки 33% учнів першої групи зі спеціальної школи успішно впоралися із завданням. Інші припустилися тих чи інших помилок. У другій групі успішно впоралися із завданням 80% учнів. Учні першої та другої груп із масової школи впоралися із завданням відповідно у 87 та 100 % випадків.

Отримані дані свідчать, більшість розумово відсталих школярів що неспроможні самостійно зрозуміти структуру об'єкта і засвоїти порядок малювання. Вони потребують розгорнутих інструкцій, що встановлюють взаємний зв'язок складових частин, що підкреслюють індивідуальні особливості деталей та об'єкта загалом. Якщо такої роботи не проводити, то учні сприймають порядок побудови малюнка недиференційовано. Діючи без урахування своєрідності натури, вони роблять численні графічні помилки.

Слід особливо відзначити малу продуктивність ізольованого використання слова у процесі навчання малюванню молодших школярів. Слово необхідно співвідносити з певним предметом (малюном) чи його елементами. Крім того, його потрібно підкріплювати конкретною дією (показ, жест).

Важливо навчити дітей вмінню позначати словом предмет та її деталі, розповідати своєї роботи, коментувати своєї діяльності. Усе це сприяє розвитку мови і свідомішому засвоєнню послідовності виконання рисунка.

Зазначаючи, що мова вчителя виконує роль регулятора образотворчої діяльності учнів, не можна не сказати про ті випадки, коли вона може виявитися своєрідним гальмом на шляху подолання труднощів, що виникають у дітей.

В педагогічній літературінеодноразово наголошувалося, що мова вчителя має бути правильною, доступною, точною, виразною, помірною. Остання вимога нерідко порушується, особливо в молодших класах. Прагнучи до докладних пояснень, вчитель мимоволі стає багатослівним. Такий «мовленнєвий потік» дезорганізує діяльність школярів, відволікає їх, знижує і так слабку цілеспрямованість у роботі. Тривалі словесні роз'яснення викликають у учнів охоронне гальмування, у результаті вони перестають слухати вчителя, починають займатися сторонніми справами.

З метою попередження пасивності дітей під час аналізу об'єкта зображення необхідно їх активно залучати до цього процесу. Правильно підібрані та поставлені питання спонукають учнів до систематичного виділення ознак предмета та планування майбутньої роботи.

Як педагогічні засоби посилення мовної активності школярів у процесі образотворчої діяльності можна використовувати різні прийоми. До них відносяться: спонукання дитини до читання напам'ять вірші чи загадки з метою створення емоційного ставлення до малювання; аналіз об'єкта зображення (визначення основних ознак, опис структури); спонукання учнів до називання та словесної характеристики властивостей об'єктів, що включаються в тематичний малюнок; встановлення послідовності роботи над малюнком (планування); розв'язання задач композиційного характеру; порівняння малюнка з натурою (зразком) та елементів зображення між собою у процесі виконання завдання; аналіз результатів образотворчої діяльності наприкінці кожного уроку; обговорення та відбір малюнків на класну або шкільну виставкуі т.п.

Раціональне поєднання напрямної промови вчителя та самих учнів дозволяє використовувати заняття малюванням як потужне джерело розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих школярів.

Баранова Вероніка Володимирівна, аспірант кафедри теорії та методики дошкільної освіти ГУ ©Южноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинськогоª, м. Одеса [email protected]

Анотація. У статті розглянуто методи розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, проаналізовано плани навчально-виховної роботи вихователів, програми навчання та виховання дітей дошкільного віку, представлені дані формуючого експерименту. Ключові слова: образотворча діяльність, розвиток мови, програма навчання та виховання, діти старшого дошкільного віку, принципи та методи розвитку зв'язного мовлення. Розділ: (01); історія педагогіки та освіти; теорія та методика навчання та виховання (за предметними областями).

На всіх етапах розвитку суспільства у процесі виховання підростаючого покоління значна увага приділялася розвитку зв'язного мовлення дітей. Сьогодні на Україні значимість цієї проблеми підкреслюється низкою державних документів: законами © Про освітуª, © Про дошкільну освітуª, © Базовим компонентом дошкільного освітиª. Реалії теперішнього часу вимагають від сучасних вихователівнових підходів до здійснення навчального процесу у дошкільних закладах. Це зумовлено реформуванням системи дошкільного та початкової освіти; переходом до особистісно орієнтованої моделі виховання дітей; вступом дітей до школи з 6 років. Все це сприяє пошуку нових способів організації навчання та виховання дітей дошкільного віку, нових засобів формування у дітей умінь та навичок, предметних компетенцій. випускника ДНЗ(дошкільного освітнього закладу) очікується досить високий рівень сформованості навичок зв'язного мовлення, оскільки від цього залежить подальше комфортне навчання дитини на школі. Проблема зв'язного мовлення в сучасній теорії практиці дошкільної освіти досліджувалася психологами (С. Рубінштейн, Л. Виготський, М. Лісіна), лінгвістами (І. Гальперін, Л. Лосева), педагогами (А. Богуш, Є. Флеріна, Н. Луцан, О. . Ушакова). Вчені по-різному визначають поняття «зв'язне мовлення». Так, наприклад, в лінгвістичному словнику зв'язне мовлення визначається як відрізок речис властивому значною протяжністю і розчленуванням на більш-менш самостійні частини. Л. Виготський визначає зв'язне мовлення як мову, що відбиває у мовному плані всі суттєві зв'язки свого предметного змісту. Результатом (продуктом) зв'язного мовлення вчені (Н.Головань, Л.Варнацкая) називають текст, саме словесно структурну цілісність. Представлене дослідження присвячено розвитку зв'язного мовлення дітей засобами образотворчої діяльності. В основу дослідження покладено діяльний підхід і принцип інтеракції. Розглянемо взаємозв'язок мовленнєвої та образотворчої діяльності. Діяльнісний підхід розкритий у роботах таких учених, як Л.Виготський, А.Запорожець, Д.Ельконін, А.М.Леонтьєв, А.Люблінська, С.Рубінштейні та ін. є провідними для подальшого розвитку індивіда, інші менш важливі. Одні грають головну рольу розвитку дитини, інші допоміжні. М.Луцан розкриває взаємодію різних видівдіяльності дітей дошкільного віку На думку вченої, за функціональним ознакамможна назвати пріоритетними такі види, як пізнавальна, ігрова, мовна та комунікативна діяльністьоскільки вони супроводжують будь-яку діяльність дитини. У сучасній українській лінгводидактиці широко використовуються такі засоби розвитку зв'язного мовлення, як навчання дітей розповіді з сюжетним картинам(О.Богуш, Н.Гавриш, Н.Глухенька), українській народній іграшці(С.Ласунова),репродукціям художніх картин (Л.Зданевич, Є.Соцька), розвиток зв'язного мовлення в комунікативноігровій (Н.Луцан)і продуктивнотворчій діяльності ( Т.Постоян).В теж час проблема розвитку зв'язного мовлення засобами образотворчої діяльності дітей була предметом спеціального исследования.Эксперимент здійснювався поетапно. На пошуковому етапі вивчався стан розвитку зв'язного мовлення засобами образотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку на практиці дошкільних навчальних закладів. Були проаналізовані діючі програми навчання і виховання дітей дошкільного віку: ©Базовий компонент дошкільного освітиª, ©Маляткоª , ©Дитинаª , ©Дитина у дошкільні рокиª , ©Впевнений стартª , ©Мовленний компонент дошкільного освітиª . монологічного мовлення (складання оповідань за планом вихователя, самостійно, по картині та серії картин, особистого досвіду, Твір дітьми казок, небилиць і т.д.); формування у дітей навичок мовного етикету(Вживання у мові ввічливих слів, звернень, мовних висловлювань). В окремих програмах представлені завдання розвитку мови у процесі образотворчої діяльності. Наприклад, у програмі ©Дитинаª у розділі ©Рідна мова, рідне словоª передбачено складання дітьми оповідань за своїми малюнками, виробами, ілюстраціями до художніх творів; у програмі ©Дитина у дошкільні рокиª вперше передбачено завданнянавчити дітей складати розповіді різного типу за змістом дитячих малюнків.Зміст розділу ©Образотворча діяльністьª передбачає: ознайомлення дітей з образотворчим мистецтвом; виховання вони естетичного світосприйняття; навчання дітей технічним навичкам образотворчої діяльності. Зазначимо, що в програмах, що діють на Україні, завдання з розвитку зв'язного мовлення в розділі ©Образотворча діяльністьª, на жаль, відсутні. У програмі ©Маляткоª у номінації ©Сюжетне малюванняª передбачається завданнястворювати сюжетні композиції за мотивами літературних творіві народного фольклоруª , яку, очевидно, слід розуміти як вимогу розвитку промови дітей. Зауважимо, що виконати так складне завдання, не маючи достатнього словникового запасу, дитина не зможе, оскільки в жодній програмі в розділі ©Образотворча діяльність не передбачено словникової роботи. тематичній програміА.Богуш ©Мовленний компонент дошкільного освітиª у базовій характеристиці розвитку мови дітей вказується, що ©діти вміють пояснити майбутній сюжет малюнка, конструкції, аплікації чи іншого виробуª; ©з власної ініціативи малюють за сюжетом знайомих казок, супроводжують свої малюнки розповідями епізодів із казок та художніх творів; складають оповідання щодо змісту репродукцій художніх картинª. Нами було проведено анкетування вихователів ДНЗ з метою вивчення стану роботи на практиці дошкільних закладів з розвитку мовлення дітей засобами образотворчої діяльності. В анкетуванні брали участь 130 вихователів м. Одеси та області. За результатами анкетування виявилося, що репродукції художніх картин використовуються на заняттях вихователями як наочний матеріал (56%); для ознайомлення з видами мистецтва, технікою малювання та у процесі тематичних розмов(37%); не відповіли питанням 7% респондентів. На питання © Яке місце Ви відводите промови дітей на заняттях з образотворчої діяльності? ª 13% респондентів не змогли відповісти; 23% розвивають мовлення дітей, але не пояснили, яким чином; 18% респондентів вважають, що другорядне: перше місце займає практична діяльність дітей; 46% відзначили, що під час образотворчої діяльності збагачують словник дітей, активізують мову дошкільнят (діалогічну, описову). При відповіді на питання © Чи використовуєте Ви образотворчий матеріална заняттях з розвитку мови? Яким чином?ª виявилося, що 11% вихователів не використовують образотворчий матеріал на заняттях з розвитку мови; 32% використовують при складанні описових оповідань як допоміжний засіб активізації мовлення дітей, при складанні дітьми казок. Як бачимо, у практиці ДНЗ, на жаль, недостатньо використовується образотворча діяльність дітей дошкільного віку як ефективний засіб розвитку зв'язного мовлення. Отже, в сучасній педагогічній практиці очевидна протиріччя між потенційними можливостями образотворчої діяльності як ефективного засобу розвитку зв'язного мовлення дітей та відсутністю спеціального методичного супроводу мови, вихователі незнайомий з методикою використання образотворчої діяльності як засобу розвитку зв'язного мовлення. мови дітей засобами образотворчої діяльності. Когнітивнозбагачувальний критерій з показниками: знання дітей про різні види мистецтва та жанри художніх картин; знання дітей роздавальних матеріалів для образотворчої діяльності. Комунікативно-відтворювальний критерій з показниками: уміння пояснити процес виконання майбутньої образотворчої діяльності; вміння складати зв'язне описове оповідання за змістом репродукції художньої картини, свого малюнка або виробу (опис, оповідання); уміння використовувати у зв'язному оповіданні образні висловлювання, прислів'я, порівняння. Креативнопродуктивний критерій з показниками: уміння планувати майбутню образотворчу діяльність за власним задумом; уміння складати творчі оповідання щодо змісту своїх малюнків (виробів), за сюжетами репродукцій художніх картин; вміння використовувати знайомі художні тексти (вірші) у творчих оповіданнях за своїми малюнками (виробами), змістом репродукцій художніх картин. вміння аналізувати та оцінювати роботи однолітків (малювання, ліплення, аплікація, оповідання); вміння обґрунтовувати своє судження. Були визначені рівні розвитку зв'язного мовлення дітей в образотворчій діяльності: високий, достатній, задовільний та низький. Визначено та науково обґрунтовано педагогічні умови ефективного розвиткузв'язної мови дітей старшого дошкільного віку: взаємозв'язок мовленнєвої та образотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку; наявність позитивних емоційних стимулів мовного супроводу образотворчої діяльності; занурення дітей в активну образотворчу мовну діяльність. Теоретичними позиціями дослідження виступили такі методичні принципи: інтеракція мовленнєвої та образотворчої діяльності: взаємозв'язок розвитку мовних навичок, вміння продукувати зв'язні висловлювання, наявність специфічного словника та розвитку умінь та навичок образотворчої діяльності ( комунікативний принцип; принцип наочності; принцип поєднання різних форм, методів та прийомів організації образотворчої мовної діяльності; принцип позитивної мотивації та ситуації успіху; принцип поєднання індивідуальних та колективних формЕкспериментальна методика передбачала чотири послідовні етапи навчання: інформаційнозбагачувальний, репродуктивнодіяльнісний, креативномовний, оціночнорефлексивний. Метою першого етапу було збагачення знання дітей про різні види образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація) та репродукції художніх картин, їх авторів (художників), декоративних виробів, скульптури. У першому етапі передбачалося збагачення активного словника дітей лексикою образотворчої спрямованості відповідно до розробленими нами тематичними словниками. На заняттях з художньої літератури, розвитку мовлення дітей знайомили з художніми творами, казками, заучували прислів'я, загадки, приказки, які могли б використовувати на заняттях з образотворчої діяльності. На цьому етапі реалізувалося така педагогічна умова, як забезпечення взаємозв'язку мовленнєвої та образотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку. Провідним принципом організації експериментальної роботи на цьому етапі був принцип спрямованості експериментальної роботи на інтеграцію мовленнєвої та образотворчої діяльності дітей. Метою другого репродуктивнодіяльнісного етапу було стимулювання активної мови дітей на заняттях з образотворчої діяльності та використання образотворчої діяльності на заняттях з розвитку мови та художньої літератури. Дітей стимулювали продукувати зв'язні висловлювання різних типів: пояснення, міркування, планування, коментування, резюме, оцінкове судження та ін. Третій етап креативномовної передбачав розвиток творчих мовленнєвих проявів дітей в образотворчо-мовленнєвій діяльності, складання дітьми творчих оповідань, описових розповідей у ​​ролі екскурсоводів, словесних ©рисунківª та ін. На етапі оціночно-рефлексивному вчили дітей складати оціночні судження (самооцінки та взаємооцінки) за результатами власної роботи та роботи однолітків. Дітей вчили адекватно оцінювати як процес, так і результат діяльності, порівнювати виконання роботи за своїм задумом із планом, характер та якість виконання. Діти ©продавали свої роботи на ярмарку, відбирали їх на виставку, попередньо вчилися їх презентувати, підбивали підсумки, пояснювали свій вибір та оцінку. Діти виконували роль екскурсоводів у музеях, художніх галереях, працювали у художніх студіях; становили тематичні альбоми з малюнків, збірники творчих оповідань до малюнків. На цьому етапі були задіяні всі педагогічні умови та принципи організації експериментальної роботи. Безпосередньо експериментальному навчанню передувала пропедевтична робота: підготовка матеріалів, методичного супроводу, підготовка вихователів до експериментальної роботи з дітьми. Було розроблено тематичні словнички до кожного виду образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація); підібрані репродукції художніх картин та ілюстрації до казок. В експериментальних ДНЗ було обладнано своєрідний художній музей, у якому зібрано репродукції художніх картин за тематичним принципом ©Зимаª, ©Веснаª. Зауважимо, що виставка картин відповідала порі року. Це були періодичні виставки ©Зимові мотивиª та Весняні пейзажіª. Для експериментальної роботи на формуючому етапі було обрано дві комплексні теми: ©Зимові мотиви: зимова казкаª та ©Що дарує нам весна?ª, які реалізовувалися на різних видах та типах занять (предметні, інтегровані, комбіновані, групові, колективні, індивідуальногрупові та індивідуальні) , використовувалася система методів та прийомів (спостереження, екскурсії, екскурсії огляди, бесіди, читання та розповідання казок, складання оповідань, заучування віршів, малювання, аплікація, ліплення, виготовлення панно, килимів, ручна праця, складання проектів тощо). кожній темі здійснювалася за таким алгоритмом: чуттєвий досвід → наочний супровід → система знань → безпосередня практична діяльність → словесний супровід → зв'язне творче оповідання. Відповідно до такого алгоритму складалися перспективні плани роботи. Наприклад, придбання дітьми сенсорного досвідувідбувалося в процесі спостережень та екскурсій оглядів ©куточків природиª у групі, на ділянці дошкільного закладу, на найближчих вулицях, парках тощо. довкіллям, на музичних заняттях. Придбані знання закріплювалися і уточнювалися на заняттях з розгляду та обговорення репродукцій художніх картин на заняттях з ознайомлення з природою та художньої літератури. Безпосередня практична діяльність дітей здійснювалася на заняттях з образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація) вірші, приказки, образні вислови, пояснення, складання оповідань). Завершальним етапом роботи були заняття з розвитку мови складання дітьми творчих оповідань про свої малюнки, ліплення, аплікації, листівки, газети та розробка колективного групового проекту ©Зимові мотиви: зимова казкаª та ©Що подарує нам весна?ª, проведення літературного конкурсу дитячих оповідань ©Моя зимова казкаª, ©Що подарувала мені весна?ª. Були розроблені сценарії свят ©В гостях у чарівниці Зимиª та ©Весна краснаª із запрошенням батьків, дітей інших груп. До свят разом з дітьми виготовляли костюми, готували подарунки. На заключному етапі експериментальної роботи були проведені контрольні зрізи з метою з'ясування ефективності педагогічних умов та методики розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами образотворчої діяльності. образотворчої діяльності на констатуючому та заключному етапах експерименту представлені в таблиці на рисунку.

КЕконтрольний етап; ЗЕ завершальний етап, ЕГ експериментальна група, КГ контрольна група.

Порівняльні дані рівнів зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами образотворчої діяльності (%)

Як свідчить таблиця, відбулися суттєві позитивні зміни у рівнях зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в експериментальній групі засобами образотворчої діяльності. Високого рівня розвитку досягли 19% (було 3,25%) дітей експериментальної та 9,7% (було 3,25%) контрольної груп; достатнього рівня 43% (було 12%) дітей експериментальної та 21% (було 12,05%) контрольної груп. Задовільний рівень засвідчили 31% (було 44,8%) дітей експериментальної та 39,5% (було 43%) контрольної груп. На низькому рівні розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами образотворчої діяльності залишилося 5,5% (було 38%) дітей експериментальної та 32,5% (було44%) контрольної груп. Як бачимо, за всіма показниками у дітей експериментальної групивідбулися позитивні зміни.

ГрупаУрівніВисокийДостатнійЗадовільнийНизькийКЕЗЕКЕЗЕКЕЗЕКЕЗЕЕГ3,2519124344,831385,5КГ3,259.712,05214339,54432,5Посилання на джерела1.Закон України URL:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122.Закон України про дошкільне освіту. К.: Редакція журналу ©Дошкільне вихованняª, 2001. 33с.3.Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (Наказ Міністерства від 22.05. 2012 р. № 615 ©Про затвердження Базового компонента дошкільної освіти (нова редакція)ª). К.: 2012. URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234.Рубінштейн С.Л. загальної психології . СПб.: Пітер, 2004. 713с.5. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення та мова. Проблеми психологічного розвитку. М: Здво Акад. пед. наук РРФСР, 1956. 519 с.6.Лисина М. І. Розвиток пізнавальної активності дітей під час спілкування з дорослими та однолітками // Питання психології. 1982. №4. C. 97101.7.Гальперін І. Р. Текст як об'єкт лінгвістичного дослідження. Калінін, 1987. 138 с.8.Лосева Л. М. Як будується текст: [посібник для вчителів] / за ред. Г.Я.Солганіка. М: Просвітництво, 1980. 96 с.9. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільного освіти. Харків:Видво ©Ранокª, 2011. 176с.10.Флеріна Є.А. Розповідь у дошкільній практиці. М: Просвітництво, 1982. 145 с.11.Луцан Н.В. Мовленнєвоігрова діяльність дітей дошкільного віку: дис.. на здобуття наук. ступеня пед.Наук: спец: 13.00.02 ©Теорія і методика навчання (українська мова)ª. О., 2005. 425с.12. Ушакова Т. Н. Народження слова. Проблеми психології мови та психолінгвістики.М.: Здво ©Інт психології РАНª, 2011. 524 с.13.Ахманова О. С.Словник лінгвістичних термінів. М.: Рад.енцикл., 1969. 606 с.14.Головань Н.А. Особливості монологічного мовлення учнів 13 класів: дис. …канд.псіхол.наук.К., 1972. 193 з. 15. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки М.: Здво МГУ, 1981. 584с.16. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. К.: Вища школа, 1974. 355с.17. Ласунова С.В. Розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02; Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. О., 2000. 20 с.18. Зданевич Л.В. Методика використання творів живопису як засобу розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку // Дошкільна освіта. 2008. №3(21). C.3141.19.Соцька О. П. Формування емоційновиразного мовлення старших дошкільників у процесі сприймання творів живопису: автореф. дис.. ... канд. пед. наук/Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. О., 2008. 20 c.20.ПостоянТ.Г. Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку у процесі продуктивнотворчої діяльності: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02/Південноукр. держ. пед. унт ім.К.Д.Ушинського.О., 1998.16 с.21.Програма виховання дітей та навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. К., 1999. 288с.22.Програма виховання дітей та навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. К.: ©Богданаª, 1999. 327с.23.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª/під ред.К.Л.Крутій. Запоріжжя: Ліпс, 2011. 188с.24.Упевнений старт: програма розвитку дітей старшого дошкільного віку (Наказ МОН від 23.11.2010 №1111). К.,2010. URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільного освіти. 26.Програма виховання дітей та навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. З. 36. 27.Програма виховання дітей та навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. З. 233.28.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª. З. 258.29. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільного освіти. З. 87.30. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільного освіти. З. 123.

Veronica Baranova,

Ph.D. student at the chair of theory and methods of preschool education, “South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D.Ushynsky, [email protected] і методи розвитку сприятливого характеру для дітей в досконалих мистецтвахдіяльностіAbstract. Автівки з методами тренування connected speech of children of preschool age in artistic activity. Управління освітніх навчальних закладів є analyzed і матеріалами для формування experiment є. Key words:artistic activity, training connective speech, children of education, principles and methods of training, connected speech.References1.Zakon Ukraїni osvitu. (in Ukrainian).2.(2001)Zakon Ukraіni pro doshkil"nu osvitu,Redakcia zhurnalu "Doshkil"ne vihovannja", Kiev, 33 p. (in Ukrainian).3.(2012) Bazový komponent doshkil"noіosviti v Ukraіni(Nakaz Ministerstva vid 22.05. 2012 r. № 615 “Pro zatverdzhennja Bazoveho komponentа doshkіl"noіosc. Available at: http://mon.gov.ua/index.php/ru/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(in Ukrainian.L. (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Petersburg,713 p. (in Russian). 5. Виготський, LS. (1956) Ізбранні психологічні дослідження. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka,Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moscow, 519 p. (in Russian).6.Lisina, MI (1982) ”,Voprosy psihologii,№4, pp. 97101 (in Russian).7.Gal"perin, IR (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 p. (in Russian).8.Loseva, LM,Solganik, G.Ja. (ed .) (1980) Kak stroitsja text, Prosveshhenie, Moscow, 96 p. (in Russian). (in Ukrainian).10.Flerina, E.A. (1982) Рассказіваніе в doshkol'noj praktike, Prosveshhenie, Moscow, 145 p. (in Russian).11.Lucan, N.V. stupenja ped. nauk: spec: 13.00.02 “Теория і методика навканання (українська мова)”, О., 425 р. (in Ukrainian). Int psihologii RAN”, Moscow, 524 p. (in Russian). (in Russian).14.Golovan", N.A. (1972) Osoblivosti monologіckho movlennja uchniv 13 klasiv: Dis. … kand. psihol. nauk,Kiev, 193 p. (in Ukrainian).15.Leont", (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Москва, 584 p. (in Russiаn).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psihologіja, Vishha shkola, Kiev, 355 p. (in Ukrainian).17.Lasunova, S.V. (2000) Розвиток opisового movlennja starshih doshkil"nikiv zasobami ukrains"koi narodnoy igrashki: Avtoref. dis... kand. ped. nauk: 13.00.02; Pivdennoukr. derzh. ped. unt іm. KDUshins"kogo, O., 20 p. (in Ukrainian).18.Zdanevich, LV (2008) “Metodika vikoristanja tvoriv zhivopisu як zasobu rozvitku zv‱jaznoho movlennjadіtej starshogo doshkіl'no, (21), pp. 3141 (in Ukrainian).19. (2008) Formuvannja emocijnoviraznogo movlennja starshih doshkil"nikiv u procesi sprijmannja tvoriv zhivopisu: avtoref. dis... kand. ped. nauk;Pivdennoukr. derzh. ped. unt im. K.D.Ushins," (in Ukrainian).20.Postojan, T.G. (1998) Розвиток zv‱jaznogo movlennja dіtej starshogo doshkіl'nogo vіku в procese produktivnotvorchoі dijal'nosti: Avtoref. dis. … kand. ped. nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr.derzh. ped. unt іm. KD. Ushins"kogo,O., 16p. (in Ukrainian).21.(1999) Programa vihovannja ditej і navchannja dіtej doshkil"nogo viku "Maljatko",Kiev,288 p. (in Ukrainian). 22. (1999) Programa vihovannja ditej і navchannja ditej vid 3 do 7 let “Ditina”, “Bogdana”, Kiev, 327 p. (in Ukrainian).23.Krutij, K.L. (ed.) (2011) Комплексна додаткова освітня програма “Ditina u doskkil”ні roki”, Lips, Zaporzzhja, 188 p. (in Ukrainian).24.(2010) MON vid 23.11.2010 № 1111),Kiev.Available at: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(in Ukrainian).25.Bogush, AM (2011) Movlennevij komponentів doshkil'noй osviti,Vidvo “Ranok”, Harkiv, 176 p. (in Ukrainian).26.(1999) , p. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvitnja program “Ditina u doshkil"ні roki", Lips, Zaporzhzhja, p. 258 (in Ukrainian).29.Bogush, AM (2011) ”, Harkiv, p. 87 (in Ukrainian).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennevij komponentів doshkil'noй osviti,Vidvo “Ranok”, Harkiv, p. 123 (in Ukrainian).

І.М. Смирнова

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ ЗАНЯТТЕЙ ОБРАЗУВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ

Ключові слова: мислення, задум, сприйняття, загальне недорозвинення мови, оповідання, інтегроване заняття.

Використання будь-якої предметної діяльності (зокрема і образотворчої) з розвитку мови знаходить широке застосування дефектології (олигофренопедагогике, сурдопедагогике тощо. буд.). Н.М. Трауготт1 зазначила, що дітям, які мають порушення мови (моторним алалікам), необхідні спеціальні заняття ручною працею(вирізання, робота з папером тощо). У логопедії цим питанням займалися Ю.Ф. Гаркуша2, В.П. Глухів3, Н.Л. Крилова4, С.А. Миронова5. На сьогоднішній день у цій галузі продовжують проводитися дослідження.

У процесі дошкільного розвитку надається велике значення формуванню навичок оповідання. У дошкільному віці відбувається оволодіння двома типами усного монологічного мовлення: переказом та оповіданням (в елементарному вигляді). Однією з форм оповідання, якому приділяється велика увага, є описове оповідання. Розповіді-опису притаманні своя структура, композиція, він заснований на сприйнятті.

А.М. Бородіч6, В.В. Гербова7 зазначали, що розповідь зі сприйняття надає великий вплив в розвитку дитини, зокрема і сенсорне. Тільки основі відчуттів і сприйняттів розвиваються такі складні психічні процеси, як мислення, уяву. Психологами доведено, що з називанні вголос сприйманих предметів вони різняться, осмислюються швидше,

© Смирнова І.М., 2015

запам'ятовуються міцніше. Дитина, називаючи певні властивості предмета, яскравіше їх виділяє, тобто тренує свої відчуття та сприйняття. Найчастіше для опису дошкільнята старшого віку користуються прикметниками, що позначають колір та форму, іноді зустрічаються визначення інших характерних якостей. Частина дітей 6-7 років помітно зростає вживання дієслів, які характеризують вчинки, виражають ставлення до людей.

Г.І. Ламіна8 підкреслює, що без спеціально організованого навчання навичкам складання описового оповіданнядошкільнята що неспроможні складно і послідовно розповісти про предмет, об'єкт чи явище. Як правило, підпорядкованість частин може бути відсутня, думка переривається вставкою-перерахуванням, тобто мало виділяється якісних характерних ознак.

У дітей без мовної патології розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом із розвитком мислення, будучи пов'язані з розвитком діяльності та спілкування. На відміну від них у дітей з ГНР зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різним значенням робить їх мова бідною і стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій.

При переказі діти з ГНР помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, «втрачають» дійових осіб. Розповідь-опис малодоступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів відповідно до зразком, даним логопедом. Творче оповіданнядітям з ОНР дається з великими труднощами. Діти відчувають труднощі у визначенні задуму оповідання, у послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації.

Формування зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР набуває першочергового значення у загальному комплексі корекційних заходів. Організація навчання дітей з недорозвиненням мови передбачає формування умінь планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися в умовах мовної ситуації та визначати зміст свого висловлювання.

В.К. Воробйова9 спирається на психолінгвістичні уявлення про те, що зв'язкова мова є мовленнєвою діяльністю і тісно пов'язана з розумовими навичками. Як будь-яка мовна діяльність, зв'язне мовлення є сукупність певних операцій. А для того щоб оволодіти таким мовним актом, необхідно формувати її покроково, спеціально відпрацьовувати кожну операцію, що входить до зв'язкової мови.

У спеціальній літературі недостатньо відображено зміст корекційно-педагогічної роботи з навчання старших дошкільників умінням та навичкам побудови оповідань. Можна виділити кількох авторів, які працювали у цьому напрямі, як-от В.К. Воробйова10, В.П. Глухів11, Л.М. Єфіменкова12, Т.А. Ткаченко13.

Нині у психологічної та психолінгвістичної літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

Як і будь-який психічний процес, сприйняття розглядається у розвитку. Тому властивості дитячого сприйняття безперервно змінюються у процесі зростання та розвитку дитини. О.М. Леонтьєв14 зазначає, що в період дошкільного дитинства сприйняття стає керованим, підпорядковується свідомим цілям. Він свідчить про необхідність виховувати в дітей віком активні форми сприйняття. І тому треба організувати як зовнішню, і розумову діяльність дитини. Під активною формою сприйняття мається на увазі процес «обмацування» предмета очима, його розгляд, що забезпечує повноту сприйняття. У нього має виникнути потреба у розгляді, він має розуміти, навіщо треба розглядати, що треба помічати. Сприйняття органічно входить у процес образотворчої діяльності і в певному взаємодії з її компонентами, його можна як відправний пункт на формування багатьох інтелектуальних операцій. Інакше висловлюючись, під час малювання перед дітьми виникають спеціальні завдання. Одна з них - визначення форми предмета, оскільки ця ознака при впізнанні, аналізі, порівнянні має вирішальне значення. Крім форми у процесі сприйняття виділяються та інші властивості предмета, такі як величина, будова, колір. Вони мають суттєве значеннязображення. В результаті досконалого, всеохоплюючого сприйняття утворюються чіткі та повні уявлення про об'єкт. Той факт, що образи сприйняття узагальнюються, а не просто зберігаються в пам'яті, дозволяє вважати уявлення, що належать до процесу мислення. Особливо ясно виступає здатність людини до узагальнення істотних ознак цілої групи подібних предметів. Такі уявлення одержали назву загальних уявлень. Л.С. Виготський15 пише, що сама наявність загальних уявлень передбачає вже перший щабель

абстрактного мислення. Для дитини дошкільного віку мислити означає розбиратися у своїх загальних уявленнях.

Нині збільшується кількість дітей, які мають ЗНР, зросли й вимоги шкільної програми до рівня розвитку зв'язного монологічного мовлення. Добре сформована описова мова дошкільника є основою успішного навчання у школі. Складність навчання опису обумовлена ​​тим, що створення такого типу промови необхідна активна інтелектуальна робота дитини з виділенню ознак, властивостей предмета чи явища і життєвий досвід. Продуктивна діяльністьз папером, фарбами, олівцями, глиною, пластиліном відображає та поглиблює уявлення дітей про навколишні предмети, сприяє прояву розумової та мовної активності, збагачує сенсорний досвід дітей. Цим визначається зв'язок образотворчої діяльності з корекційним навчанням дошкільнят щодо розвитку зв'язного описового мовлення. Г.А. Ванюхіна16 підкреслює, що окремі заняття повинні бути взаємообумовленими, плавно перетікають з одного в інше. Це забезпечить доповнення, уточнення та закріплення отримуваних знань. Обслуговуючи життєдіяльність та пізнавальний процес, мова стає затребуваною та активною. На цьому фоні легше виправляти недоліки і в розмовну практику запроваджуються новостворені мовні моделі.

Дані науково-методичної літератури та практика роботи в логопедичних групахпоказують, що успіх формування правильної мови у дошкільнят з ОНР багато в чому залежить від того, наскільки продуктивно здійснюватиметься процес закріплення мовних навичок та умінь, набутих дітьми на логопедичних заняттях. Заняття з образотворчої діяльності дають можливість закріплювати навички описового оповідання, оскільки однією з етапів роботи є розгляд, спостереження та опис об'єкта чи явища, вимагає зображення. Взявши це положення за основу, було проведено експериментальне дослідження, в якому брали участь діти старшого дошкільного віку з нормальним мовленнєвим розвитком, що відвідують ДНЗ, а також мовний статус яких, за даними ПМПК, характеризувався як ГНР III рівня мовленнєвого розвитку, ФФН (за класифікацією Р.Н. Є. Левіної). У більшості дітей порушення мови було обумовлено стертою дизартрією.

Результати констатуючого експерименту дозволили виявити, що у дітей із загальним недорозвиненням мови не сформовані навички складання описових оповідань, відсутнє вміння аналізувати предмет та відображати у зв'язному мовленні та в малюнку його основні

характеристики (форма, колір, величина та ін.), тому коррекцион-ная робота має бути спрямовано формування таких навичок і умінь, як виділення істотних ознак та основних частин (деталі) предметів шляхом розвитку зорового сприйняттята розширення сенсорного досвіду; формування узагальнених уявлень про правила побудови оповідання-опису, оволодіння мовними засобами, необхідними для складання описового оповідання.

Розробка корекційно-розвивальної програми експерименту (формування зв'язного мовлення у дошкільнят з ГНР на заняттях з ізодіяльності) ґрунтувалася на роботах В.К. Во-робьйовий17, Ю.Ф. Гаркуші18, В.П. Глухова19, Н.А. Чевельової20, С.А. Миронової21. У програмі можна назвати кілька етапів експериментальної роботи, розроблених у руслі теорії П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумової діяльності. У першому етапі, підготовчому, приділялося увагу формуванню дослідницької діяльності. Були поставлені завдання: розвинути у дітей сенсорне сприйняття, навички елементарного аналізу предмета, що сприймається, і вчити виділяти суттєві ознаки предмета, що розглядається.

Розвиток уміння самостійно розповідати про предмет передбачає розвиток сприйняття та сенсорної діяльності. Діти вчилися вичленяти із запропонованого логопедом матеріалу ознаки, якими відбувалося впізнавання предмета. Наприклад, перед дітьми виставляється набір із 3-4 картинок або предметів і пропонується вгадати, про який предмет йдеться в оповіданні. Після відгадування предмета педагог спонукає дослідницьку діяльність дітей питаннями: "За якими ознаками ви здогадалися, що це зайчик?", "Як можна дізнатися, якого кольору його шубка?" та ін Мотиваційна діяльність дітей створювалася і особливим підбором мовного матеріалу, як якого використовувалися тексти оповідально-описові. Найчастіше цієї роботи використовувалися адаптовані варіанти літературних творів.

Для реалізації завдань було обрано форму інтегрованих занять, де у першій частині заняття вирішувалися завдання формування навичок складання описового розповіді з опорою на сенсорно-графічний план під час розгляду об'єкта для зображення. Робота за графічним планом організовувалася як послідовна діяльність із впізнавання предмета. Діти мали вичленувати з тексту, запропонованого логопедом, ознаки, з урахуванням яких здійснювалося впізнавання предмета. Ці ознаки (колір, форма, величина, характерні особливості будови, частини предмета та ін) символічно зображені на картинках, які

діти повинні вибрати із банку картинок. Друга частина заняття відводилася зображенню об'єкта (малювання, ліплення або аплікації).

На другому етапі, метою якого було формування початкових навичок самостійного опису, вирішувалися завдання: вивчати цілеспрямовано обстежити предмет для подальшого зображення та складати коротку описову розповідь про нього з опорою на сенсорно-графічний план; відпрацювати структуру речень та правила зв'язку слів у них.

На етапі ставилася мета закріплення отриманих навичок складання оповідання-опису. Було виділено завдання: формувати в дітей віком навичка планування невеликого за обсягом оповідання-опису з опорою на самостійно складену сенсорно-графічну програму.

Зіставляючи дані, отримані в ході констатуючого та контрольного експериментів, можна відзначити, що рівень сформованості навичок складання описового оповідання у дошкільнят, які мають ГНР III рівня, підвищився після проведеної корекційної роботи. Завдяки перебудові методів сприйняття найуспішнішим виявилося як розрізнення і впізнавання характерних ознак об'єкта та її частин, а й графічне зображення. Цим доводиться правильність висловлених припущень про вплив сприйняття на якість описових оповідань та малюнків дітей-дошкільнят та про те, що однією з причин утруднень складання оповідань та зображення на малюнку предметів є відсутність раціональних прийомів зорового та тактильного аналізу, плану обстеження та узагальнення отриманих відомостей у мовленні . Можна зазначити, що дошкільнята намагалися перевести отриманий сенсорний матеріал більш чіткі образи в малюнках і оповіданнях. Відсоток неточного та помилкового зображення, пов'язаного з невмінням правильно обстежити предмет зображення та виділити його суттєві ознаки, значно знизився, оскільки методична роботабула спрямована на розвиток сприйняття та збагачення сенсорного досвіду дітей.

Примітки

Трауготт Н.М. До питання про організацію та методику мовної роботи з моторними алаліками // Розлади мови у дитячому віці. Петрозаводськ: Кар-держвидав, 1940. С. 70-103.

Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя у дитсадку для дітей із порушеннями промови. М., 1992.

3 Глухе В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. М: Аркті, 2002.

4 Крилова Н.Л. Загальне та специфічне у роботі логопеда та вихователя логопедичного дитячого садка з розвитку мови дітей // Дефектологія. 1985. № 2.

5 Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. М., 1991. З. 98-118.

6 Бородін А.М. Методика розвитку мовлення дітей. М., 1981. З. 44-85.

7 Гербова В.В. Розповідь щодо сприйняття // Дошкільне виховання. 1975. № 9. С. 7-10.

8 Лямін Г.М. Розвиток мови дітей дошкільного та шкільного віку. М., 1982. З. 17-27.

9 Воробйова В.К. Навчання дітей з тяжкими порушеннями промови початковому навичці описово-оповідної мови // Дефектологія. 1990. № 4. З. 40-46.

11 Глухів В.П. З досвіду логопедичної роботиз формування зв'язного мовлення дітей з ГНР дошкільного віку на заняттях з навчання розповіді // Дефектологія. 1994. № 2.

12 Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят: діти із загальним недорозвиненням мови. М., 1985.

13 Ткаченко Т.О. Якщо дошкільник погано каже. СПб., 1997; Вона ж. Формування та розвиток зв'язного мовлення. Логопедичний зошит. СПб., 1998.

14 Леонтьєв О.М. Психічний розвитокдитини на дошкільному віці // Питання психології дитини дошкільного віку / За ред. О.М. Леонтьєва, А.В. Запоріжжя. М., 1995.

15 Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М: АПН РРФСР, 1956.

16 Ванюхіна Г.А. Екологізація логопедичного процесу з позицій принципу природовідповідності // Логопед. 2005. № 2.

17 Воробйова В.К. Методика розвитку зв'язного мовлення. М., 2006.

18 Гаркуша Ю.Ф. Указ. тв.

19 Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення.

20 Чевельова Н.А. Виправлення мови у школярів, що заїкаються. М., 1966. С. 7-18.

21 Миронова С.А. Указ. тв.