La genèse de la réflexion spatiale est la base scientifique d'une orientation pédagogique ciblée dans le processus de formation de concepts spatiaux chez les enfants âge préscolaire. La tâche principale de ce travail est d'améliorer l'expérience sensorielle de la discrimination spatiale et, sur cette base, de créer une base pour refléter l'espace sous une forme conceptuelle et logique. Système de travail (T. A. Museyibova), . Le développement des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire comprend :

• 1) orientation « sur soi » ; maîtriser le « schéma propre corps».
• 2) orientation « sur des objets extérieurs » ; mettre en valeur différentes faces des objets : recto, verso, haut, bas, côtés ;
• 3) maîtriser et utiliser un système de référence verbal dans les principales directions spatiales : avant - arrière, haut - bas, droite - gauche ;
• 4) déterminer la localisation des objets dans l'espace « à partir de soi », lorsque le point de référence initial est fixé sur le sujet lui-même ;
• 5) détermination de sa propre position dans l’espace (« point debout ») par rapport à objets divers, le point de référence est localisé sur une autre personne ou sur un objet ;
• 7) détermination de la disposition spatiale des objets lorsqu'ils sont orientés sur un plan, c'est-à-dire dans un espace bidimensionnel ; déterminer leur emplacement les uns par rapport aux autres et par rapport au plan sur lequel ils se trouvent.

Le travail avec les plus jeunes enfants commence par l'orientation des parties de leur corps et les directions spatiales correspondantes : devant - là où se trouve le visage, derrière (derrière) - où se trouve le dos, à droite (à droite) - là où se trouve la droite main (celle avec laquelle ils tiennent une cuillère, dessine), de la gauche (vers la gauche) - où main gauche. Une tâche particulièrement importante consiste à faire la distinction entre les mains droite et gauche, les parties droite et gauche de votre corps.

A partir de la connaissance de son corps, la focalisation « sur soi », l’orientation « depuis soi » devient possible. La capacité d'afficher, de nommer et d'avancer correctement - en arrière, de haut en bas, de droite à gauche. L'enfant doit établir la position de tel ou tel objet par rapport à lui-même (devant moi il y a une table, derrière moi il y a un placard, à droite il y a une porte, et à gauche il y a une fenêtre, au dessus il y a le plafond, et en dessous se trouve le sol).

Les plus grands d'âge préscolaire sont initiés aux règles de la circulation routière : de quel côté du trottoir doit-on marcher, comment traverser la rue, contourner les véhicules arrêtés à un arrêt (tramway, trolleybus, bus), y entrer et en sortir, etc. règles (algorithmes) Tout d'abord, il est associé à la différenciation de « droite » et de « gauche » et d'autres directions spatiales.

Les « diplômés » de la maternelle doivent non seulement établir avec précision les directions de mouvement, les relations spatiales entre eux et les objets, entre les objets eux-mêmes, mais aussi naviguer librement sur une feuille de papier.

Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent le sens des prépositions et des adverbes qui reflètent les relations spatiales. Un groupe de prépositions reflète la variété des relations spatiales entre les objets, entre une personne et les objets, et indique la position d'un objet parmi d'autres. Le deuxième groupe transmet la direction du mouvement vers un objet particulier ou indique l'emplacement de l'objet en cours de mouvement.

Le premier groupe comprend les prépositions, sur, dans, derrière, devant, derrière, opposé, etc. Au sein de ce groupe, il existe des différences qui traduisent des nuances de relations spatiales entre les objets. Les prépositions na et v sont utilisées de manière particulièrement large et variée dans le discours. La préposition « a » reflète la position d'un objet sur la surface d'un autre, et les prépositions reflètent la position à l'intérieur de quelque chose (La lampe est sur la table), (Le cahier est dans le tiroir du bureau). Mais à l'aide de ces mêmes prépositions, la localisation d'une personne, d'un animal ou d'un objet dans l'espace est indiquée. (Les champignons poussent dans la forêt, les pommes poussent dans le jardin), (Seryozha se tient dans un cercle d'enfants, les enfants jouent par terre). Les relations spatiales entre les objets sont reflétées à l'aide des prépositions sous, au-dessus, devant, avant, derrière, derrière. D'une part, ils montrent la position d'un objet par rapport à un autre. D'autre part, la direction du mouvement par rapport à un autre objet. (La lampe pend au-dessus de la table, la balle roule sous la chaise, etc.). Ces mêmes prépositions traduisent la dynamique du mouvement, sa direction vers un autre objet. Tirez les chaises sous la table après avoir mangé. Tu as laissé tomber la cuillère sous la table.

Les prépositions avant, derrière, bien qu'elles indiquent des relations spatiales opposées entre les objets, ont une connotation commune - elles indiquent la proximité d'un objet à un autre (Il y a une tasse de lait devant l'enfant. Il y a un jardin dans devant la maison. Les boutons de la robe sont cousus dans le dos. Au contraire, dans une autre paire de prépositions - devant et derrière, reflétant également relations opposées entre les objets, le point commun réside dans le fait qu'ils mettent l'accent sur une certaine distance, et la proximité dans la disposition des objets devant la colonne de pionniers portant l'étendard. Il y avait un bus devant le tramway. Une grange a été construite derrière la maison.

La disposition spatiale d'une personne ou d'un objet avec sa face, sa face avant (façade) par rapport à une autre personne ou objet est exprimée par la préposition contre, (ci-contre). Cela indique la proximité de la distance qui les sépare. (Un nouveau jardin d'enfants a ouvert en face de notre maison. Les tables de la salle de groupe ont dû être placées face à la fenêtre).

L'emplacement d'une personne, d'un objet entouré d'autres objets ou personnes est indiqué à l'aide des prépositions parmi, dehors, au milieu (Un enseignant se tenait parmi les enfants. Un triangle a été trouvé parmi les carrés de la boîte). L'emplacement de quelque chose au centre est indiqué par des prépositions entre, autour (Zina se tenait entre Seryozha et Nina. Des chaises étaient placées autour de la table. Des cadeaux pour les enfants étaient placés autour du sapin de Noël).

Le deuxième groupe comprend des prépositions qui transmettent la direction du mouvement dans l'espace. Les prépositions pour, à cause de, reflètent la direction du mouvement vers un objet particulier ou, à l'inverse, le mouvement depuis l'intérieur de l'objet (La fille va chez sa mère. La fille a quitté le cabinet du médecin. Le lait a été versé d'une bouteille dans un verre. La tête de quelqu'un dépassait derrière un arbre).

Le mouvement sur la surface est véhiculé à l'aide des prépositions by, through. Mais la différence entre ces prépositions est que la préposition, par n'indique pas une direction spécifique, tandis que la préposition à travers transmet, pour ainsi dire, un chemin de mouvement à travers un territoire fermé (Nous avons marché à travers la forêt. Nous sommes rentrés chez nous à travers la forêt Les enfants marchaient d'abord sur le trottoir, puis traversaient la rue, sautaient par-dessus les fossés et marchaient tout droit le long de la route).

Les prépositions le long et à travers indiquent l'emplacement des objets lors d'un mouvement ou d'une action (Nous avons marché le long de la rivière. Les chaises étaient placées le long du mur. La poupée gisait en travers du lit, etc.).

En plus des prépositions, les adverbes sont utilisés pour désigner les relations spatiales. Certains d’entre eux montrent la direction du mouvement et répondent à la question « où ? (ici, là, gauche, gauche, droite, droite, avant, arrière, haut, haut, bas, entrée, sortie, etc.). D’autres indiquent le sens du mouvement, mais en sens inverse et répondent à la question « d’où ? (d'ici, de là, à gauche, à droite, devant, derrière, dessus, dessous, dedans, dehors, dehors, de loin, de partout, etc.).

Le troisième groupe d'adverbes spatiaux désigne le lieu de l'action et répond à la question « où ? (ici, là, ici, gauche, droite, devant, derrière, derrière, dessus, dessus, dessus, dessous, dedans, dehors, dehors, partout, partout, partout, etc.). Les enfants apprennent constamment à utiliser de manière adéquate les termes « spatiaux » dans le discours, en réalisant leur signification. La mise en œuvre de ces tâches, étroitement liées les unes aux autres, est possible dans le cadre d'un apprentissage ciblé et dans la vie de tous les jours. Dans l'élaboration de concepts spatiaux, promenades, excursions, jeux de plein air, exercices d'éducation physique et orientation pratique en milieu : salle de groupe, local de maternelle, sur site, rue, etc. Des classes spéciales permettent de mettre en œuvre les exigences du programme, de clarifier, d'organiser et d'élargir les idées des enfants. Les tâches de développement de concepts spatiaux sont généralement réalisées en classe sous forme d'exercices ou de jeux didactiques.

Travailler en classe en tout les groupes d'âge sur la formation de concepts spatiaux chez les enfants comprend l'orientation dans un espace tridimensionnel (directions spatiales principales) et bidimensionnel (sur une feuille de papier). L'essentiel chez eux est d'effectuer des exercices, des tâches-affectations, des tâches-exigences soigneusement sélectionnés avec et sans objets, dont la complexité augmente progressivement selon le principe linéaire-concentrique. Questions, explications et clarifications de l'enseignant en combinaison avec des démonstrations, des rapports verbaux des enfants sur l'accomplissement des tâches, c'est-à-dire que toute la variété des techniques et des méthodes d'enseignement en classe visent la discrimination, la différenciation, la sensibilisation, la désignation verbale précise de les principales directions spatiales dans différentes situations pratiquement efficaces.

Introduction

1. Caractéristiques de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire

2. Exigences du programme pour la section « Orientation dans l'espace »

3. Méthodologie de développement de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire

4. Jeux et exercices didactiques pour la section « Orientation dans l'espace »

Conclusion

Liste de la littérature utilisée

Introduction.

La section « Orientation dans l'espace » occupe une place importante dans la formation mathématique des jeunes enfants. Les questions de la formation des idées des enfants sur l’espace ont été traitées par les éléments suivants : professeurs célèbres– des chercheurs tels que M. Fidler, T. I. Erofeeva, V. Novikova, A. A. Stolyar, E. V. Serbina, O. M. Dyachenko, A. M. Leushina, V. V. Danilova et d'autres professeurs célèbres sont des chercheurs.

Dans son manuel, A. A. Stolyar a écrit : « L'orientation spatiale s'effectue sur la base de la perception directe de l'espace et de la désignation verbale de catégories spatiales (emplacement, distance, relations spatiales entre les objets).

Le concept d'orientation spatiale comprend l'évaluation des distances, des tailles, des formes, des positions relatives des objets et de leur position par rapport au corps de la personne orientée.

La représentation spatiale chez l'enfant se développe dans divers types d'activités : dans les cours de mathématiques, les activités artistiques, cours individuels, musique et éducation physique. Les enfants développent également des concepts spatiaux pendant processus de régime: dans les exercices du matin, en se lavant, en s'habillant, en mangeant, dans les jeux didactiques et de plein air. Et aussi en utilisant la vie de tous les jours.

1. Caractéristiques de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire.

Des changements importants au cours de la période préscolaire sont observés dans la perception de l'espace selon ses principales caractéristiques. L'enfant découvre l'espace au fur et à mesure qu'il le maîtrise. Tout en étant encore allongé dans son lit et en travaillant avec une tétine et un hochet, l'enfant apprend l'espace « proche ». Il maîtrise l'espace « lointain » un peu plus tard, lorsqu'il apprend à se déplacer de manière autonome. Dans un premier temps, la perception de l'espace lointain est peu différenciée et l'estimation de la distance est très imprécise. À cet égard, le souvenir du physiologiste Helmholtz, remontant à l'âge de 3-4 ans, est intéressant : « Je me souviens encore de la façon dont, enfant, je passais devant le clocher de l'église et voyais dans la galerie des gens qui me ressemblaient à des poupées, et comment j'ai demandé à ma mère de me les procurer, qu'elle aurait pu faire ce que je pensais alors, en tendant la main.

Le développement de l'orientation dans l'espace, comme le montrent les études d'A.Ya. Kolodnoy, commence par la différenciation des relations spatiales du propre corps de l'enfant (identifie et nomme la main droite, la gauche et les parties appariées du corps). L'inclusion des mots dans le processus de perception, la maîtrise de la parole indépendante contribuent grandement à l'amélioration des relations et des directions spatiales (A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Kolodnaya, E.F. Rybalko, etc.) « Plus les mots déterminent la direction avec précision », souligne A. .A. Lyublinskaya, "plus l'enfant s'y déplace facilement, plus il inclut pleinement ces caractéristiques spatiales dans l'image du monde qu'il reflète, plus cela devient significatif, logique et intégral pour l'enfant".

L’œil de l’enfant, si nécessaire à la perception de l’espace, se développe également. Les enfants d’âge préscolaire résolvent des problèmes visuels complexes bien pires que les problèmes de comparaison de longueurs de lignes. Seuls les enfants de six et sept ans sont capables de les résoudre, et seulement en cas de grandes différences entre les objets. La raison en est le faible niveau de maîtrise des actions visuelles. Cependant, le niveau de ces actions chez les enfants d'âge préscolaire peut être augmenté dans le cadre d'un apprentissage ciblé.

Des changements particulièrement visibles dans le développement de l'œil linéaire se produisent si les enfants apprennent à utiliser la superposition d'un objet sur un autre (en les rapprochant les uns des autres) pour résoudre des problèmes, obtenant ainsi une égalisation maximale. Le côté « technique » des actions indicatives ne change pas selon que ces actions sont réalisées avec les objets eux-mêmes ou avec leurs substituts. Ainsi, en apprenant aux enfants à résoudre ce type de problèmes visuels, comme le choix d'un élément d'une certaine longueur sur la base d'un modèle, on a introduit la production et l'utilisation d'une mesure en carton égale au modèle. La mesure a été transférée de l'échantillon aux objets parmi lesquels un choix a été effectué (il était interdit de déplacer l'échantillon lui-même et les objets).

Lorsque les enfants maîtrisent la capacité de mesurer la largeur, la longueur, la hauteur, la forme et le volume d'objets de manière aussi efficace, ils passent à la résolution de problèmes « à l'œil nu » (sous la direction d'un adulte, une intériorisation progressive se produit - la transition de action indicative externe au plan perceptuel). Mais le succès sera obtenu si la maîtrise des actions visuelles se fait non pas au travers d'exercices formels, mais en incluant ces actions dans d'autres, plus vues larges activités. La jauge oculaire est améliorée en activité constructive lorsqu'un enfant sélectionne les pièces nécessaires qui manquent à la construction, lorsqu'il divise un morceau d'argile pour qu'il y en ait suffisamment pour sculpter toutes les parties de l'objet.

L'œil de l'enfant d'âge préscolaire s'exerce également dans l'appliqué, le dessin, les activités quotidiennes et, bien sûr, dans les jeux.

2. Exigences du programme pour la section « Orientation dans l'espace ».

Le problème de l’orientation humaine dans l’espace est vaste et multiforme. Cela inclut à la fois l'idée de taille et de forme, ainsi que les différences spatiales et la perception. espace, et compréhension de diverses relations spatiales (détermination de la position d'un objet dans l'espace entre d'autres objets, perception de la profondeur, etc.).

Dans un sens plus restreint, l'expression « orientation spatiale » désigne l'orientation au sol. En ce sens, par orientation dans l’espace on entend :

Lors d'un déplacement, une orientation spatiale est nécessaire. Ce n'est que dans ces conditions qu'une personne peut réussir à se déplacer d'un point de la zone à un autre.

Cette orientation nécessite toujours de résoudre trois problèmes : se fixer un objectif et choisir un itinéraire (choisir une direction) ; maintenir la direction du mouvement et atteindre l’objectif

« Orientation dans l'espace » est l'une des sections du « Programme » pour le développement des concepts mathématiques élémentaires chez les enfants. Mais cela ne signifie pas que le thème « Représentations spatiales, compétences d’orientation » soit purement mathématique. Tournons-nous vers les recherches des scientifiques - psychologues et enseignants. Pensée transversale : la maîtrise de la perception spatiale, des idées et de l'orientation augmente l'efficacité et la qualité de l'activité cognitive - productive, créative, de travail, sensorielle, capacités intellectuelles. Ce n'est un secret pour personne que la qualité d'un dessin est largement déterminée par la structure compositionnelle, l'expressivité esthétique - par la symétrie, l'alternance rythmique des éléments, la maîtrise de la coordination spatiale améliore la qualité de l'exécution des exercices - éducation musicale, rythmique, physique.

Une connaissance de base de l’espace et des compétences de base en orientation sont nécessaires pour préparer les enfants à l’école. Et enfin : maîtriser les Règles trafic absolument impossible sans notions de base sur l'espace.

L’orientation dans l’espace s’effectue sur la base de l’utilisation par une personne d’un système de référence. Beaucoup d'entre eux. Et tous reflètent l’expérience de la cognition humaine des relations spatiales, généralisent l’expérience de l’orientation des personnes dans l’environnement sujet-spatial.

Par conséquent, l'enseignant est confronté aux tâches suivantes pour familiariser les enfants, le groupe des plus jeunes, avec l'orientation dans l'espace :

Apprendre à distinguer et nommer la main droite et la main gauche, disposer les objets (jouets) main droite de gauche à droite - dans toutes les classes en dehors des cours ;

Apprenez à distinguer les directions spatiales de vous-même : devant (avant) - derrière (arrière), gauche (gauche) - droite (droite) ;

Apprenez aux enfants à naviguer « sur eux-mêmes », en d'autres termes, l'enfant doit maîtriser la capacité d'identifier de manière autonome « ​​sur eux-mêmes » les côtés à droite, à gauche, en haut, etc.

Auto-orientation.

La tâche initiale est que l'enfant maîtrise l'orientation sur son propre corps. Il est basé sur la connaissance de la localisation spatiale pièces détachées votre corps, la capacité de naviguer dans l'environnement sujet-spatial « depuis vous-même ».

Les enfants maîtrisent l'auto-orientation dans plus jeune âge. Cela inclut la connaissance des parties individuelles du corps et du visage, y compris les parties symétriques (bras droit ou gauche, jambe, etc.).

La capacité de naviguer « par vous-même » est une condition préalable nécessaire pour passer à la tâche suivante du programme : apprendre aux enfants à naviguer par une autre personne, par des objets. Cependant, l’orientation sur une personne et sur des objets n’est possible que sur la base de la connaissance du schéma de son propre corps. L'enfant, pour ainsi dire, le transfère mentalement sur d'autres objets et, par analogie, le met en évidence sur une autre personne, sur des objets. Disons que les enfants regardent des jouets et agissent activement avec eux. Au cours de la conversation, l'enseignant fixe son attention sur des détails caractéristiques. Par exemple, considérons une voiture : une cabine à l'avant, une carrosserie à l'arrière, des roues en dessous, à l'avant et à l'arrière.

La capacité d'identifier les côtés opposés, d'abord sur soi-même, puis sur une autre personne, sur des objets, permettra à l'enfant de maîtriser à l'avenir l'orientation non seulement « de lui-même », mais aussi de tout autre objet, d'une autre personne. est, premièrement. Deuxièmement , ces connaissances et compétences sont nécessaires pour reconnaître les relations spatiales entre les objets, que nous jugeons sur la base de leur corrélation avec les côtés - face (face), côté, dessus, etc. Et, enfin, troisièmement, l'orientation dans un espace même très restreint (salle de groupe ou partie de salle, coin table, feuille de papier, etc.) nécessite la connaissance des grandes orientations. Il s'agit d'une nouvelle tâche du programme qui peut, à juste titre, être qualifiée d'élément central du contenu. de l'ensemble de l'ouvrage.

Orientation « par soi-même ».

Au début de l'âge préscolaire, les enfants apprennent à distinguer les principaux groupes de directions (avant - arrière, haut - bas, droite - gauche). L'enfant les maîtrise à partir de la connaissance des côtés de son propre corps. Et il est important de renforcer ce lien à l’aide d’exercices ludiques comme « Où pointe le drapeau ? Les enfants doivent par exemple deviner quelle direction indique le drapeau (vers le haut ou vers le bas, de côté, vers l'avant ou vers l'arrière). Ils effectuent eux-mêmes des tâches de jeu indiquées à l'aide de drapeaux, de rubans, de ballons, de ballons. De cette manière, l'expérience initiale d'orientation dans l'espace se formera progressivement, en tenant compte des directions, et la perception de l'espace elle-même sera restructurée.

L'orientation par soi-même présuppose la capacité d'utiliser un système lorsque le point de référence est le sujet lui-même, et l'orientation par les objets nécessite que le point de référence soit l'objet par rapport auquel la disposition spatiale des autres objets est déterminée.

Pour cela, il faut pouvoir isoler les différentes faces de cet objet : recto, verso, droite, gauche, haut, bas.

Les orientations « sur soi », « de soi » et leur utilisation sur divers objets permettent à l'enfant de comprendre le sens de prépositions spatiales telles que dans, sous, sur, pour. La préposition on est généralement associée au plan supérieur d'un objet (sur une table, sur une chaise) ; préposition sous – avec le dessous ; La préposition in est perçue comme une indication de l'emplacement à l'intérieur d'un objet.

La maîtrise d’un système de référence et d’orientation dans l’espace environnant le long des côtés de son propre corps et d’autres objets, le long des principales directions spatiales, développe chez l’enfant la capacité de donner une description verbale d’une situation spatiale.

La direction « haut-bas » (« haut-bas ») permet à l'enfant de comprendre des orientations telles que « au-dessus » et « en-dessous », « au milieu » et « entre » lorsqu'un groupe d'objets est disposé le long d'une ligne verticale. .

Les directions « droite - gauche » (« droite - gauche ») permettent de mieux comprendre les relations spatiales définies par les mots suivant, au milieu et entre, sur le côté ou sur le bord.

Le sens « avant - arrière » (« devant - derrière ») permet de comprendre les relations spatiales telles que « devant », « devant », « en face », « derrière », « derrière », « au milieu » et « entre »lors de la disposition des objets le long de la ligne frontale à partir du point de départ.

Ainsi, malgré la grande variété de caractéristiques de l'environnement spatial qui existent dans notre discours, elles reposent toutes sur le développement de l'orientation « sur soi » et « sur les objets extérieurs ».

3. Méthodologie de développement de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire.

L'exhaustivité de la maîtrise des connaissances sur l'espace, la capacité d'orientation spatiale est assurée par l'interaction des analyseurs moteurs-kinesthésiques, visuels et auditifs lors de la réalisation de divers types d'activités pour enfants visant la cognition active réalité environnante.

Le développement de l’orientation spatiale et de l’idée d’espace se produit en relation étroite avec la formation du sens du schéma de son corps, avec l’expansion expérience pratique les enfants, avec un changement dans la structure de l'action objet-jeu associé à une nouvelle amélioration de la motricité. Les concepts spatiaux émergents sont reflétés et développés davantage dans les jeux d’objets, les activités visuelles, constructives et quotidiennes des enfants.

Les changements qualitatifs dans la formation de la perception spatiale sont associés au développement de la parole chez les enfants, à leur compréhension et à leur utilisation active des désignations verbales des relations spatiales, exprimées par des prépositions et des adverbes.

La maîtrise des connaissances sur l'espace présuppose la capacité d'identifier et de distinguer les caractéristiques et les relations spatiales, la capacité de les désigner correctement verbalement et de naviguer dans les relations spatiales lors de l'exécution de diverses opérations de travail basées sur des représentations spatiales.

Un rôle majeur dans le développement de la perception spatiale est joué par la conception et la modélisation, ainsi que par l’inclusion de symboles verbaux adaptés aux actions des enfants dans le discours expressif.

Le développement de l'orientation spatiale s'effectue en plusieurs étapes. Dans un premier temps, la capacité de répondre par une action motrice prédéterminée à un signal bien connu de l'élève est développée. Par exemple, lancer une balle sur la cible indiquée par l'enseignant à l'aide d'un signal lumineux (sonore).

Au cours de la deuxième étape, la capacité d'ajuster l'action du moteur en fonction des conditions de performance changeantes est développée. Par exemple, lancer une balle sur une cible se déplaçant à différentes vitesses. Au cours de la dernière étape, la capacité d'utiliser exactement l'action motrice qui convient le mieux à la situation soudaine se développe. Pour développer cette capacité, ils ont recours à divers jeux de plein air et sportifs.

Le point de départ du travail sur le développement de l’orientation spatiale est la prise de conscience par l’enfant du schéma de son propre corps, la détermination des directions dans l’espace, l’orientation dans le « petit » espace environnant. Ensuite, les élèves s'entraînent à déterminer la séquence d'objets ou de leurs images (par exemple, une série d'images d'objets représentant des fruits, des animaux, etc.), ainsi que des signes graphiques.

Le développement de l'orientation dans le monde environnant peut s'effectuer dans l'ordre suivant :

Déterminer la disposition spatiale des objets par rapport à soi ;

Touchez votre oreille gauche avec votre main droite ; main gauche à l'oreille droite ;

Placez le pinceau sur le contour de la paume pour définir la main.

Détermination des relations spatiales des objets situés sur le côté :

Étendez votre bras droit (gauche) sur le côté. Liste des éléments

situé de ce côté, c'est-à-dire droite gauche);

Détermination des relations spatiales entre 2-3 objets

ou des images.

4. Jeux et exercices didactiques pour la section « Orientation dans l'espace ».

Les jeux didactiques et les exercices ludiques sont largement utilisés en classe et dans la vie quotidienne. En organisant des jeux en dehors de la classe, ils consolident, approfondissent et élargissent la compréhension mathématique des enfants. Dans certains cas, les jeux portent la principale charge éducative, par exemple dans le développement de l'orientation spatiale.

Le jeu n'est pas seulement un plaisir et une joie pour un enfant, ce qui en soi est très important. Avec son aide, vous pouvez développer l’attention, la mémoire, la réflexion, l’imagination de l’enfant, c’est-à-dire les qualités nécessaires pour la vie future. En jouant, un enfant peut acquérir de nouvelles connaissances, compétences, capacités et développer des capacités, parfois sans s'en rendre compte. Les jeux didactiques de nature mathématique permettent non seulement d’élargir, mais aussi d’élargir les connaissances des enfants sur l’espace. C’est pourquoi les éducateurs devraient largement recourir aux jeux didactiques et aux exercices ludiques en classe et dans la vie quotidienne.

Les jeux didactiques sont inclus directement dans le contenu des cours comme l'un des moyens de mise en œuvre des tâches du programme. La place du jeu didactique dans la structure des cours sur la formation des concepts mathématiques élémentaires est déterminée par l'âge des enfants, le but, le but et le contenu de la leçon. Il peut être utilisé comme tâche de formation, un exercice visant à effectuer une tâche spécifique de formation d'idées. Dans le groupe des plus jeunes, surtout en début d'année, l'ensemble du cours doit se dérouler sous forme de jeu. Les jeux didactiques conviennent également en fin de cours afin de reproduire et consolider ce qui a été appris précédemment.

Pour développer la compréhension mathématique des enfants, une variété d'exercices de jeu didactiques, divertissants dans leur forme et leur contenu, sont largement utilisés. Ils diffèrent des tâches et exercices pédagogiques typiques par le cadre inhabituel du problème (trouver, deviner), le caractère inattendu de sa présentation au nom d'un littéraire héros de conte de fées(Pinocchio, Cheburashki). Les exercices ludiques doivent être distingués des jeux didactiques par leur structure, leur objectif, le niveau d'indépendance des enfants et le rôle de l'enseignant. En règle générale, ils ne comprennent pas tous les éléments structurels d'un jeu didactique (tâche didactique, règles, actions de jeu). Leur objectif est d'exercer les enfants afin de développer leurs compétences et leurs capacités. Dans le groupe des plus jeunes, des exercices pédagogiques réguliers peuvent prendre un caractère ludique et être ensuite utilisés comme méthode pour initier les enfants à de nouvelles choses. Matériel pédagogique. L'enseignant réalise l'exercice (donne la tâche, contrôle la réponse), tandis que les enfants sont moins indépendants que dans le jeu didactique. Il n’y a aucun élément d’auto-apprentissage dans l’exercice.

Les enfants âgés de 5 à 6 ans apprennent à distinguer leurs mains gauche et droite, à déterminer la direction des objets par rapport à eux-mêmes : en haut, en bas, devant, derrière, gauche, droite. Pour cela, utilisez des exercices ludiques recommandés aux enfants du groupe intermédiaire : « Devinez qui se tient où ! », « Devinez quoi est où ! », « Indiquez où sonne la cloche », etc. cours de mathématiques et de jeux.

Un péché groupe intermédiaire, les enfants s'entraînent à distinguer des directions opposées, mais les tâches sont rendues plus difficiles. Cela se traduit par l'augmentation du nombre d'objets (de 2 à 6), dont l'emplacement est demandé à l'enfant, ainsi que la distance entre l'enfant et les objets. Les enfants apprennent progressivement à déterminer la direction de l'emplacement de tout objet situé à une distance considérable d'eux.

Les enfants apprennent non seulement à déterminer dans quelle direction les objets se trouvent par rapport à eux, mais aussi à créer indépendamment ces situations : « Tenez-vous debout de manière à ce qu'Anya soit devant et Zhenya soit derrière vous ! », « Tenez-vous debout de manière à ce qu'il y ait une table pour à gauche, et à droite, une planche.

Développement de la capacité de se déplacer dans la direction indiquée. DANS groupe senior une grande attention est accordée à la consolidation et à l'amélioration de la capacité de se déplacer dans la direction indiquée, de changer la direction du mouvement en marchant et en courant.

Sur la comédie musicale et cours d'éducation physique Pour indiquer avec précision la direction du mouvement, l'enseignant utilise des adverbes et des prépositions dans le discours : haut, bas, avant, arrière, gauche (gauche), droite (droite), à ​​côté, entre, opposé, derrière, devant, dans, sur, avant, etc. S’appuyant sur la capacité des enfants à se concentrer sur eux-mêmes, il leur apprend à effectuer des mouvements dans la direction indiquée.

L'utilisation d'un certain système de jeux avec des règles - didactiques et actives - est d'une grande importance. Les jeux se jouent en mathématiques, en éducation physique, en cours de musique et en dehors des cours, principalement lors d'une promenade. En début d’année, vous pouvez proposer le jeu « Où irez-vous et qu’allez-vous trouver ? Dans le groupe des plus âgés, ce jeu se joue dans une version plus complexe. Les enfants font un choix parmi 4 directions, la tâche est réalisée simultanément par plusieurs personnes. Ensuite, les jeux « Trouver l'objet », « Trouver le drapeau », « Voyage », « Scouts » sont joués. L'action du jeu ici est également la recherche d'un jouet (chose) caché. Mais maintenant, il est demandé à l'enfant de changer de direction au cours du processus de mouvement actif, par exemple, marcher jusqu'à la table, tourner à droite, marcher jusqu'à la fenêtre, tourner à gauche, marcher jusqu'au coin de la pièce et y trouver un jouet caché.

Dans un premier temps, lors de la conduite de ces jeux, l'enseignant donne des instructions au cours de l'action : « Allez à table... Tournez à droite... Allez à la fenêtre... Tournez à gauche... », etc. Il donne chaque instruction lorsque le précédent est déjà terminé et le nom de l'objet doit suivre après que l'enfant a déjà changé la direction du mouvement, sinon les enfants se concentrent uniquement sur l'objet et non sur la direction indiquée. Il est conseillé de limiter ces jeux à une petite zone et, à mesure que les enfants acquièrent de l'expérience, la zone peut être agrandie jusqu'à atteindre la taille de la salle ou de la zone entière du groupe. Augmentez progressivement le nombre de tâches d'orientation et modifiez l'ordre dans lequel elles sont proposées. Si au début les enfants ne déterminent que des directions appariées : avant - arrière, droite - gauche, puis plus tard, ils indiquent les directions dans n'importe quel ordre : avant - droite, droite - arrière, etc.

Pour aider les enfants à apprendre les règles de comportement des piétons dans la rue, liées à la capacité de naviguer dans les directions à droite et à gauche, ils recommandent les jeux « Si vous marchez dans la bonne rue, vous arriverez dans une nouvelle maison, si vous faites une erreur, vous resterez dans l'ancien », « Si vous passez correctement, vous prendrez un autre drapeau », « Passez le colis. » La tâche de ces jeux est que chaque enfant marche correctement le long du trottoir, en se tenant du côté droit, ou, en traversant la rue, regarde d'abord à gauche, et lorsqu'il atteint le milieu de la rue, regarde à droite.

Exercices de reproduction du sens du mouvement avec yeux fermés basé sur un essai dans les jeux « Feed the Horse », « Knock-Knock on the Drum », « Find Your Badge ». Ces jeux sont similaires, nous décrirons donc le dernier à titre d'exemple. Des modèles de formes géométriques sont placés le long du mur. D'abord, le conducteur, les yeux ouverts, s'approche du personnage nommé par le professeur, puis, les yeux fermés, il revient au mur avec les modèles et trouve le bon au toucher.
Lors de l'orientation dans l'espace, les enfants développent la rapidité et la clarté de leur réaction à un signal sonore (jeux « Yakov, où es-tu ? », « Blind Man's Bluff with a Bell », « D'où vient la voix ? »). Il est important d'apprendre aux enfants, en agissant selon les instructions, à distinguer les directions de mouvement. A cet effet, les jeux « Toc-toc sur le tambour » et « Nourrir le cheval » (dans une version modifiée) sont recommandés. Les enfants, les yeux fermés, se dirigent vers l'objet en suivant les instructions de l'enseignant : « Faites 2 pas en avant, tournez à gauche, faites 3 pas », etc. Le nombre de tâches est initialement limité à 2-3, et ultérieurement leur nombre peut être augmenté à 4-5.

L'intérêt des enfants pour l'exécution de tâches plus complexes nécessitant une distinction claire des principales directions spatiales est créé par le remplacement des jouets.

Établir des relations spatiales entre les objets. Il n'est pas négligeable d'enseigner aux enfants de 5 à 6 ans la capacité de déterminer la position d'un objet par rapport à un autre objet (« À droite de la poupée gigogne se trouve une pyramide, et à gauche se trouve un ours, derrière la poupée gigogne est un gobelet »), ainsi que leur position parmi les objets environnants (« Je me tiens derrière une chaise, entre les fenêtres, derrière Natasha », etc.).

La capacité de naviguer à partir d’un autre objet repose sur la capacité de naviguer vers soi-même. Les enfants doivent apprendre à s'imaginer mentalement dans la position de l'objet. À cet égard, ils sont d'abord entraînés à déterminer la direction de la position des objets à partir d'eux-mêmes (en tournant à 90 et 180° : la table était devant, l'enfant se tournait - et la table était à droite). Ensuite, les enfants apprennent à identifier les côtés du corps de chacun, par exemple là où se trouvent leurs mains droite et gauche, puis les côtés du torse d'une poupée, d'un ours, etc. (Gardez à l'esprit qu'il est beaucoup plus facile pour un enfant de s'imaginer dans la position d'un objet animé plutôt que d'un objet inanimé.)

Les cours de mathématiques et de langue maternelle des parties 4 et 5 sont consacrés à la résolution de ce problème. Les cours sont structurés ainsi : dans un premier temps, l'enseignant montre certaines relations spatiales sur des jouets ou des objets (devant, devant, derrière, derrière, gauche, droite ; dans, sur, dessus, dessous, à cause de ; à côté, en face, vers , entre) et les désigne avec des mots exacts, puis change l'emplacement des objets ou remplace l'un ou l'autre objet, et à chaque fois les enfants indiquent leur position les uns par rapport aux autres. Enfin, les enfants, suivant les instructions de l’enseignant, créent eux-mêmes des situations appropriées et les recherchent également dans l’environnement. Ils proposent des jeux « Où est quoi ? », « Courses », « Cache-cache », « Qu'est-ce qui a changé ? (« Lena était devant Nina, et maintenant elle est derrière Nina. ») L'enseignant (et plus tard l'un des enfants) cache et échange des jouets et des objets. L'enfant qui conduit raconte où et ce qui se trouve, ce qui a changé, comment les jouets sont disposés, où se cachent les enfants, etc. Vous pouvez réaliser des exercices de théâtre sur table. Les personnages du théâtre (chatons, chiots, etc.) se cachent derrière des objets, changent de place et les enfants décrivent où se trouve chacun d'eux.

Apporte de grands avantages exercice de jeu"Trouvez la même image." Le matériau utilisé est constitué d'images représentant les mêmes objets (par exemple, une maison, un sapin de Noël, un bouleau, une clôture, un banc) dans différentes relations spatiales. Une paire est constituée d'images avec le même agencement de dessins d'objets. Des exercices avec des images se réalisent par exemple comme ceci : chacun des joueurs reçoit une image. Les images appariées restent chez le présentateur. Le présentateur prend une de ses photos et la montre en demandant : « Qui a la même ? Celui qui identifie avec précision les relations spatiales entre les objets qui y sont représentés reçoit une image appariée.

Lorsque vous regardez des images ou des illustrations dans un livre avec des enfants, il est nécessaire de leur apprendre à comprendre la position de chaque objet et sa relation avec d'autres objets. Cela nous permet de révéler les relations sémantiques qui relient les objets entre eux.

Orientation en avion. Dans le groupe des plus âgés, les enfants doivent apprendre à naviguer librement sur un plan, c'est-à-dire dans un espace à deux dimensions. D'abord année scolaire Dans les cours de mathématiques, les enfants apprennent à placer les objets dans une direction spécifiée : de haut en bas ou de bas en haut, de gauche à droite ou de droite à gauche. Beaucoup d'attention faites attention à la sélection, à la description et à la reproduction cohérentes de la position relative des figures géométriques les unes par rapport aux autres.

La poursuite du développement l'orientation sur un plan sert à enseigner aux enfants la capacité de trouver le milieu (centre) d'une feuille de papier ou d'un tableau, les bords supérieur et inférieur, gauche et droit de la feuille, les coins supérieur gauche et droit, inférieur gauche et droit de la feuille. La partie principale des 3-4 leçons est consacrée à ce travail. Dans la première leçon, l'enseignant fait la démonstration du tableau et donne un exemple de description de l'emplacement des objets par rapport à la feuille. Les enfants décrivent et reproduisent l’échantillon. Plus tard, on leur apprend à agir selon les instructions et l'exemple est montré une fois la tâche terminée. Désormais, cela sert de moyen de maîtrise de soi. Après avoir terminé la tâche, les enfants décrivent combien de figures ils ont placées et où. À partir de la deuxième ou de la troisième leçon, l’enseignant leur demande de répéter d’abord la tâche puis de la terminer.

Les enfants doivent utiliser des mots précis pour indiquer la position des objets par rapport au drap, au sol, à la surface. Dans les cours de mathématiques, les enfants reçoivent leurs premières idées sur certaines connexions et relations spatiales. Leur absorption se produit dans différents types activités pratiques des enfants (par exemple, arts visuels).

Conclusion

Les représentations spatiales sont des représentations qui reflètent les relations spatiales des objets (taille, forme, emplacement, mouvement). Le niveau de généralisation et de schématisation d'une image spatiale dépend à la fois des objets eux-mêmes, ainsi que des tâches de l'activité mise en œuvre par l'individu et dans laquelle sont utilisés des moyens d'analyse spatiale socialement développés (dessins, schémas, cartes). .

Les idées de l’enfant sur l’espace se développent progressivement. L’étape fondamentale dans la structure de la formation des représentations spatiales est la perception par l’enfant de son propre corps, qui commence par la sensation des muscles, la sensation de l’interaction du corps avec l’espace extérieur, ainsi que l’interaction de l’enfant avec les adultes. Dans le livre du remarquable psychologue domestique L.S. Dans « La pensée et la parole » de Vygotsky, on dit qu’« un concept se forme lorsque des sensations se forment.

javascript:void(0)Entre trois et quatre ans, l'enfant commence à développer une idée de droite et de gauche, c'est-à-dire le schéma corporel se forme et mûrit. Le processus de formation de la distinction chez l’enfant entre les côtés droit et gauche de son propre corps s’achève vers l’âge de six ans environ. Pour comprendre si un enfant d'âge préscolaire s'est formé des idées sur la droite et la gauche, pour déterminer s'il perçoit avec confiance le schéma de son propre corps, vous devez lui demander de montrer où se trouvent sa main droite, sa jambe gauche, son talon gauche, son œil droit et d'autres parties du le corps (oreille, joue, coude) sont , genou, épaule, etc.). Des idées vaguement formées dans les parties droite et gauche du corps provoquent souvent des troubles de la parole écrite (lecture, écriture).

La formation de l'orientation spatiale est inextricablement liée au développement de la pensée et de la parole. Des changements importants dans la perception de l'espace chez un enfant d'âge préscolaire sont observés avec l'apparition dans son dictionnaire de mots désignant le lieu, la direction et la disposition spatiale des objets. Avec l'apparition dans le vocabulaire actif de l'enfant d'âge préscolaire des mots : gauche, droite, avant, arrière, proche, loin, la perception de l'espace s'élève à un nouveau niveau qualitativement plus élevé - les représentations spatiales s'étendent et s'approfondissent.

Liste de la littérature utilisée :

1) M.K. Sai, E.I. Udaltsova « Mathématiques à la maternelle » / Minsk « Narodnaya Asveta » 2000.

2) O.M. Dyachenko, E.L. Agayeva "Qu'est-ce qui n'arrive pas dans le monde ?" /Moscou « Lumières » 2001.

3) Z.A. Mikhailova « Jeu de tâches divertissantes pour les enfants d'âge préscolaire » / Moscou « Lumières » 1995.

4) COMME. Metlina « Mathématiques à la maternelle » / Moscou « Lumières » 1994.

5) Les AA Smolentseva « Jeux didactiques et intrigues à contenu mathématique » / Moscou « Lumières » 2001.

6) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina « Éducation et formation des enfants d'âge préscolaire primaire » / Moscou « Lumières » 1998.

7) Revue « L'éducation préscolaire“ №8 1998.

8) V.V. Danilova « Formation mathématique des enfants dans les établissements préscolaires » / Moscou « Lumières » 1997.

9) Les AA Stolyar « Formation de concepts mathématiques élémentaires chez les enfants d'âge préscolaire » / Moscou « Lumières » 2000.

10) Los Angeles Leushina « Formation de concepts mathématiques élémentaires chez les enfants d'âge préscolaire » / Moscou « Lumières » 2002.

11) E.V. Serbina « Mathématiques pour les enfants » / Moscou « Lumières » 2000.

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Introduction

Chapitre 1. Base théorique formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 Le problème de la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire dans la littérature psychologique et pédagogique

1.2 Base méthodologique pour la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire

1.3 L'importance des jeux de plein air dans la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire

Chapitre 2. Travaux expérimentaux sur la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à travers des jeux de plein air

2.1 Détermination du niveau initial de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen

2.2 Formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à travers des jeux de plein air

2.3 Résultats des travaux expérimentaux et leur analyse

Conclusion

Bibliographie

Applications

représentation spatiale des enfants

Introduction

Le développement des enfants d’âge préscolaire est un sujet très important et vaste. Un enfant d'âge préscolaire a besoin d'apprendre beaucoup, et l'une de ces tâches est la formation de concepts spatiaux en lui. Ce problème a été et est traité par des enseignants et des psychologues tels que A. A. Lyublinskaya, B. G. Ananyev, J. Piaget, T. A. Museybova et bien d'autres. Ils ont déterminé les modèles de développement de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire.

Les représentations spatiales augmentent et améliorent chaque type d'activité des enfants d'âge préscolaire, les résultats du développement en général et la qualité de l'acquisition et de la maîtrise des connaissances. L'activité cognitive des enfants se développe, leurs capacités intellectuelles, créatives, capacités sensorielles, l'efficacité des activités créatives, cognitives et professionnelles augmente. Et surtout, la formation de concepts spatiaux aide les enfants d'âge préscolaire à se préparer à l'école.

Les enfants apprennent tout par le jeu : ils reçoivent et traitent ainsi les informations. Par conséquent, les jeux de plein air sont l'un des moyens de développer des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen. Selon les recherches de T. A. Museyibova et E. Ya. Stepanenkova, les jeux de plein air sont l'un des les outils les plus efficaces formation de la perception spatiale chez les enfants, car dans les jeux en plein air, vous pouvez non seulement développer et consolider les compétences d'orientation spatiale acquises, mais également les développer considérablement. Et les enfants doivent apprendre à utiliser leurs compétences et leurs capacités dans la vie - c'est la tâche la plus importante.

Objectif de l'étude : justifier théoriquement et tester expérimentalement l'efficacité de l'utilisation des jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen.

Objet d'étude : la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire.

Sujet de recherche : les jeux de plein air comme moyen de développer des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen.

Hypothèse de recherche : les jeux extérieurs seront des moyens efficaces formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen si :

Lors de l'explication des règles, l'attention est portée aux relations spatiales, à la direction du mouvement et à la possibilité de la modifier ;

Pendant le jeu, des repères visuels sont utilisés ;

Les enfants d'âge préscolaire sont encouragés à signaler verbalement leurs actions, le contenu des jeux et les règles, ainsi que l'emplacement des enfants jouant dans l'espace.

Objectifs de recherche:

Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire.

Justifier théoriquement la possibilité d'utiliser des jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire.

Identifier le niveau initial de formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen.

Déterminer expérimentalement l'efficacité de l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen.

Bases théoriques et méthodologiques : recherches de A. A. Lyublinskaya sur les particularités de l'exploration spatiale par les enfants d'âge préscolaire ; principes théoriques de T. A. Museyibova sur les modèles de formation des représentations spatiales tout au long enfance préscolaire; recherches de A. A. Stolyar dans le domaine de l'orientation pédagogique du développement mathématique dans le processus de jeux avec règles ; recherches de T. A. Museyibova, E. Ya. Stepanenkova sur l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire.

Méthodes de recherche:

Théorique : analyse de la littérature psychologique et pédagogique sur la problématique de recherche ;

Empirique : analyse de la documentation pédagogique ; tâches de diagnostic visant à identifier les représentations spatiales (I. N. Cheplashkina, L. Yu. Zueva) ; expérience pédagogique;

Interprétatif : méthodes d'analyse quantitative et qualitative des données empiriques.

Importance pratique thèse est-ce matériel pratique Des recherches sur la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen dans les jeux de plein air peuvent être recommandées aux enseignants des établissements d'enseignement préscolaire.

Base de recherche : Établissement d'enseignement budgétaire municipal « École d'enseignement secondaire Trinity »

La structure de l'ouvrage est présentée par une introduction, deux chapitres, une conclusion, une bibliographie et une annexe.

Chapitre 1. Fondements théoriques de la formation de l'espace

1 . 1 Le problème de la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire dans la littérature psychologique et pédagogique

Nous apprenons toute notre vie sur le monde qui nous entoure, mais un enfant l'apprend beaucoup plus activement, et c'est très tôt qu'une personne pose les bases de tout : connaissances, capacités, compétences. Et ici rôle énorme joue à la cognition des relations spatiales. Ils permettent au bébé de reconnaître même la parole. Pour une bonne orientation dans l’espace, le bébé doit s’y déplacer activement.

Les concepts spatiaux sont associés à des caractéristiques des objets telles que la forme, la taille, le volume, la longueur, bien sûr, leur emplacement, les distances et bien d'autres.

L'orientation suppose ce qui suit :

Détermination de l'emplacement par rapport à divers objets environnants (« point d'état ») ;

L'emplacement d'objets par rapport à une certaine position d'une personne ;

La disposition des objets dans l'espace les uns par rapport aux autres ou les relations spatiales ;

Capacité à effectuer diverses actions et tâches en pratique sur l'orientation sur un avion ;

Caractérisation indépendante de la dimension spatiale des objets.

Une personne, lorsqu'elle forme une orientation spatiale, doit acquérir des compétences d'orientation non seulement au sol ou par rapport aux objets, mais aussi sur elle-même, sur un autre sujet, et même dans un espace limité.

E.I. Tikheyeva a expliqué que chez les enfants, l'orientation spatiale, contrairement à diverses représentations sensorielles, se développe plus lentement. Néanmoins, les concepts spatiaux doivent commencer à être développés le plus tôt possible, même à l'âge préscolaire.

Les psychologues et les enseignants notent dans leurs travaux que le développement des relations spatiales lui-même commence très tôt.

T. A. Museyibova écrit que les concepts spatiaux se forment chez les enfants en quatre étapes principales :

Étape 1 : apprendre à s'orienter, c'est-à-dire que le bébé commence à étudier son corps, identifie les parties du corps, comprend leur emplacement ;

Cette capacité à se concentrer sur soi est la base pour apprendre à se concentrer sur les autres.

Étape 2 : Formation d'une orientation dans l'espace (dans le monde environnant) non seulement par rapport à soi, mais aussi par rapport aux autres ;

Étape 3 : maintenant le bébé va apprendre verbalement, déterminer les directions ;

Étape 4 : l'enfant applique activement toutes ses connaissances en matière d'orientation spatiale et ses compétences sur les avions. Dans l'espace environnant.

Du point de vue de la psychophysiologie, le mécanisme de réflexion spatiale est un système d'interaction entre les sens : vision, équilibre, accélération, toucher et audition. I.V. Sechenov a souligné l'importance particulière de l'analyseur moteur et des sens musculaires dans le rôle d'analyseur spatial.

Un moment très important où le mécanisme systémique de réflexion de l'espace est associé au mot, uni à la compréhension - c'est le début d'une nouvelle étape dans la formation des concepts spatiaux chez l'enfant. Maintenant, l'idée générale des signes et des relations dans l'espace va se développer ; l'enfant est passé à des systèmes plus avancés de contrôle et de régulation des actions et des comportements d'orientation dans l'espace, comme l'a noté B. G. Ananyev.

La base des méthodes modernes d'enseignement aux enfants à naviguer dans l'espace est la recherche sur les problèmes de réflexion de l'espace et d'orientation des enfants d'âge préscolaire.

Dès la première année de vie, dès les premiers mois, l'enfant commence à former des concepts spatiaux. Comme le souligne I.M. Sechenov, la vision et le toucher jouent un rôle majeur dans la perception de l'espace. C'est l'interaction des deux sens ci-dessus qui nous donne les conditions nécessaires au développement de l'orientation spatiale. Le premier enregistrement d’une telle interaction a généralement lieu entre 5 et 6 semaines de la vie d’une nouvelle personne, lorsqu’elle commence à distinguer les objets. Le bébé commence à surveiller sa main en mouvement à l'âge de deux à trois mois - et c'est la prochaine étape dans la maîtrise de l'espace. Mais à 4 mois, l'enfant sera déjà capable de contrôler visuellement la manière dont il transférera les jouets d'une main à l'autre. Maintenant, il cherche déjà des objets. Mais le bébé commence à distinguer la direction spatiale du son à deux mois. Mais jusqu'à présent, la conscience de ces directions est encore inconsciente, même si cela est déjà nouvelle étape dans la formation des représentations spatiales.

À l’âge préscolaire, l’orientation spatiale de l’enfant commence à se développer de manière très intensive. Les principaux facteurs jouant un rôle important dans ces processus :

Apprendre à un bébé à marcher. En parcourant un certain chemin, le bébé maîtrise pratiquement cet espace, et se rend également compte que l'emplacement des objets peut varier ;

Le bébé commence à parler. Et la parole aide à distinguer la terminologie spatiale, maintenant l'enfant écoute et essaie verbalement de déterminer les différences spatiales.

C'est ainsi que T. A. Museyibova détermine la manière de développer l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire.

Le début est une perception spatiale diffuse et indifférenciée, où seuls quelques objets sont mis en évidence, puis les principales représentations et directions spatiales changent et l'espace est divisé selon des lignes sagittales, frontales et verticales. Il est important que les objets situés le long de ces lignes commencent progressivement à s'éloigner de l'enfant. Plus tard, la superficie des zones sélectionnées augmente, devient de plus en plus grande, et maintenant l'image est fermée, maintenant un espace unique continu apparaît. Et désormais, l'enfant peut déterminer plus précisément l'emplacement de n'importe quel point au sol : est-ce devant, derrière, à gauche ou à droite.

Sur la base de tout ce qui précède, nous pouvons conclure que l'apprentissage des concepts spatiaux pour un enfant est un processus assez long et complexe qui, bien entendu, nécessite des conseils et une assistance pédagogiques.

Enseignants et psychologues, après longue recherche On suppose qu'il est plus facile pour les bébés de naviguer dans une position statique, alors les directions sont déterminées en fonction des côtés de leur propre corps, ce qui entraîne ce qu'on appelle l'orientation « vers soi ». Alors, bien sûr, l'enfant maîtrisera à la fois l'orientation « par lui-même » et l'orientation « par les objets ».

Les expériences d'orientation, ainsi que le développement de concepts spatiaux, aident à comprendre la signification de nombreux termes spatiaux.

En ce sens, les significations indépendantes des mots sont d’abord identifiées pour l’enfant. Par exemple, si on demande à un enfant de placer un jouet à proximité (entre les autres ou derrière eux), il effectuera probablement cette action de manière assez chaotique jusqu'à trois fois. quatre années. Étant donné que les enfants disposent les objets de manière arbitraire, ils n'ont pas encore pour l'enfant de relation entre eux ou avec le point indiqué. Les désignations spatiales n'ont pas encore été identifiées pour l'enfant.

Mais un peu plus tard, de trois à quatre ans, l'enfant mettra en évidence des termes spatiaux dans des mots ayant un certain sens indépendant. Et il les utilisera, indiquant la distance ou la proximité des objets, leur localisation les uns par rapport aux autres.

À l’étape suivante, les enfants commencent à essayer de différencier les symboles dans l’espace selon leur signification. Naturellement, à cette époque, les enfants ont simplement un grand désir de communiquer avec les adultes, et pas seulement de communiquer, mais de recevoir d'eux le plus d'informations possible : « Où. Où, pourquoi, comment, pourquoi. »

Ainsi, pas à pas, les enfants apprennent les définitions et les désignations spatiales ; tout n'est pas compris et mémorisé facilement : l'enfant apprend très tôt certaines choses et les saisit à la volée, tandis que d'autres prennent plus de temps et plus tard. Très probablement, la complexité est ajoutée par la différence d'exactitude de certaines désignations, peut-être par la rareté de leur utilisation.

De plus, les enfants, non seulement les enfants d'âge préscolaire, mais même ceux en âge de fréquenter l'école primaire, n'utilisent pas toujours immédiatement les mots qu'ils maîtrisent pour désigner l'espace. Souvent, les enfants, lorsqu'ils effectuent une action ou une tâche, choisissent les options de désignation qu'ils connaissent ou qui seraient plus pratiques à utiliser. Cela s'explique également par le niveau de formation de l'enfant et le développement de ses concepts spatiaux.

Au-dessus de vocabulaire Le bébé a absolument besoin de travailler, car cela contribue à une formation plus correcte et plus développée de l'orientation spatiale et des compétences.

La perception de l'espace par les enfants d'âge préscolaire a ses propres caractéristiques, que l'on peut souligner :

Caractère concret-sensuel : les enfants commencent à apprendre à naviguer dans leur corps et à tout déterminer par rapport à leur propre corps ;

Il est assez difficile pour les enfants de faire la distinction entre la main droite et la main gauche, car cette différence est basée sur le fait que la main droite prédomine sur la gauche dans le fonctionnement, et de nombreux enfants ne s'en rendent pas encore compte ou n'ont pas encore identifié leur « main principale » ;

Le caractère relatif des relations spatiales : pour qu'un enfant puisse déterminer comment un objet se rapporte à une autre personne, il doit prendre mentalement la place de l'objet ;

Les enfants naviguent plus facilement dans des conditions statiques qu'en mouvement ;

Il est plus facile de déterminer les relations spatiales avec des objets situés à proximité de l'enfant.

Certains psychologues domestiques, tels que Leontiev, Elkonin, Zaporozhets, sur la base de leurs recherches, ont prouvé que le développement d'un enfant se produit au fur et à mesure de son activité et de son activité, c'est-à-dire que pour que le bébé se développe de manière globale, il est impératif de lui fournir les types appropriés de loisirs actifs(jeux de rôle, modelage, dessin, design et autres). Et chacune des activités de bébé est associée à une orientation dans l’espace.

Museyibova note que lors de l'étude des techniques méthodologiques pour la formation de concepts spatiaux chez les enfants, il convient de noter le rôle des exercices ludiques et divertissants où matériel didactique.

Ces exercices et jeux sont divisés en plusieurs groupes :

A) Jeux et exercices pour différencier les principales directions spatiales dans le processus de mouvement actif dans l'espace.

B) Jeux et exercices d'orientation dans l'espace les yeux fermés.

C) Jeux et exercices didactiques pour reconnaître l'emplacement des objets dans l'espace environnant et les relations spatiales entre eux.

D) Jeux et exercices d'orientation dans un espace à deux dimensions, c'est-à-dire sur un plan, par exemple sur une feuille de papier. Certains auteurs (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich, etc.) notent l'opportunité de réaliser des « dictées visuelles » avec des enfants d'âge préscolaire.

D) Jeux de mots. Ils sont spécialement conçus pour activer la terminologie spatiale dans le discours des enfants eux-mêmes.

Stepanenkova pensait également que le développement et la consolidation des compétences d'orientation spatiale acquises se produisent dans le jeu en plein air et que, de plus, ces compétences se développent également pendant les jeux.

Il est très important d'utiliser correctement les mots même dans le jeu, afin que l'enfant connaisse et comprenne le sens correct et développe la terminologie spatiale. Bien que, hélas, la pratique montre que dans la plupart des cas, les parents eux-mêmes et les éducateurs accordent peu d'attention à la terminologie et à l'exactitude du discours.

Les résultats de nombreuses études menées par des psychologues et des enseignants indiquent qu'il est possible pour les enfants d'âge préscolaire d'acquérir une compréhension générale des méthodes d'orientation spatiale et des systèmes de référence, ainsi que d'enseigner ces connaissances pour les utiliser dans la pratique de la vie. Les travaux de Karazan et Govorova en parlent précisément : les enfants d'âge préscolaire, naviguant dans un espace limité, utilisent une grille de coordonnées, en plus, ils utilisent certains signes géographiques conventionnels et plus encore.

Dans le travail de Karazanu, dont l’objectif était d’amener les enfants à comprendre l’échelle, il a été montré que la longueur de la distance d’une pièce, d’une route ou d’une rue se distingue assez clairement par les enfants d’âge préscolaire.

Et Govorova a mené des études dans lesquelles des enfants de trois ou quatre ans étaient orientés dans l'espace sur la base d'un plan à un degré ou à un autre.

La modélisation est l'une des méthodes efficaces pour maîtriser les relations spatiales. Ses capacités ont été bien étudiées dans les travaux de Dyachenko, Lavrentieva, Wenger.

À l'âge préscolaire, les enfants peuvent acquérir des connaissances généralisées sur certains systèmes de référence et méthodes d'orientation spatiale, assimiler des informations sur l'environnement sujet-spatial et apprendre à les utiliser dans diverses situations de la vie ; nous en sommes convaincus par les résultats de la psychologie et recherche pédagogique.

En analysant la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire, les conclusions suivantes peuvent être tirées :

Il est nécessaire de développer dès le début l’orientation spatiale de l’enfant. jeune âge et nécessairement avec une orientation pédagogique ciblée ;

L'orientation dans l'espace est caractéristique des activités des enfants (c'est un jeu, arts visuels ou autre chose), ce qui signifie qu'il est disponible pour les enfants à assimiler ;

La condition principale pour s'orienter dans l'espace est le mouvement actif dans celui-ci.

1 . 2 Base méthodologique pour la formation de l'espaceidées chez les enfants d'âge préscolaire

Pour une orientation pédagogique ciblée dans le processus de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire, la base est la genèse du reflet de l'espace.

La tâche principale du développement de concepts spatiaux chez les enfants est d'améliorer l'expérience de distinction de l'espace et de créer une base pour le refléter sous une forme verbale et terminologique.

Selon Museyibova, le système de travail sur le développement de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire devrait inclure :

Se recentrer sur soi, maîtriser son propre corps ;

Orientation vers des objets externes ; mettre en évidence les côtés des objets (avant - arrière, droite - gauche, haut - bas) ;

Maîtriser les bases du système spatial verbal et l'appliquer dans la pratique, en indiquant des directions ;

Orientation « par soi » et détermination de la localisation des objets par rapport à soi ;

Conscience du « point d’arrêt » – déterminer sa propre position dans l’espace ;

Déterminer le placement spatial de divers objets les uns par rapport aux autres ;

Déterminer l'emplacement d'objets dans un espace bidimensionnel ou sur un plan.

Comme nous le savons déjà, les plus jeunes commencent à explorer l’espace à partir de leur corps et de leurs directions. Mais une tâche particulièrement importante sera d’apprendre à distinguer la droite de la gauche.

L’orientation « depuis soi » devient possible à partir de la connaissance de son corps : l’enfant apprend à bien pointer et à se déplacer dans des directions différentes. Appel. Le bébé doit établir la position des objets par rapport à lui-même.

Les règles de la rue doivent également être introduites dès l'âge préscolaire : comment traverser la rue, de quel côté marcher, comment bien éviter la circulation, etc. Ces règles sont non seulement d’une importance vitale, mais elles sont également associées à la différenciation des directions spatiales.

Les enfants qui « obtiennent leur diplôme » de la maternelle devraient avoir les bases des concepts spatiaux formés :

Déterminer les directions de mouvement ;

Connaître les relations spatiales des objets ;

Déterminer les relations spatiales entre vous et les objets ;

Être capable de naviguer sur une feuille de papier.

Les enfants apprennent et se souviennent de la signification des prépositions spatiales et des adverbes au fur et à mesure de leur apprentissage, et ils doivent comprendre les relations spatiales à l'aide de mots.

Il existe plusieurs groupes de prépositions :

Le premier exprime la relation dans l'espace entre les personnes et les objets, et détermine également l'emplacement de l'objet. Ce sont des prépositions telles que « dans », « sur », opposé », « pour », devant - derrière » et autres. Ce groupe a ses propres caractéristiques et différences, à travers lesquelles sont véhiculées des nuances de relations spatiales.

Les prépositions du deuxième groupe véhiculent la direction du mouvement, elles peuvent également indiquer où se trouve l'objet, mais en cours d'action. Cela inclut les prépositions : « au-dessus », « sous », « devant », « derrière », « avant » et autres. La dynamique du mouvement est également véhiculée par ces prépositions ou directions par rapport à d'autres objets.

Une préposition indiquera l'emplacement spatial d'un objet avec sa face avant ou sa face par rapport à un autre, une autre indiquera son emplacement entouré d'autres objets et une troisième indiquera la direction du mouvement vers ou loin de l'objet. Certaines prépositions peuvent indiquer une direction précise, d'autres sont utilisées uniquement en relation avec une zone fermée. Tout cela doit être pris en compte et transmis correctement au bébé, afin qu'il ait un soutien fidèle et base exacte. Il sera alors beaucoup plus facile pour un enfant et un adulte de développer les données dont il dispose, de les utiliser dans la vie, il sera compris, il pourra clarifier à temps et trouver plus correctement les réponses aux questions, obtenir le vrai données nécessaires et mettre en évidence l'essentiel de l'énorme masse d'informations.

Par conséquent, ils apprennent aux enfants à utiliser correctement les termes spatiaux et à expliquer leur signification. Tout cela n'est possible qu'avec une coopération étroite tant dans le processus d'apprentissage de la part des enseignants que dans la vie quotidienne, de la part des parents et des proches de l'enfant.

Les jeux de plein air, les promenades, les excursions, etc. sont très importants pour le développement des concepts spatiaux et de l'orientation. exercices corrects dans les cours d'éducation physique et orientation constante dans le monde environnant (dans la rue, en salle, à l'intérieur, etc.).

La mise en œuvre des exigences du programme s'effectue grâce à des classes spéciales, elles permettent d'élargir les idées des enfants, de clarifier et d'organiser l'information.

Les cours sur la formation de concepts spatiaux pour tout groupe d'âge devraient inclure l'orientation dans des espaces à deux dimensions (sur un avion, une feuille de papier) et en trois dimensions. Il est très important de choisir correctement les exercices, ils doivent devenir progressivement plus complexes, leur mise en œuvre doit être supervisée par des experts et les enfants aiment également accomplir diverses tâches et devoirs. Pendant les cours, les enfants doivent non seulement tout expliquer et montrer bien et patiemment, mais aussi se poser des questions ; lorsque les enfants sont personnellement impliqués, ils se souviennent et assimilent beaucoup mieux les informations, en plus, ce sera une sorte de test de le matériel qu'ils ont couvert. Les actions pratiques seront toujours là le meilleur outil pour assimiler et développer les données.

Tout commence par le fait qu'il faut apprendre aux enfants à nommer et distinguer les parties de leur corps : bras, jambes, tête, nez, yeux, bouche, joues, menton, dos, ventre, front, oreilles. Il faut déjà identifier les parties symétriques du corps et leur apprendre à distinguer la droite de la gauche, d'autant que cela est souvent assez difficile pour les enfants. Eh bien, les connaissances sont consolidées en réalisant divers jeux didactiques, où vous devrez montrer, nommer, répondre correctement et travailler sur tous ces points avec différents personnages. Pour permettre aux enfants de différencier plus facilement les parties gauche et droite de leur corps, il faut les présenter en même temps, en insistant sur les différences de leurs fonctions : on tient une cuillère avec la main droite, et on peut en prendre un morceau de pain avec notre main gauche.

Une fois les bases ci-dessus posées, vous pouvez passer au développement de l’expérience d’orientation spatiale des enfants, en leur apprenant les directions de base et comment travailler avec elles. Ici, toutes les idées doivent être liées à son propre corps, il est alors beaucoup plus facile pour les enfants de s'y retrouver et ils comprennent le matériel beaucoup plus rapidement. Ici, nous avons besoin d'exercices dans lesquels il faut montrer aux enfants des directions, les nommer indépendamment et les distinguer en mouvement. Vous pouvez également apprendre aux enfants à percevoir la distance des objets.

Petit à petit, les tâches deviennent plus difficiles et il y a plus d'informations. Toutes les connaissances doivent être consolidées jusqu’à devenir des compétences et mises en pratique presque jusqu’à l’automaticité. Tout cela n'arrive pas d'un coup : on ne peut pas surcharger les enfants.

Les exercices doivent être utilisés à la fois dans le processus de mouvement actif et avec l'utilisation de divers jouets et personnages.

Sur la base d’une différenciation claire des principales directions spatiales, il est nécessaire de proposer aux enfants des tâches d’orientation les yeux fermés. À cet effet, des jeux comme « Blind Man’s Bluff » sont joués.

Les enfants apprennent à identifier les différents côtés des objets, à percevoir différents signaux et bien plus encore. Au début, l'enseignant incite les enfants, mais ils accompliront ensuite les tâches eux-mêmes.

Lors du choix des exercices, vous devez vous rappeler que les enfants détermineront eux-mêmes la position d'un objet beaucoup plus facilement et plus rapidement par rapport à un autre objet.

L’orientation sur une feuille de papier ou dans un avion, ainsi que l’acquisition de connaissances par l’enfant, nécessitent une attention particulière, car de nombreux enfants ont du mal à les maîtriser d’emblée.

Ainsi, les travaux sur le développement des concepts spatiaux chez les enfants s'effectuent dans différentes directions, les tâches devenant progressivement plus complexes. Ceci s'exprime (selon T. A. Museyibova) :

a) dans une augmentation progressive de la quantité diverses options les relations spatiales entre les objets avec lesquels les enfants se familiarisent ;

b) en augmentant la précision de leur différenciation par les enfants et de leur désignation par des termes appropriés ; c) dans le passage de la simple reconnaissance à la reproduction indépendante des relations spatiales sur les objets, y compris entre le sujet et les objets qui l'entourent ;

d) dans le passage de l'orientation dans un environnement didactique spécialement organisé à l'orientation dans l'espace environnant ;

d.) en changeant les méthodes d'orientation dans la disposition spatiale des objets (de la mesure pratique ou de la corrélation des objets avec un point de référence initial à une évaluation visuelle de leur emplacement à distance) ;

f) dans le passage de la perception directe et de la reproduction efficace des relations spatiales à la compréhension de leur logique et de leur sémantique ; g) en augmentant le degré de généralisation des connaissances des enfants sur des relations spatiales spécifiques ; h) dans la transition de la détermination de l'emplacement d'un objet par rapport à un autre objet à la détermination de leur emplacement l'un par rapport à l'autre.

Ce sont les principales étapes de l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire dans la section « Orientation dans l'espace » du programme de développement des concepts mathématiques élémentaires. La mise en œuvre des exigences du programme est associée à l'élaboration d'un système d'exercices, tant en classe qu'en dehors, afin d'améliorer les compétences d'orientation dans l'espace tridimensionnel et bidimensionnel.

1 . 3 L'importance des jeux de plein air dans la formation de l'espaceidées chez les enfants d'âge préscolaire

DANS pédagogie moderne le jeu est considéré comme l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire. Le jeu est en phase non seulement avec la nature biologique de l'enfant, mais aussi avec le besoin social, extrêmement précoce, qui naît en lui de communiquer avec un adulte. En même temps, le jeu revêt une grande importance pour le développement. Pendant le jeu, l'enfant apprend le monde: étudie la couleur, la forme, les propriétés des matériaux, les relations spatiales et numériques, étudie les plantes et les animaux. Dans le jeu, la pensée, la mémoire, l'imagination, la volonté, les sentiments se développent, les relations avec les pairs se forment, la conscience de soi et l'estime de soi se forment.

K. D. Ushinsky a déclaré que grâce au mouvement, une personne maîtrise l'espace et la capacité d'y naviguer. En ce sens, les jeux de plein air acquièrent un rôle particulier.

En jouant en plein air, vous pouvez non seulement développer et consolider les compétences d'orientation spatiale acquises, mais également les développer considérablement. Le fait est que différencier les principales directions spatiales lors de la marche ou de la course est une tâche plus difficile que de les déterminer en position statique. Dans les jeux de plein air, l'enfant exerce la capacité de choisir de manière indépendante et correcte la direction du mouvement. Il développe la capacité de changer rapidement de direction en fonction des conditions changeantes. La capacité de déterminer la direction du mouvement, de la maintenir et d'atteindre un objectif contribue au développement de l'orientation spatiale.

En se déplaçant dans l'espace, l'enfant apprend la relation entre les objets, détermine sa propre position par rapport aux objets qui l'entourent sur la base de comparaisons et met en évidence les similitudes et les différences dans la position des objets dans l'espace environnant, c'est-à-dire que l'enfant développe une idée d'espace.

Comme vous le savez, les jeux de plein air incluent des jeux basés sur l’activité physique. Pour les enfants d'âge préscolaire, l'importance des jeux de plein air est très grande, car grâce aux jeux, l'enfant se développe de manière globale, la coordination des mouvements est améliorée, les compétences de travail en équipe sont acquises et de nombreuses compétences sont formées. qualités morales- la capacité de venir à la rescousse, de céder. En jouant ensemble à des jeux de plein air, les enfants apprennent à naviguer dans l'espace, à coordonner leurs actions avec les autres joueurs et à effectuer les actions de jeu nécessaires sans interférer avec les autres participants. Pour les enfants d'âge préscolaire, les jeux de plein air deviennent une excellente occasion de se faire des amis, car rien ne rapproche les enfants que les bonnes émotions qu'ils reçoivent ensemble et l'entraide manifestée dans le jeu. Les jeux de plein air préscolaires sont d'une manière géniale dirigez l'énergie énergétique des enfants dans une direction paisible, en leur apprenant à agir de concert.

Et de tout ce qui précède, nous pouvons conclure que les jeux de plein air jouent un rôle énorme dans la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire. Premièrement, les enfants apprennent beaucoup mieux de manière ludique. Deuxièmement, les enfants non seulement extraient eux-mêmes les connaissances et les informations nécessaires du processus, mais appliquent également immédiatement tout cela dans la pratique, ce qui est très important. Troisièmement, c’est grâce aux jeux de plein air que l’orientation spatiale des enfants se développe, et se développe très rapidement. Quatrièmement, grâce à de tels jeux, les enfants apprennent également la terminologie spatiale, qui n'a pas moins de rôle dans le développement des enfants et dans la formation de l'orientation elle-même. Eh bien, enfin, nous pouvons vous rappeler encore une fois que l'enfant reçoit une charge énergie positive, l'adulte communique bien et facilement avec le bébé, et tout le monde passe un moment formidable et utile.

Chapitre 2. Travail expérimental sur la formationconcepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à travers des jeux de plein air

2 . 1 Détermination du niveau initial de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen

Dans notre étude, nous avions pour objectif de tester l'efficacité de l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen. Cet objectif a été atteint grâce à un travail expérimental composé de 3 étapes :

vérification (plusieurs exercices sont effectués, ne prenant pas plus d'une heure) - déterminer le niveau initial de formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen ;

formatif (plusieurs leçons) - la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à travers des jeux de plein air ;

contrôle (plusieurs exercices sont réalisés, ne durant pas plus d'une heure) - évaluation de l'efficacité du travail effectué au stade formatif.

L'étude a été menée sur la base de l'Institut éducatif du budget municipal. Établissements "École d'enseignement secondaire Trinity"

Au total, 28 enfants d'âge préscolaire moyen ont participé à l'expérience.

Pour déterminer le niveau initial de formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen, un diagnostic développé par I. N. Cheplashkina et L. Yu. Zueva a été réalisé, visant à identifier les compétences suivantes :

Repérez-vous à l’emplacement de vos parties du corps ;

Distinguer les directions spatiales de vous-même ;

Déterminer l'emplacement des objets par rapport à vous-même ;

Déplacez-vous dans une direction donnée.

Tâches de diagnostic

Tâche 1. Orientation dans l'emplacement des parties de votre corps.

But de l'étude. Identifier l'orientation dans le diagramme corporel, la capacité de déterminer les côtés droit et gauche de soi. Procédure.

1- Montrez votre main droite

2-Montrez votre main gauche

Tâche 2. Distinguez les directions spatiales de vous-même.

But de l'étude. La capacité de naviguer dans l'espace, en tenant compte des directions, de reconstruire la perception de l'espace lui-même, en tenant compte des directions.

Procédure. Matériel: drapeau

3-Regardez.

4-Regarde en bas.

5-Faites pivoter le drapeau vers la droite.

6-Agitez le drapeau vers la gauche.

Tâche 3 Déterminer l'emplacement des objets par rapport à soi.

But de l'étude.

Déterminez où se trouve tel ou tel objet par rapport à lui.

Matériel : poupée, voiture, ours en peluche, pyramide.

7-Dis-moi quel jouet est devant toi ?

8-Dis-moi quel jouet est derrière toi ?

9- Dis-moi quel jouet est à ta droite ?

10- Dis-moi quel jouet est à ta gauche ?

11-Où est la poupée ?

Tâche 4. Identifier les compétences pour avancer dans la direction indiquée.

But de l'étude.

Déterminer la capacité d'effectuer des mouvements dans la direction indiquée.

12-Faites deux pas en avant.

13-Faites un pas vers la gauche.

14-Reculez de trois pas.

15-Faites deux pas vers la droite.

Critères pour accomplir la tâche :

3 points - l'enfant s'acquitte de la tâche de manière indépendante et répond correctement aux questions ;

2 points - l'enfant accomplit la tâche avec l'aide d'un adulte ou dès la deuxième tentative ;

1 point - l'enfant ne peut pas faire face à la tâche.

Niveau d'achèvement des tâches et niveau de formation des représentations spatiales :

niveau élevé - de 80 % à 100 % (36 à 45 points) ;

niveau moyen - de 65 % à 79 % (30 à 35 points) ;

niveau bas - 64% et moins (29 points et moins).

Les résultats obtenus sont reflétés dans la figure 1 et l'annexe A.

Figure 1. Indicateur du niveau de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen au stade de la vérification des travaux expérimentaux

Une analyse qualitative des données empiriques obtenues a montré que sept enfants avec un niveau élevé ont réussi la première tâche d'orientation dans l'emplacement de leur corps, six enfants ont réussi la deuxième tentative. Six enfants ont réalisé la deuxième tâche, huit l'ont réalisée avec l'aide d'un enseignant. Cinq personnes ont pu déterminer l'emplacement d'objets par rapport à elles-mêmes, mais six avaient besoin d'aide. La tâche « Identifier la capacité de se déplacer dans la direction indiquée » a montré que seuls quatre enfants ont terminé la tâche complètement et que sept ont nécessité une deuxième tentative. Un seul enfant a atteint le niveau moyen lors de la première tâche, neuf avec l'aide de l'enseignant. Dans la deuxième tâche, neuf personnes ont trouvé la tâche difficile et un enfant l'a complétée complètement. Tout le monde avait besoin d'aide ou d'une seconde tentative pour déterminer l'emplacement des objets par rapport à lui-même. Dans la quatrième tâche, deux personnes l’ont accomplie seules, sept avec de l’aide, mais un enfant n’y est pas parvenu du tout. Trois enfants de faible niveau ont pu identifier la main droite et la main gauche avec l'aide de l'enseignant, mais quatre n'ont pas réussi à accomplir la première tâche. Dans la deuxième tâche, regarder en haut, regarder en bas, deux enfants l'ont complétée, mais agiter le drapeau de droite à gauche, il y a eu des difficultés.

Le niveau élevé au stade de la vérification était de 40 %. Le niveau moyen était de 35 % et le niveau bas de 25 %. Il s'avère que le résultat de l'accomplissement des tâches est typique des enfants de ce groupe d'âge ayant un développement normal.

2 . 2 Formation de concepts spatiaux chez les collégiensâge préscolaire grâce aux jeux de plein air

Selon les données empiriques obtenues, nous avons élaboré un plan pour la phase formative de l'expérience sur la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à travers des jeux de plein air (Annexe B).

La formation de concepts spatiaux à l'aide de jeux de plein air s'est réalisée par étapes. À l’aide de jeux, les enfants ont été initiés à l’orientation spatiale en trois étapes principales :

La différence entre droite et gauche, la disposition des objets de droite à gauche et vice versa ;

Déterminer des directions spatiales « à partir de soi », ou plutôt par rapport à soi ;

Apprenez aux enfants à se déplacer correctement dans une direction donnée.

A chaque étape, le travail a été structuré selon les axes suivants. Nous avons sélectionné des jeux en fonction de nos tâches. Par exemple, le jeu « Colored Cars », afin de susciter l'intérêt pour le jeu, nous avons impliqué les enfants dans la création de drapeaux et nous sommes rappelés comment les voitures klaxonnent ; a demandé aux enfants de placer des repères visuels et des drapeaux ; Ils ont expliqué la règle du jeu : les enfants sont assis le long du mur, ce sont des voitures. Chaque enfant a reçu un drapeau d'une certaine couleur. Le présentateur se tient au centre, tenant trois drapeaux. Lorsque le leader lève un drapeau de n'importe quelle couleur, par exemple rouge, les enfants avec un tel drapeau doivent courir en cercle vers la droite, le leader lève un drapeau jaune, les enfants avec un tel drapeau courent vers la gauche. Lorsque l'animateur baisse le drapeau, les enfants s'arrêtent, et au signal « Les voitures reviennent », les enfants se dirigent vers leur garage. Pour éviter de nous habituer aux repères, nous avons interverti les drapeaux. Il est important d'expliquer aux enfants dans quelle main l'animateur tient le drapeau, dans quelle direction ils vont.

Pendant le jeu, nous avons surveillé la bonne exécution des mouvements, le respect des règles, l’augmentation ou la diminution de l’activité des enfants et la sécurité pendant le jeu.

Dans le jeu "Cat and Mouse", nous avons résolu le problème de la capacité de naviguer dans l'espace en tenant compte des directions, et de réorganiser la perception de l'espace lui-même en tenant compte des directions. Pour rendre le tout plus intéressant, nous avons fait participer les enfants à la fabrication de masques de chat et de souris. Expliquer les règles du jeu ; Nous nous tenons la main et formons un cercle, Syoma sera la souris, Sasha sera le chat et nous serons la maison de la souris. Il faut marcher en cercle à gauche, à droite, dès que la souris court jusqu'au portail, il faut laisser entrer la souris en levant les mains, quand on court, on relâche les mains, mais on ne peut pas relâchez nos mains.

Nous avons résolu le problème de la localisation des objets par rapport à nous-mêmes à l'aide du jeu « Un ours dans la forêt ». Pour ce faire, avec les enfants, nous avons réalisé un masque d'ours, pour le rendre plus intéressant, d'un côté du site nous avons tracé une ligne - c'est la lisière de la forêt, de l'autre le côté opposé- c'est une maison d'enfants, un cerceau a été placé derrière la ligne à droite du bord - c'est une place pour un ours. Ils ont expliqué que la règle du jeu était que les enfants ne devaient courir dans la maison et attraper l'ours qu'après les mots « Rugissements ! Avant le début du jeu, demandez aux enfants : « De quel côté est l'ours ? », « Où est la maison ? « Où est le bord ? Pour rendre la tâche plus difficile, nous avons modifié la tanière de l'ours.

Pour un cours de design, les enfants et moi avons fabriqué des avions et des casquettes en papier pour le jeu « Avions ». Nous avons également utilisé des drapeaux emblématiques pour les aérodromes.

Notre tâche dans ce jeu est de développer la capacité de se déplacer dans la direction indiquée. Avant le jeu, nous avons expliqué aux enfants que chaque avion dans le ciel possède son propre couloir. Pour éviter qu'ils n'entrent en collision et ne provoquent un accident, il existe une carte. Ils répartirent les enfants en deux colonnes,

La première colonne vole d'abord vers la droite puis vers la gauche, et la deuxième colonne vole vers la gauche puis vers la droite. Au signal « Atterrissage ! » les enfants doivent retourner à leur aérodrome. Pendant que les avions volaient, nous avons échangé les drapeaux et les avons emmenés du côté opposé.

L'utilisation d'un certain système de jeux et de règles spécialement élaborées joue un rôle déterminant dans la qualité de la formation. Les jeux sont pratiqués dans presque toutes les classes, qu'il s'agisse de mathématiques, de musique ou d'éducation physique, et ils doivent également être pratiqués à la maison, lors des promenades.

La principale technique méthodologique est la participation personnelle à des jeux de plein air. La participation peut être directe : vous êtes un joueur ou jouez un rôle de premier plan, et indirecte : vous êtes sur le terrain de jeu et avec de courtes instructions, vous soutenez l'intérêt des enfants pour le jeu : dites « attrapé » plus fort, courez dans une direction.

Ainsi, en analysant les travaux effectués, nous pouvons conclure que l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux a suscité l'intérêt des enfants d'âge préscolaire moyen, a augmenté les performances de l'enfant et l'a impliqué avec intérêt dans l'exécution de nouvelles tâches.

Ceci, à son tour, a contribué à la réalisation de l’objectif de la phase formative de l’expérience.

2 . 3 Résultats des travaux expérimentaux et leur analyse

Pour identifier l'efficacité de l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen, nous avons mené une étape de contrôle de l'expérience. Des tâches similaires à celles utilisées au stade de la vérification du travail expérimental ont été sélectionnées pour lui.

Les résultats obtenus sont reflétés dans la figure 2, ainsi que dans l'annexe B.1.

Figure 2. Indicateur du niveau de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen au stade de contrôle des travaux expérimentaux

Les résultats comparatifs de la formation de représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire moyen aux étapes de vérification et de contrôle du travail expérimental sont présentés dans le tableau 1 et l'annexe B.2.

Une analyse comparative des résultats obtenus indique des changements dynamiques dans les indicateurs de la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen. Oui, les indicateurs niveau faible modifié de 9%, niveau moyen - 2%, haut niveau- 2%. La dynamique du travail sur la formation des concepts spatiaux chez les enfants est de 13 %.

Les changements qualitatifs suivants se sont produits dans les représentations spatiales :

Les réactions des enfants sont devenues plus rapides ;

Les enfants ont commencé à distinguer plus facilement les directions ;

Les enfants ont commencé à s’adapter plus rapidement en termes de vitesse et de changement de direction ;

Les enfants ont commencé à mieux comprendre la terminologie spatiale ;

Les enfants ont commencé à naviguer dans l’espace plus rapidement et plus facilement.

Ainsi, le niveau de formation de concepts spatiaux chez les enfants au stade de contrôle de l'expérience par rapport au stade de vérification a augmenté, ce qui prouve notre hypothèse sur l'efficacité de l'utilisation de jeux de plein air dans la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen.

Conclusion

Une analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré qu'une attention suffisante est accordée au problème de la formation des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire.

Le problème de la formation des représentations spatiales a été envisagé sous l'influence de certaines dispositions des textes russes et pédagogie étrangère, psychologie, sens et contenu de la préparation des enfants à la maîtrise de l'arithmétique à l'école.

Les enseignants, sur la base de leur expérience de travail direct avec les enfants, sont arrivés à la conclusion qu'il est nécessaire de préparer les enfants à maîtriser les disciplines mathématiques à l'école.

La formation de concepts spatiaux se forme chez les enfants tout au long de l'âge préscolaire.

Les jeux de plein air sont l’un des moyens efficaces de former des concepts spatiaux. Pour confirmer notre hypothèse, des travaux expérimentaux ont été menés visant à la formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen à l'aide de jeux de plein air.

Les résultats de l'étude ont montré que le niveau de formation de représentations spatiales au stade du contrôle est plus élevé que celui du vérificateur.

Ainsi, l'hypothèse selon laquelle les jeux de plein air seront un moyen efficace de former des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen a été confirmée.

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Annexe A. 1

Protocole d'examen des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire moyen au stade de la vérification de l'expérience

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La genèse de la réflexion spatiale constitue la base scientifique d'une orientation pédagogique ciblée dans le processus de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire. La tâche principale de ce travail est d'améliorer l'expérience sensorielle de la discrimination spatiale et, sur cette base, de créer une base pour refléter l'espace sous une forme conceptuelle et logique.

T.A. Museyibova, a identifié les étapes suivantes de développement des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire :

1) orientation « sur soi » ; maîtriser le « schéma de son propre corps » ;

2) orientation « sur des objets extérieurs » ; mettre en valeur différentes faces des objets : recto, verso, haut, bas, côtés ;

3) maîtriser et utiliser un système de référence verbal dans les principales directions spatiales : avant - arrière, haut - bas, droite - gauche ;

4) déterminer la localisation des objets dans l'espace « à partir de soi », lorsque le point de référence initial est fixé sur le sujet lui-même ;

5) déterminer sa propre position dans l'espace (« point debout ») par rapport à divers objets, le point de référence étant localisé sur une autre personne ou sur un objet quelconque ;

6) déterminer le placement spatial des objets les uns par rapport aux autres ;

7) détermination de la disposition spatiale des objets lorsqu'ils sont orientés sur un plan, c'est-à-dire dans un espace bidimensionnel ; déterminer leur emplacement les uns par rapport aux autres et par rapport au plan sur lequel ils se trouvent. Le travail avec les plus jeunes enfants commence par l'orientation des parties de leur corps et les directions spatiales correspondantes : devant - là où se trouve le visage ; derrière (derrière) - où se trouve le dos ; à droite (à droite) - où se trouve la main droite (celle avec laquelle la cuillère est tenue et tirée) ; à gauche (à gauche) - là où se trouve la main gauche. Une tâche particulièrement importante consiste à faire la distinction entre les mains droite et gauche, les parties droite et gauche de votre corps.

Basé sur la connaissance de votre corps, c'est-à-dire en vous concentrant « sur vous-même », l'orientation « depuis vous-même » devient possible : la capacité de montrer, nommer et avancer correctement - en arrière, en haut - en bas, à droite - à gauche. L'enfant doit établir la position de tel ou tel objet par rapport à lui-même (devant moi il y a une table, derrière moi il y a un placard, à droite il y a une porte, et à gauche il y a une fenêtre, au dessus il y a le plafond, et en dessous se trouve le sol). Les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont initiés aux règles de la rue : de quel côté du trottoir ils doivent marcher, comment traverser la rue, contourner les véhicules arrêtés à un arrêt (tramway, trolleybus, bus), y entrer et en sortir. La maîtrise de ces règles (algorithmes) est principalement associée à la différenciation de la « droite » et de la « gauche » et d'autres directions spatiales. Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent le sens des prépositions et des adverbes qui reflètent les relations spatiales. Un groupe de prépositions reflète la variété des relations spatiales entre les objets, entre une personne et les objets, et indique la position d'un objet parmi d'autres. Le deuxième groupe transmet la direction du mouvement vers un objet particulier ou indique l'emplacement de l'objet en cours de mouvement. Les enfants apprennent constamment à utiliser de manière adéquate les termes « spatiaux » dans le discours, en réalisant leur signification. La mise en œuvre de ces tâches, étroitement liées les unes aux autres, est possible dans le cadre d'un apprentissage ciblé et dans la vie de tous les jours.

Dans l'élaboration des concepts spatiaux, un rôle particulier est joué par les promenades, les excursions, les jeux de plein air, les exercices d'éducation physique et l'orientation pratique dans l'environnement : salle de groupe, locaux de l'école maternelle, sur le site, rue. Les classes spéciales offrent la possibilité de mettre en œuvre les exigences du programme, de clarifier, de rationaliser et d'élargir les idées des enfants. Les tâches de développement de concepts spatiaux sont généralement réalisées en classe sous forme d'exercices ou de jeux didactiques. Lors de l'étude des techniques méthodologiques de développement de concepts spatiaux chez les enfants, il faut prêter attention au rôle des exercices ludiques et divertissants utilisant du matériel didactique. Museyibova T.A. identifié plusieurs groupes de ces jeux et exercices.

Groupe I. Jeux et exercices pour différencier les principales directions spatiales dans le processus de mouvement actif dans l'espace.

Groupe II. Jeux et exercices d'orientation dans l'espace les yeux fermés.

Groupe III. Jeux et exercices didactiques pour reconnaître l'emplacement des objets dans l'espace environnant et les relations spatiales entre eux.

Groupe IV. Jeux et exercices d'orientation dans un espace à deux dimensions, c'est-à-dire sur un plan, par exemple sur une feuille de papier.

Groupe V. Jeux de mots. Ils sont spécifiquement conçus pour activer la terminologie spatiale et le discours des enfants eux-mêmes.

Stepanenkova E. Ya. a noté que dans le jeu en plein air, on peut non seulement développer et consolider les compétences d'orientation spatiale acquises, mais aussi les développer considérablement. Le travail sur le développement des concepts spatiaux chez les enfants s'effectue dans différentes directions, avec une complication progressive des tâches : dans une augmentation progressive du nombre d'options différentes pour les relations spatiales entre les objets avec lesquels les enfants se familiarisent ; en augmentant la précision de leur différenciation par les enfants et de leur désignation par des termes appropriés ; dans le passage de la simple reconnaissance à la reproduction indépendante des relations spatiales sur les objets, y compris entre le sujet et les objets qui l'entourent ; dans le passage de l'orientation dans un environnement didactique spécialement organisé à l'orientation dans l'espace environnant ; en changeant les méthodes d'orientation dans la disposition spatiale des objets (de l'essayage pratique ou de la corrélation des objets avec le point de référence de départ à une évaluation visuelle de leur localisation à distance) ; dans le passage de la perception directe et de la reproduction efficace des relations spatiales à la compréhension de leur logique et de leur sémantique ; en augmentant le degré de généralisation des connaissances des enfants sur des relations spatiales spécifiques ; dans la transition de la détermination de l'emplacement d'un objet par rapport à un autre objet à la détermination de leur emplacement l'un par rapport à l'autre.

Ainsi, en considérant le processus de développement des représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire ayant un développement psychophysique normal, nous pouvons souligner ce qui suit : le processus de formation des représentations spatiales est un processus complexe qui nécessite l'intervention active et dirigée d'un adulte, qui doit créer les conditions de le plus formation efficace l'enfant a des concepts spatiaux ; ce processus dépend de nombreux facteurs : du niveau de développement et de sensibilité des systèmes analytiques du corps de l'enfant, de la saturation des capacités cognitives environnement, de l'environnement linguistique environnant, du niveau de mise en œuvre de l'activité principale de l'enfant (matière, ludique), mais aussi, comme déjà noté, du professionnalisme de l'enseignant qui utilise les schémas de développement des représentations spatiales dans le processus de l'éducation et de la formation. le niveau de formation des concepts spatiaux à l'âge préscolaire détermine en outre apprentissage réussi l'enfant à l'école et son développement global.

intrigue visuelle spatiale pour enfants d'âge préscolaire

Former chez les enfants des idées sur les relations spatiales, la capacité de naviguer dans l'espace et la familiarisation avec la modélisation spatiale est l'une des tâches du développement mathématique des enfants d'âge préscolaire. Les psychologues et les enseignants sont attentifs à ce problème. Dans les travaux de J. Piaget, B.G. Ananyeva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Museyibova et ses collaborateurs ont identifié un certain nombre de modèles dans le développement de l'orientation spatiale tout au long de l'enfance préscolaire.

Comprendre le monde qui nous entoure est un processus complexe qui commence par une connaissance sensorielle directe ou indirecte. L’expérience de la cognition des relations spatiales par une personne dans un environnement objectif est très importante. Les relations spatiales permettent à l'enfant de maîtriser certaines parties du discours et de nombreux adverbes. La condition principale pour s'orienter dans l'espace est le mouvement actif dans celui-ci.

Les représentations et perceptions spatiales sont des concepts vastes qui reflètent la polyvalence des caractéristiques spatiales du monde objectif. La forme, le volume, l'étendue des objets en longueur, largeur et hauteur, leur emplacement dans l'espace, les relations spatiales et les distances entre les objets, les directions dans l'espace représentent diverses catégories spatiales.

L’orientation dans l’espace signifie l’orientation au sol. Il s’agit de définir :

• « points d'état », c'est-à-dire la localisation d'une personne par rapport aux objets qui l'entourent ;
• l’emplacement d’objets (ou de personnes) par rapport à la position fixe d’une personne dans l’espace ;
• disposition spatiale des objets les uns par rapport aux autres, c'est-à-dire relations spatiales entre eux.

La notion d'« orientation spatiale » est utilisée pour caractériser la capacité d'une personne à naviguer non seulement sur le sol, mais aussi sur elle-même, sur une autre personne (main gauche, main droite), sur des objets divers, dans un espace limité, par exemple sur une feuille de papier. Ce processus implique également des actions actives du sujet dans l'espace.

Le contenu de la notion d'orientation sur un plan comprend : la possibilité de fixer l'emplacement d'un point sur une feuille ; comprendre les relations spatiales entre Divers articles sur une feuille; capacité d'effectuer diverses tâches pratiques lors de l'orientation dans un avion ; la capacité de caractériser indépendamment la disposition spatiale des objets sur une feuille, en utilisant la terminologie appropriée ; capacité à naviguer sur une feuille de papier à carreaux.

E.I. Tikheyeva a souligné : « L'orientation dans l'espace se développe plus lentement chez les enfants que l'orientation dans d'autres représentations sensorielles(couleur, forme de l'objet). En attendant, le développement de l’orientation spatiale chez les enfants est extrêmement nécessaire dès l’âge préscolaire.

Les relations spatiales commencent à se développer très tôt, comme le notent enseignants et psychologues dans leurs travaux :

T.A. Museyibova a noté que les relations spatiales se développent chez un enfant par étapes : Étape 1 les enfants apprennent à s'orienter : à identifier les différentes parties du corps, les visages, y compris symétriques ; comprenez leur corrélation avec les différents côtés de votre corps (avant, arrière, dessus, dessous, droite et gauche).

La capacité de naviguer « sur soi » sert de base à la maîtrise de l'orientation sur d'autres objets - Étape 2; la capacité de naviguer dans l'espace environnant non seulement « depuis soi-même », mais aussi « depuis n'importe quel objet ».

Étape 3- l'enfant maîtrise un système de référence verbal basé sur des consignes.

Étape 4- application des compétences maîtrisées par l'enfant dans l'espace environnant, aussi bien en trois dimensions que sur plan.

Le mécanisme psychophysiologique de la réflexion spatiale se développe comme un système dynamique d'activités interconnectées de vision, d'audition, de kinesthésie et de sensations statiques-dynamiques (équilibre, accélération). Le rôle de l'analyseur moteur et du sens musculaire en tant qu'« analyseur fractionnaire de l'espace » est particulièrement important (I.V. Sechenov). Une caractéristique essentielle du mécanisme systémique de réflexion spatiale devient au cours de cette période « l’unification progressive du mot, des connexions de signaux secondaires avec les signaux spatiaux », qui est le début d’une nouvelle étape dans la maîtrise de l’espace par l’enfant. Peu à peu, une idée généralisée de caractéristiques spatiales et les relations, il y a une « transition vers des systèmes plus avancés de gestion et de régulation des actions d'orientation et du comportement de l'enfant dans l'espace » (B.G. Ananyev).

La base psychologique de la méthodologie moderne pour enseigner l'orientation spatiale aux enfants réside dans les résultats de recherches sur le problème de la genèse de la réflexion spatiale et de l'orientation spatiale à l'âge préscolaire.

Les changements les plus spectaculaires dans le développement de l'orientation spatiale se produisent à l'âge préscolaire.

Dans ses recherches, T.A. Museyibova « Genèse de la réflexion de l'espace et de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire » est arrivée à la conclusion que le cheminement général du développement chez les enfants du processus de réflexion de l'espace et de l'orientation dans celui-ci est le suivant :

D'abord - une perception diffuse et indifférenciée de l'espace, sur fond de laquelle seuls les objets individuels se détachent sans les relations spatiales entre eux ; puis, sur la base d'idées sur les principales directions spatiales, il commence à se diviser, pour ainsi dire, le long de ces lignes principales - verticales, frontales et sagittales. De plus, les points de ces lignes, identifiés comme situés devant ou derrière, à droite ou à gauche, s'éloignent progressivement de l'enfant. À mesure que la superficie des zones sélectionnées augmente en longueur et en largeur, elles se rapprochent progressivement, formant une idée générale de la zone comme un seul espace continu. Chaque point de ce terrain est désormais précisément localisé et identifié comme étant en avant, ou en avant à droite, ou en avant à gauche. Ainsi, l’étude a montré que la connaissance de l’espace et de l’orientation d’un enfant est un processus complexe et long, nécessitant une orientation pédagogique particulière.

Les recherches menées par des psychologues et des enseignants indiquent qu'un enfant s'oriente plus facilement dans les directions de l'espace dans une position statique, alors qu'il part des côtés de son propre corps, c'est-à-dire orienté vers soi. Peu à peu, l'enfant maîtrise l'orientation « par lui-même » et « par les objets ».

L'expérience de l'orientation spatiale, l'amélioration des perceptions spatiales et des idées aident les enfants à comprendre la signification des termes pertinents.

Au début, ils ne sont pas identifiés par l'enfant comme des mots ayant un sens indépendant. Lorsqu'ils effectuent des tâches telles que « Placer les jouets les uns à côté des autres (en face, l'un après l'autre, entre deux autres jouets, etc.) », la plupart des enfants âgés de deux à trois ans agissent de manière chaotique. Ils disposent les objets arbitrairement, indépendamment les uns des autres, ou séparément, quel que soit le point de référence spécifié. Sur à ce stade les désignations spatiales ne sont pas encore isolées par les enfants de la composition des phrases dans lesquelles elles sont utilisées.

Par la suite, l'enfant identifie les termes spatiaux comme des mots ayant une signification indépendante. Ils sont utilisés par les enfants pour indiquer la proximité de la distance dans la disposition des objets les uns par rapport aux autres.

De plus, les enfants tentent de différencier les désignations spatiales en fonction de leur contenu sémantique, sur la base de définition précise relations spatiales. Dans le même temps, les enfants d'âge préscolaire ont un désir prononcé de communiquer avec les adultes, un désir d'obtenir une réponse à leurs questions : « Alors ? », « Ici ? », « Ici ? », « N'est-ce pas ? ».

Progressivement, les enfants maîtrisent diverses notations spatiales. Tous les prépositions spatiales et adverbes ne sont pas faciles à apprendre par les enfants. Certains d'entre eux (comme ici, là, ici, à propos, sur) sont maîtrisés très tôt par les enfants. Les autres désignations (droite, gauche, opposé, entre) sont souvent inconnues des enfants même à la fin de l'âge préscolaire. La raison, apparemment, réside dans les différents degrés de précision des relations spatiales.

La capacité d'un enfant d'âge préscolaire à donner une description verbale d'une situation spatiale dépend du degré de maîtrise d'une méthode généralisée d'analyse de l'environnement sujet-spatial.

Les enfants n’utilisent pas toujours un vocabulaire contenant les notations spatiales nécessaires. Lors de l'exécution de tâches spécifiques, l'enfant semble d'abord parcourir toutes les variantes de notation connues et plus familières. Avant d'utiliser questions suggestives l'adulte trouve la bonne réponse. Ceci s'observe chez les enfants non seulement d'âge préscolaire, mais aussi d'âge scolaire primaire. Ils sont déterminés par le niveau de préparation des enfants et le développement de leurs conceptions spatiales. Travailler sur le vocabulaire d'un enfant d'âge préscolaire contribue à une perception plus complète des relations spatiales et au développement des compétences d'orientation spatiale.

La perception spatiale à l'âge préscolaire se caractérise par un certain nombre de caractéristiques :

• caractère concret-sensuel : l'enfant est guidé par son corps et détermine tout par rapport à son propre corps ;
• La chose la plus difficile pour un enfant est de faire la distinction entre la main droite et la main gauche, car la distinction repose sur l'avantage fonctionnel de la main droite sur la gauche, qui se développe dans le travail d'activité fonctionnelle ;
• le caractère relatif des relations spatiales : pour qu'un enfant puisse déterminer comment un objet se rapporte à une autre personne, il doit prendre mentalement la place de l'objet ;
• les enfants naviguent plus facilement dans des conditions statiques qu'en mouvement ;
• Il est plus facile de déterminer les relations spatiales avec des objets situés à proximité de l'enfant.

Un certain nombre d'études menées par des psychologues nationaux ont montré que le développement d'un enfant se produit dans ses activités inhérentes (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Les activités les plus typiques pour les enfants d'âge préscolaire sont : jeu de rôle et activités productives (dessin, conception, modelage, appliqué, etc.). Tous ces types d'activités ont une caractéristique commune : l'orientation dans l'espace. Lorsqu’ils mettent en scène une intrigue particulière dans un jeu, les enfants utilisent des termes spatiaux et modélisent les relations entre adultes. Dans le modelage, les enfants utilisent également l'expérience d'orientation sur eux-mêmes, sur une autre personne, sur n'importe quel objet.

2 MÉTHODE DE TRAVAIL SUR LA FORMATION DE REPRÉSENTATIONS SPATIALES CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE.

La genèse de la réflexion spatiale constitue la base scientifique d'une orientation pédagogique ciblée dans le processus de formation de concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire. La tâche principale de ce travail est d'améliorer l'expérience sensorielle de la discrimination spatiale et, sur cette base, de créer une base pour refléter l'espace sous une forme conceptuelle et logique. Le système de travail (T. A. Museyibova) sur le développement des concepts spatiaux chez les enfants d'âge préscolaire comprend :

• orientation « sur soi » ; maîtriser le « schéma de son propre corps » ;
• orientation « sur des objets extérieurs » ; mettre en valeur différentes faces des objets : recto, verso, haut, bas, côtés ;
• maîtriser et utiliser un système de référence verbal dans les principales directions spatiales : avant - arrière, haut - bas, droite - gauche ;
• déterminer la localisation des objets dans l'espace « à partir de soi », lorsque le point de référence initial est fixé sur le sujet lui-même ;
• détermination de sa propre position dans l'espace (« point debout ») par rapport à divers objets, le point de référence étant localisé sur une autre personne ou sur un objet quelconque ;
• déterminer le placement spatial des objets les uns par rapport aux autres ;
• détermination de la disposition spatiale des objets lorsqu'ils sont orientés sur un plan, c'est-à-dire dans un espace bidimensionnel ; déterminer leur emplacement les uns par rapport aux autres et par rapport au plan sur lequel ils se trouvent.

Le travail avec les plus jeunes enfants commence par l'orientation des parties de leur corps et les directions spatiales correspondantes : devant - là où se trouve le visage, derrière (derrière) - où se trouve le dos, à droite (à droite) - là où se trouve la droite main (celle qui est tenue) cuillère, dessine), gauche (gauche) - où se trouve la main gauche. Une tâche particulièrement importante consiste à faire la distinction entre les mains droite et gauche, les parties droite et gauche de votre corps.

Basé sur la connaissance de votre corps, c'est-à-dire En se concentrant « sur soi », l'orientation « depuis soi » devient possible : la capacité de montrer, nommer et avancer correctement - en arrière, en haut - en bas, à droite - à gauche. L'enfant doit établir la position de tel ou tel objet par rapport à lui-même (devant moi il y a une table, derrière moi il y a un placard, à droite il y a une porte, et à gauche il y a une fenêtre, au dessus il y a le plafond, et en dessous se trouve le sol).

Les plus grands d'âge préscolaire sont initiés aux règles de la circulation routière : de quel côté du trottoir doivent-ils marcher, comment traverser la rue, contourner les véhicules arrêtés à un arrêt (tramway, trolleybus, bus), y entrer et en sortir, etc. La maîtrise de ces règles (algorithmes) associées tout d'abord à la différenciation de « droite » et de « gauche » et d'autres directions spatiales.

Les « diplômés » de la maternelle doivent non seulement établir avec précision les directions de mouvement, les relations spatiales entre eux et les objets, entre les objets eux-mêmes, mais aussi naviguer librement sur une feuille de papier.

Au cours du processus d'apprentissage, les enfants maîtrisent le sens des prépositions et des adverbes qui reflètent les relations spatiales. Un groupe de prépositions reflète la variété des relations spatiales entre les objets, entre une personne et les objets, et indique la position d'un objet parmi d'autres. Le deuxième groupe transmet la direction du mouvement vers un objet particulier ou indique l'emplacement de l'objet en cours de mouvement.

Le premier groupe comprend les prépositions sur, dans, derrière, devant, derrière, en face, etc. Au sein de ce groupe, il existe des différences qui traduisent des nuances de relations spatiales entre les objets. Les prépositions na et v sont utilisées de manière particulièrement large et variée dans le discours. La préposition « a » reflète la position d'un objet sur la surface d'un autre, et la préposition « b » - à l'intérieur de quelque chose (La lampe est sur la table. Le cahier est dans le tiroir du bureau. Le nom de l'élève est écrit sur la couverture du cahier (l'élève note les nombres dans le cahier, etc.). Mais à l'aide des mêmes prépositions, l'emplacement d'une personne, d'un animal ou d'un objet dans l'espace est indiqué (Les champignons poussent dans la forêt, les pommes poussent dans le jardin. Seryozha se tient dans un cercle d'enfants. Les enfants jouent sur le sol. Les enfants patinent sur la glace. La datcha est au bord d'un lac, etc. .d.); les déplacements sur certains types de transports sont transmis (papa est venu en moto et maman en train).

Les relations spatiales entre les objets sont reflétées à l'aide des prépositions sous, au-dessus, devant, avant, derrière, derrière. D'une part, ils montrent la position d'un objet par rapport à un autre, et d'autre part, le sens de déplacement par rapport à un autre objet (une lampe est suspendue au-dessus d'une table. Une balle a roulé sous une chaise, etc. ). Les mêmes prépositions traduisent la dynamique du mouvement, sa direction vers un autre objet (Tirez les chaises sous la table après avoir mangé. Vous avez laissé tomber la cuillère sous la table. Une étagère pour le porte-savon était accrochée au dessus du lavabo, etc.).

Les prépositions avant, derrière, bien qu'elles indiquent des relations spatiales opposées entre les objets, ont une connotation commune - elles indiquent la proximité d'un objet à un autre (Il y a une tasse de lait devant l'enfant. Il y a un jardin dans devant la maison. Les boutons de la robe sont cousus dans le dos. Près de la boîte, vous devez faire un trou dans le dos, etc.). Au contraire, dans une autre paire de prépositions - devant et derrière, reflétant également les relations opposées entre les objets, le point commun est qu'elles mettent l'accent sur une certaine distance et une proximité étroite dans la disposition des objets (Devant les colonnes de pionniers portent une bannière (Un bus marchait devant le tram. La grange a été construite derrière la maison).

La disposition spatiale d'une personne ou d'un objet avec sa face, face avant (façade) par rapport à une autre personne ou objet s'exprime par la préposition contre (ci-contre), tout en indiquant la proximité de la distance qui les sépare (Un nouveau jardin d'enfants a ouvert en face de notre maison. Les tables de la salle de groupe devaient être placées contre la fenêtre. Les enfants s'alignaient sur deux rangées face à face.)

L'emplacement d'une personne, d'un objet entouré d'autres objets ou personnes est indiqué à l'aide de prépositions parmi, à l'extérieur, au milieu (Un enseignant se tenait parmi les enfants. Un triangle a été trouvé dans une boîte parmi les carrés. Les enfants ont fait un cercle dans au milieu de la pièce). L'emplacement de quelque chose au centre est indiqué par des prépositions entre, autour (Zina se tenait entre Seryozha et Nina. Des chaises étaient placées autour de la table. Des cadeaux pour les enfants étaient placés autour du sapin de Noël).

Le deuxième groupe comprend des prépositions qui transmettent la direction du mouvement dans l'espace. Les prépositions pour, à cause de, reflètent la direction du mouvement vers un objet particulier ou, à l'inverse, le mouvement depuis l'intérieur de l'objet (La fille va chez sa mère. La fille a quitté le cabinet du médecin. Allez chez le directeur de l'école maternelle. Misha a pris le loto du placard. Le lait était versé de la bouteille dans un verre. La tête de quelqu'un sortait de derrière un arbre).

Le mouvement sur la surface est véhiculé à l'aide des prépositions by, through. Mais la différence entre ces prépositions est que la préposition par n'indique pas une direction spécifique, tandis que la préposition à travers transmet, pour ainsi dire, un chemin de mouvement à travers un territoire fermé (Nous avons marché à travers la forêt. Nous sommes rentrés chez nous à travers la forêt. Les enfants ont d'abord marché le long du trottoir, puis ont traversé la rue, sauté par-dessus les fossés et sont allés tout droit le long de la route).

Les prépositions le long et à travers indiquent l'emplacement d'objets en cours de mouvement ou d'action (Nous avons marché le long de la rivière. Nous avons placé des chaises le long du mur. Nous avons planté des buissons de lilas le long de la clôture. Il y avait une bûche de l'autre côté de la route. Une poupée s'allonger sur le lit, etc.).

En plus des prépositions, les adverbes sont utilisés pour désigner les relations spatiales. Certains d’entre eux montrent la direction du mouvement et répondent à la question « où ? (ici, là, gauche, gauche, droite, droite, avant, arrière, haut, haut, bas, dedans, dehors, etc.), tandis que d'autres indiquent le sens du mouvement, mais dans le sens inverse et répondent à la question « de où?" (d'ici, de là, à gauche, à droite, devant, derrière, dessus, dessous, dedans, dehors, dehors, de loin, de partout, etc.).

Le troisième groupe d'adverbes spatiaux désigne le lieu de l'action et répond à la question « où ? (ici, là, ici, gauche, droite, devant, derrière, derrière, dessus, dessus, dessus, dessous, dedans, dehors, dehors, partout, partout, partout, etc.).

Les enfants apprennent constamment à utiliser de manière adéquate les termes « spatiaux » dans le discours, en réalisant leur signification. La mise en œuvre de ces tâches, étroitement liées les unes aux autres, est possible dans le cadre d'un apprentissage ciblé et dans la vie de tous les jours.

Dans l'élaboration des concepts spatiaux, un rôle particulier est joué par les promenades, les excursions, les jeux de plein air, les exercices d'éducation physique et l'orientation pratique dans l'environnement : une salle de groupe, un jardin d'enfants, sur un terrain, dans la rue, etc. il est possible de mettre en œuvre les exigences du programme, de clarifier, d'organiser et d'élargir la représentation des enfants. Les tâches de développement de concepts spatiaux sont généralement réalisées en classe sous forme d'exercices ou de jeux didactiques.

Le travail en classe de tous les groupes d'âge sur la formation de concepts spatiaux chez les enfants comprend l'orientation dans l'espace tridimensionnel (directions spatiales principales) et bidimensionnel (sur une feuille de papier). L'essentiel chez eux est d'effectuer des exercices, des tâches-affectations, des tâches-exigences soigneusement sélectionnés avec et sans objets, dont la complexité augmente progressivement selon le principe linéaire-concentrique. Questions, explications et clarifications de l'enseignant en combinaison avec des démonstrations, des rapports verbaux des enfants sur l'accomplissement des tâches, c'est-à-dire que toute la variété des techniques et des méthodes d'enseignement en classe visent la discrimination, la différenciation, la sensibilisation, la désignation verbale précise de les principales directions spatiales dans différentes situations pratiquement efficaces.

Tout d'abord, l'enseignant apprend aux enfants à distinguer et nommer des parties de leur corps : yeux, oreilles, nez, menton, tête, poitrine, dos, jambes, bras. Il est d'une grande importance de mettre en évidence les parties symétriques de votre propre corps et de les désigner avec les mots droite, gauche. Ces connaissances sont renforcées dans des jeux didactiques, par exemple dans le jeu « Qui montrera et racontera correctement ? » Le contenu est le suivant : Persil ou un autre personnage vient rendre visite aux enfants (le rôle est joué par l'enseignant) et invite les les enfants jouent - montrez et nommez où ils ont les jambes, les bras, la main droite (gauche), tamponnez votre pied droit (gauche).

Les enfants éprouvent des difficultés particulières à différencier leur main droite de leur main gauche. Il est nécessaire d'initier les enfants d'âge préscolaire aux noms des deux mains en même temps, en soulignant leurs différentes fonctions : de la main droite ils tiennent une cuillère, et de la main gauche un morceau de pain ou tiennent une assiette ; dans la main droite, il y a un crayon avec lequel dessiner, et la main gauche appuie sur une feuille de papier pour qu'elle ne glisse pas, etc. L'enseignant le rappelle constamment aux enfants, développant ainsi la capacité de différencier les parties du corps.

Sur cette base, ils commencent à former délibérément chez les enfants l'expérience d'orientation dans l'espace dans les directions principales. Au cours du processus d'apprentissage, la direction de l'espace perçue par l'enfant est associée à des idées sur les côtés de son propre corps. L'enseignant organise de nombreux exercices qui nécessitent de reproduire des directions par leur nom, de les désigner indépendamment par un mot, de les montrer depuis une position statique, de se déplacer dans la direction indiquée, puis de les distinguer en marchant et en courant, et en effectuant des virages.

Par exemple, l'enseignant propose d'utiliser un drapeau pour indiquer les directions : haut - bas, avant - arrière, droite - gauche ; pointez vers l'avant avec la main droite, vers le bas avec la main gauche, vers le haut avec les deux mains, etc. Les exercices sont effectués en forme de jeu tapez « Dis-moi où tout est » : l'enfant doit nommer ce qui est devant lui, ce qui est derrière lui, ce qui est à droite, ce qui est à gauche, ce qui est en haut, ce qui est en bas, ce qui est proche, quoi est loin.

Progressivement, vous pouvez augmenter le nombre d'objets et le degré de leur distance par rapport à l'orienteur. Au début, en sélectionnant les exercices uniquement pour les zones appariées et interconnectées, ils doivent ensuite être donnés dans n'importe quel ordre.

Une autre complication est qu'après avoir effectué un virage à 90° ou 180°, l'enfant doit à nouveau nommer où se trouve tout. Ainsi, la relativité des relations spatiales est réalisée. Jusqu'à ce que cette particularité ne soit pas suffisamment réalisée par les enfants et que leurs capacités d'orientation soient fragiles, l'organisation des exercices doit être soigneusement réfléchie. Dans ce cas, l'enseignant et les enfants sont placés de manière à pouvoir se déplacer tous dans la même direction, percevant l'espace de la même manière.

Il est nécessaire d'utiliser largement des exercices nécessitant une différenciation des principales directions spatiales dans le processus de mouvement actif. Les enfants ont pour tâche de trouver des jouets ou certains objets, et les instructions verbales indiquent le sens de la recherche : « Si vous allez à droite, vous trouverez un ours, si vous allez à gauche, vous trouverez une poupée gigogne. , etc." . Différentes versions de tels jeux-exercices devraient prévoir une complication progressive des orientations : augmenter le nombre d'objets à trouver, choisir une direction parmi plusieurs, compter les pas, un itinéraire complexe vers le but, composé d'un certain nombre de directions et des repères, etc. Pour faciliter l'orientation dans l'espace, des instructions verbales complexes peuvent être données par parties lors de l'exécution d'une action. Une présentation décortiquée des instructions est nécessaire :

1) en travaillant avec des enfants d'âge préscolaire primaire et secondaire ;

2) sur étapes initiales entraînement;

3) si nécessaire, exclure l'orientation unilatérale vers les points de repère des objets.

Progressivement, vous pouvez introduire une poupée et d'autres objets dans de tels jeux, cependant le rôle principal reste avec l'enfant, qui « conduit » le jouet, à la recherche de l'objet caché. À la fin, vous pouvez demander à l'enfant de faire un rapport verbal : « Dis-moi comment tu as trouvé ce jouet. Cela l'aide à comprendre et à refléter ses actions dans le discours. Il convient de veiller à ce que les enfants ne remplacent pas la désignation des directions spatiales par des repères d'objets. Ces jeux ont lieu d'abord dans une salle ou une salle de groupe, puis dans la zone de la maternelle.

En se déplaçant conformément aux directions, en changeant la direction du mouvement, en effectuant différents virages, les enfants s'entraînent à déterminer les principales directions spatiales. Dans tous ces cas, l’enfant s’oriente dans l’espace « loin de lui-même ». La zone d'orientation doit être progressivement augmentée, ainsi que les exigences de rythme d'exécution des tâches, en y introduisant des éléments de compétition.

Sur la base d’une différenciation claire des principales directions spatiales, il est nécessaire de proposer aux enfants des tâches d’orientation les yeux fermés. À cet effet, des jeux comme « Blind Man’s Bluff » sont joués. Chez eux, l'orientation s'effectue sur une base sensorielle, à travers la perception du son, des objets et d'autres signaux directs. Tout d'abord, un mouvement d'essai est effectué les yeux ouverts, puis le mouvement vers le but, en maintenant la direction, est effectué les yeux fermés. Le jeu peut inclure élément supplémentaire- indication du sens du mouvement.

Les exercices de distinction des directions spatiales de base doivent être combinés avec la détermination de l'emplacement des objets. Un tel travail commence tôt et s'effectue tout au long de l'âge préscolaire, comprenant l'accumulation d'expériences dans la perception et la compréhension des relations spatiales entre les objets, le développement de la capacité à les prendre en compte et à les transformer dans ses activités, et la maîtrise des prépositions et des prépositions correspondantes. les adverbes, c'est-à-dire un complexe de catégories. Parce que la condition la plus importante Si la compréhension par un enfant des relations spatiales entre les objets est la capacité de naviguer « sur lui-même » et « sur les objets », alors l'orientation pédagogique doit viser avant tout à améliorer ces méthodes d'orientation.

Les enfants apprennent à identifier différents côtés des objets : haut et bas, devant (avant) et arrière (arrière), côtés (droit et gauche). Les enfants d'âge préscolaire devraient également apprendre à utiliser le système de référence qu'ils maîtrisent dans les directions principales pour déterminer la localisation spatiale des objets.

Dans un premier temps, les enfants ont accès aux tâches les plus simples qui nécessitent une orientation dans un espace limité avec des objets placés à proximité les uns des autres. À cette fin, divers jeux didactiques, exercices sous forme de jeux, jeux-activités, petites mises en scène, visualisation d'images et d'illustrations sont réalisés, dans lesquels l'attention des enfants est attirée sur diverses options de relations spatiales entre les objets, leur apprenant à refléter correctement dans le discours, en utilisant des prépositions et des adverbes. Par exemple, à la recherche d'une balle qui a roulé quelque part, l'ours regarde sous une chaise, derrière un placard, dans un coin, etc. Parallèlement, l'enseignant utilise quelques techniques pédagogiques : démonstration, questions, explications qui aident les enfants comprendre les relations spatiales. Il est utile de mettre les enfants en position active, en leur demandant de placer les jouets les uns par rapport aux autres dans l'espace selon différents situations de vie(les poupées se sont rencontrées et parlent - placez-les l'une en face de l'autre ; elles se sont disputées et se sont détournées l'une de l'autre, etc.). Les explications de l’enseignant doivent contribuer non seulement à distinguer les relations spatiales, mais aussi à révéler leur contenu sémantique (l’une après l’autre, c’est-à-dire qu’elles se placent face à l’alignement pour la gymnastique ; au contraire, cela signifie se font face).

Ensuite, les enfants eux-mêmes effectuent des exercices dans lesquels ils doivent se tenir en formation ou en ligne et déterminer l'emplacement de leurs voisins, prendre place à droite (gauche) de leur ami, derrière (devant), etc. changé (« Ira se tenait devant Sasha et est maintenant derrière lui », etc.).

Lors de la sélection des tâches, il faut tenir compte du fait qu'il est plus facile pour un enfant de déterminer la position d'un objet ou sa propre localisation dans l'espace par rapport à une autre personne (se tenir, par exemple, devant, derrière, à droite ou à gauche d'un ami) que de déterminer l'emplacement des objets les uns par rapport aux autres.

Le travail de détermination du placement spatial des objets les uns par rapport aux autres peut être organisé comme suit : l'enseignant place des groupes de jouets dans différents coins de la pièce. L'enfant doit raconter ce qu'il voit en s'approchant de ce groupe d'objets ; par exemple, un lièvre est assis dans le coin avant droit, à droite de celui-ci il y a un cône avec des anneaux, et à gauche du lièvre il y a une table pour poupées, devant le lièvre il y a une carotte, et derrière le lièvre, il y a un sapin de Noël, etc. Les objets peuvent être échangés et l'enfant doit refléter fidèlement ces changements de discours.

Au cours du processus d'apprentissage, la démonstration des relations spatiales entre les objets et leur différenciation doit être combinée avec leur reproduction active par les enfants (recréer la relation spatiale entre les objets selon des instructions verbales).

Comprendre et utiliser les mots ; désigner les relations spatiales entre les objets est un facteur important pour aider l'enfant à comprendre son expérience sensorielle. Le résultat d'un tel travail devrait être une orientation libre dans l'espace dans les cas où le point de référence est à l'extérieur de l'objet et, en mouvement, est localisé sur n'importe quel objet.

Il est nécessaire d'apprendre aux enfants à naviguer non seulement dans un espace tridimensionnel, mais également sur un plan, c'est-à-dire dans un espace bidimensionnel. Ce travail est également réalisé tout au long de l'âge préscolaire. Les enfants développent la capacité de tracer des lignes sur une feuille de papier de haut en bas et de gauche à droite : « pluie », « chemins », « rubans », etc.

Le développement des concepts et des orientations spatiales se combine avec succès avec la formation d'idées sur la quantité, la forme, la taille : établissant des relations d'égalité ou d'inégalité, les enfants disposent de petits polycopiés didactiques sur des bandes (supérieures ou inférieures) avec leur main droite et dans le sens de gauche à droite; placez des formes géométriques sur une feuille de papier : au centre (milieu) - un cercle, à droite - un triangle et à gauche - un carré ; créez une rangée ordonnée en disposant des bandes selon leur taille sur la table dans différentes directions, etc. Le même objectif est atteint en travaillant avec images didactiques: description de l'emplacement des objets sur eux, sélection d'images appariées avec des objets similaires, mais situés différemment. Par exemple, sur une paire de bandes de papier, trois jouets sont dessinés d'affilée : au centre se trouve un ours, à gauche se trouve une voiture et à droite se trouve un bateau ; sur l'autre paire, il y a une voiture au centre, un ours à gauche de la voiture, un bateau à droite, etc., c'est-à-dire que les trois objets changent de place. L'enseignant, montrant une des images, demande qui a la même. L'enfant qui possède une paire ramasse l'image, la décrit et forme une paire avec celle présentée. Il est important que l'enfant trouve non seulement l'image appariée, mais décrit également la disposition spatiale des objets.

À un âge préscolaire plus avancé, il faut faire attention à Attention particulière sur le développement de l'orientation des enfants sur une feuille de papier. Celui-ci n'est pas immédiatement remis à l'enfant. De nombreux enfants se trouvent insuffisamment préparés pour l’école : ils ne savent pas où se trouvent le haut et le bas d’une feuille de papier. Les enfants devraient pratiquer cela en classe. Tout d'abord, il faut expliquer le sens des expressions au centre, au milieu, à droite, à gauche, sur le côté, en haut, en bas, sur le côté à droite, sur le côté gauche, le coin supérieur gauche (droit), le coin inférieur gauche (droit), la ligne supérieure (inférieure), etc., proposent ensuite un certain nombre de tâches pratiques pour consolider ces connaissances.

Un des techniques efficaces est ce qu'on appelle la « dictée visuelle ». Dans un premier temps, les enfants examinent la composition finie de l'ornement, l'analysent et la reproduisent de mémoire, à l'aide de formes géométriques préalablement préparées. Une autre option peut être proposée : les enfants créent un ornement sous la dictée de l'enseignant. L'enseignant indique où placer les figures, mais ne montre rien. Par exemple, placez un carré au milieu d'une feuille de papier, placez huit triangles autour (avec un angle aigu par rapport au carré), des petits cercles entre les triangles et des carrés au-dessus des triangles ; Placez des cercles dans les coins supérieur et inférieur gauche, en les reliant par une ligne droite. (Diverses options de dictées visuelles sont indiquées sur la page de garde du livre.)

Dans l'un de ces cours, les enfants peuvent créer indépendamment des ornements à partir de formes géométriques prêtes à l'emploi, puis raconter combien de formes ils ont prises et comment ils les ont placées.

Sur du papier quadrillé, les enfants, sous la dictée de l'enseignant, dessinent des segments en comptant un certain nombre de carrés dans le sens indiqué. Si l'enfant n'a commis aucune erreur, il créera un motif ou un dessin.

Vous pouvez placer des chiffres sur une feuille de papier. Par exemple, mettez le chiffre 5 au centre, 6 à droite et 4 à gauche ; au-dessus du chiffre 5 (en haut), mettez - 2, à droite - 3 et à gauche - 1 ; sous le chiffre 5 (ci-dessous), vous devez mettre - 8, à droite de celui-ci - 9, à gauche du chiffre 8 - 7. Les chiffres se sont avérés être disposés dans l'ordre sur trois lignes. L'enseignant propose de les nommer, en commençant par la première ligne, en « lisant » de gauche à droite.

De la même manière, des exercices ludiques sur la disposition des éclats sont réalisés. Le jeu didactique « Vol dans l'espace » nécessite également des orientations complexes, au cours desquelles, sur une feuille de papier de couleur foncée (espace), l'enfant déplace un cercle (vaisseau spatial) selon la direction indiquée (itinéraire du vaisseau spatial) : de du milieu (centre) vers le coin supérieur gauche, puis vers le coin inférieur droit, etc.

À l'aide de matériel d'illustration spécialement sélectionné et de la technique de « entrer dans l'image », il convient de demander aux enfants non seulement d'énumérer les objets qui y sont représentés, mais également de déterminer leur emplacement spatial, en changeant successivement le point de vue de l'observateur.

Les tâches les plus difficiles sont liées à la « lecture » images graphiques les relations spatiales et leur modélisation par les enfants sous forme de dessin, dessin, plan, schéma, etc. De tels exercices sont réalisés en classe et dans la vie quotidienne sous une forme ludique, par exemple : aménager une chambre pour une poupée comme sur la photo , les éclaireurs trouvent un colis caché à l'aide d'une carte, voyagent dans une petite voiture en stricte conformité avec l'itinéraire spécifié, etc. Maître des enfants signes conventionnels pour désigner des objets (formes géométriques), des directions spatiales (lignes, flèches), etc. En utilisant des schémas prêts à l'emploi, vous pouvez passer à leur création vous-même. Dans ce cas, l’image schématique est corrélée à la situation spatiale réelle. En l'analysant, l'enfant transforme arbitrairement l'espace tridimensionnel en espace bidimensionnel. A partir d'une description verbale, à l'aide de références thématiques et spatiales, vous pouvez établir des plans et schémas du parcours de la maternelle à la maison, à l'école, au magasin le plus proche, etc. En suivant pratiquement le chemin, des précisions, des ajouts, etc. sont apportés au diagramme de plan.

Ainsi, les travaux sur le développement des concepts spatiaux chez les enfants s'effectuent dans différentes directions, les tâches devenant progressivement plus complexes. Ceci s'exprime (selon T. A. Museyibova) :

• dans une augmentation progressive du nombre d'options différentes pour les relations spatiales entre les objets avec lesquelles les enfants se familiarisent ;
• en augmentant la précision de leur différenciation par les enfants et de leur désignation par des termes appropriés ;
• dans le passage de la simple reconnaissance à la reproduction indépendante des relations spatiales sur les objets, y compris entre le sujet et les objets qui l'entourent ;
• dans le passage de l'orientation dans un environnement didactique spécialement organisé à l'orientation dans l'espace environnant ;
• en changeant les méthodes d'orientation dans la disposition spatiale des objets (de l'essayage pratique ou de la corrélation des objets avec le point de référence de départ à une évaluation visuelle de leur localisation à distance) ;
• dans le passage de la perception directe et de la reproduction efficace des relations spatiales à la compréhension de leur logique et de leur sémantique ;
• en augmentant le degré de généralisation des connaissances des enfants sur des relations spatiales spécifiques ;
• dans la transition de la détermination de l'emplacement d'un objet par rapport à un autre objet à la détermination de leur emplacement l'un par rapport à l'autre.

Ce sont les principales étapes de l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire dans la section « Orientation dans l'espace » du programme de développement des concepts mathématiques élémentaires. La mise en œuvre des exigences du programme est associée à l'élaboration d'un système d'exercices, tant en classe qu'en dehors, afin d'améliorer les compétences d'orientation dans l'espace tridimensionnel et bidimensionnel.