Le développement de la parole en classe pour l'activité visuelle. L'activité visuelle comme moyen de développer le discours descriptif des enfants d'âge préscolaire. L'activité visuelle comme moyen de développer la parole des enfants

03.04.2019

Olga Kolbasova
Le développement de la parole des enfants dans l'activité visuelle

Pertinence

L'âge préscolaire est une période d'assimilation active de la langue parlée par l'enfant, de formation et de développement de tous les aspects de la parole: phonétique, lexical, grammatical. La maîtrise de la langue maternelle dans la petite enfance est condition nécessaire résoudre les problèmes d'éducation mentale, esthétique et morale des enfants. Le but du travail de l'enseignant est d'apprendre à l'enfant à penser logiquement et à exprimer ses pensées de manière cohérente.

L'activité visuelle est d'une grande importance pour éducation mentale enfant, qui à son tour est étroitement liée au développement de la parole.

Dans le processus d'activité productive, j'ai fourni toutes les conditions pour la mise en œuvre fermer la connexion mots avec action.

Fixer un objectif:

Systématisation des travaux sur le développement de la parole sur le matériel de l'activité visuelle, le développement de la motricité fine chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Tâches:

Pour former un discours figuratif, la capacité de comprendre et de sélectionner des expressions figuratives sur le matériel de l'activité visuelle;

Encourager les tentatives d'exprimer leur point de vue en réponse à la question posée ;

Activer l'imagination créatrice, la mémoire, pensée logique, à travers le système des leçons de jeu ;

Développer les compétences de communication verbale, d'audition de la parole, d'attention visuelle et de perception sur le matériel de l'activité visuelle;

Développer la perception de la parole des enfants, enrichir le vocabulaire;

Développer dextérité mains et coordination œil-main.

Cultiver la persévérance, la rigueur, la capacité à travailler en équipe et individuellement.

J'effectue un travail préliminaire : regarder des images ; visionner des présentations ; observations ; création d'expositions; expérimentation; lire de la littérature; jeux fantastiques; jeux didactiques; apprendre la poésie; créer des collages; gymnastique des doigts et des articulations.

Pour atteindre mes objectifs, j'utilise diverses méthodes d'enseignement :

1. Astuces visuelles. En classe, j'utilise des objets naturels, des reproductions de peintures, des échantillons et d'autres aides visuelles.

Au cours de l'examen et de l'examen d'objets, les enfants appellent son nom et ses parties, mettent en évidence leurs caractéristiques, déterminent le but de l'objet, reconstituant ainsi le vocabulaire.

Les images visuelles lumineuses des images sont perçues émotionnellement par les enfants et fournissent un contenu pour leur discours. Les enfants apprennent à voir l'essentiel dans les images, à décrire l'image avec précision et de manière vivante, à exprimer leurs pensées dans suite logique décrire le contenu de l'image. Résolvant des problèmes pour développer la mémoire, j'utilise des techniques de jeu. En formant des actions prometteuses visant à examiner le sujet, nous développons la perception visuelle des enfants et le vocabulaire est également reconstitué. Exemple : "C'est un sorbier. Il se compose d'une couronne, d'un tronc, de racines, de fruits. Selon la couleur et la forme du sorbier, il y a des hauts et des bas, des droits et des courbes, des épais et des fins, etc. L'étape suivante est le développement de compétences dans l'utilisation de divers types de phrases simples.

J'utilise aussi la comparaison d'œuvres avec un échantillon, commentant des actions, des expositions collectives, visionnant des illustrations et analysant des œuvres.

2. Astuces verbales. Encouragez votre enfant à s'exprimer. Cet énoncé se compose d'un mot, puis prend la forme d'une phrase simple, puis se développe en une phrase auto-construite de 2-3 mots, puis de 3-4 mots. En plus du discours conjugué, j'utilise également la forme réfléchie du discours - la prononciation répétée par l'enfant de mots individuels, de phrases après moi. Il est rationnel d'utiliser des comparaisons figuratives, des textes poétiques, des énigmes qui aident à créer les caractéristiques des objets, contribuent au développement de la perception figurative chez les enfants et à l'enrichissement de la parole avec des moyens expressifs.

Résolvant des problèmes pour développer la mémoire, j'utilise des techniques de jeu. Par exemple, j'utilise le jeu "Color Fairy Tale". Je lis l'histoire à haute voix et les enfants doivent faire une image en couleur. Dès que l'enfant entend le nom d'une couleur du conte de fées, il prend le crayon correspondant et peint sur le premier carré, puis le suivant. Par exemple : « Grand-père est venu au jardin et a commencé à creuser de la terre noire. A décidé de planter un navet jaune. L'enfant doit se souvenir de tout le conte de fées, basé sur des indices de couleur.

Lors de l'organisation de la communication sous forme de dialogue, l'enfant accompagne les actions effectuées par la parole. Exemple : « Qu'est-ce que tu dessines maintenant ? - Je dessine un tronc de sorbier. - Qu'as-tu dessiné ? "J'ai dessiné la couronne et le tronc du sorbier." Je travaille également sur la formation des mots des noms avec des suffixes diminutifs : -ik, -chik, -ok, ek-, etc. (leaf - leaf, sleeve - sleeve, nose - sock, sparrow - sparrow, etc.).

Dans le cadre de la mise en œuvre du plan à long terme, elle a animé des cours utilisant des verbes préfixés. Par exemple : je propose aux enfants de dessiner un skieur et son parcours depuis la montagne, en montée, près de la maison. Puis je demande où le skieur ira. Réponse : « J'ai descendu la montagne, suivi la route, fait le tour de la maison. Avant chaque leçon, je fais un échauffement ou gymnastique d'articulation, il crée un microclimat positif, une atmosphère de proximité et de confiance les uns envers les autres.

3. Techniques pratiques.

J'utilise des techniques pratiques pour dessiner un objet de la nature, selon mon imagination, ainsi que des techniques de dessin non traditionnelles, des tracés, du modelage. J'attache une grande importance aux méthodes pratiques gymnastique des doigts, il est utile pour le développement de la motricité fine et le développement de la parole des enfants.

Nous examinerons cette technique plus en détail dans les méthodes que j'utilise pour atteindre mes objectifs.

1. La méthode du dessin d'après nature et d'après représentation, je l'utilise non seulement matériel visuel, mais aussi des photos à son image. Dessiner d'après nature est donné aux enfants avec beaucoup de difficulté, c'est pourquoi, lors de l'examen détaillé de la nature avec des enfants, je guide les enfants et facilite le processus de dessin avec des mots et des gestes. S'appuyant sur la présentation d'explications, d'histoires et de chacune de mes paroles adressées aux enfants était émotionnelle, afin d'évoquer une réponse positive de leur part, d'éveiller des sentiments esthétiques. Je développe chez l'enfant le sens de la composition dans le transfert d'espace et j'accompagne tout le travail sur les dessins d'un mot, d'une question. Par exemple : "Qu'est-ce qui est montré ?", "Dans quelles couleurs ?" etc.

2. J'utilise la méthode du tracé de tracé.

Je montre aux enfants par l'exemple comment transmettre leurs impressions sur réalité environnante, pour pouvoir diversifier le contenu de leurs dessins, je laisse aussi les enfants déterminer en toute autonomie l'intrigue du dessin sur un sujet donné ou selon un plan. Par exemple : je donne deux mots aux enfants et je leur propose de se réconcilier histoire courte. Nous dessinons des fragments de cette histoire. Ou je propose aux enfants de dessiner les héros de deux contes de fées et de composer une histoire ou un conte de fées. Vous pouvez donner aux enfants la tâche de composer un conte de fées et d'en dessiner des illustrations.

3. Méthode de peinture décorative enrichit les idées des enfants sur les objets environnants et contribue à l'émergence de capacités mentales et activité de parole, encourage les enfants à voir la beauté et à développer leur imagination. J'enseigne à représenter des formes géométriques et à les transformer en stylisation - un rectangle et un polygone et diverses formes planes d'objets - vases, cruches, etc., je complique le concept de symétrie, tout en enrichissant le vocabulaire de l'enfant. Initier les enfants à l'art art décoratif diverses régions et peuples de notre pays.

4. Utiliser la méthode techniques non traditionnelles dessin est l'un des moyens de développer la motricité fine des doigts, qui à son tour a un effet positif sur les zones de parole du cortex cérébral.

Cette méthode me permet de développer la sphère sensorielle chez les enfants non seulement en étudiant les propriétés des objets représentés, en effectuant des actions appropriées, mais aussi en travaillant avec divers matériaux visuels : papier ondulé, fils et cordes multicolores, pâte à modeler, céréales ; sable, neige, etc.

5. Modelage (sculpture) et travail artistique : cette méthode, ainsi que toutes les méthodes ci-dessus, vous permet de développer plus profondément la motricité fine, les mouvements fins des doigts se développent, puis l'articulation des syllabes apparaît; toute amélioration ultérieure des réactions de la parole dépend directement du degré d'entraînement des mouvements des doigts.

Lors de la leçon de modélisation, je détermine les proportions et souligne la nature de la forme de l'objet, puis je pose aux enfants des questions qui attirent leur attention sur l'identification des caractéristiques de la forme et sa résolution. Lors de la conversation au début des cours, la solution compositionnelle est précisée. L'analyse du travail à la fin de la leçon, qui est organisée sous la forme d'une conversation, est d'une grande importance pour les enfants. Les enfants eux-mêmes se posent des questions sur la forme et les proportions des objets représentés.

La modélisation peut être utilisée non seulement dans une salle de groupe, mais également dans la rue. Avec les enfants, nous sculptons différentes figures d'animaux dans la neige. Puis je les invite à rappeler des œuvres d'art littéraires avec un héros façonné. Par exemple: "Les enfants, nous avons façonné un crocodile, rappelez-vous dans quelles œuvres d'art littéraires vous avez entendu parler d'un crocodile", réponses: "Que mange un crocodile au dîner?", "Crocodile Gena et Cheburashka", "Le soleil volé" , etc. Ainsi, les enfants se souviennent des répliques des œuvres associées à ce héros et de tout ce qu'ils savent sur cet animal et jouent à des jeux.

6. Pour le développement de la parole, il est efficace d'utiliser des jeux didactiques pour la performance.

J'utilise ces jeux pour organiser les activités productives indépendantes de l'enfant, et aussi pour travail individuel avec des enfants.

Jeu didactique: "Magic palette" - ce sont des cartes avec des exemples arithmétiques pour composer des couleurs supplémentaires à partir des principales;

Pliages "Mosaïques", tableaux;

"Genres de la peinture" - jeux pour consolider les connaissances sur les genres de la peinture ; "Pick up a pattern" - jeux d'art et d'artisanat, les enfants choisissent des éléments de diverses peintures murales et étalent un motif sur le tableau; "Trouver une paire" - sélectionnez l'image de couleur appropriée en fonction de l'image de contour ou de silhouette ;

"Figures symétriques" - connaissance de la symétrie;

"Géométrie amusante" - plier les cartes avec Divers articles et ils doivent être reliés à la carte correspondante avec l'image d'une figure géométrique;

"Assembler le paysage" - apprendre aux enfants à voir et à transmettre dans les dessins les propriétés de la perspective spatiale, à développer un œil, une mémoire, des compétences de composition; "Composer un conte de fées" - les enfants dessinent un paysage et l'utilisent pour composer un conte de fées héros prêts à l'emploi ou dessiner les personnages eux-mêmes.

L'efficacité de l'expérience

Je considère comme le résultat de mon travail non seulement le processus de développement du discours d'un enfant d'âge préscolaire, mais aussi la préservation des compétences qui aident à améliorer ses capacités à l'avenir.

Ainsi, sur la base du travail effectué, j'ai vu que le discours des enfants devenait plus riche, plus coloré, plus émotionnel. Intérêt accru pour les activités artistiques et productives. Les enfants ont pris confiance en eux.

Développement de la parole des jeunes enfants âge préscolaire par l'activité visuelle.

La parole est le processus mental le plus important qui permet à tout enfant d'interagir avec monde social. Sans la parole, sans la parole, la vie serait ennuyeuse et sans intérêt. La langue maternelle joue un rôle unique dans la formation de la personnalité d'une personne. Le langage et la parole ont traditionnellement été considérés en psychologie, en philosophie et en pédagogie comme un nœud où convergent diverses lignes. développement psychologique: pensée, imagination, mémoire, émotions.

La langue sert de canal principal pour initier l'enfant aux valeurs de la culture spirituelle, ainsi que d'une condition nécessaire à l'éducation et à la formation.

La parole n'est pas une capacité innée, mais se développe parallèlement au développement physique et mental et sert d'indicateur développement général. La communication avec les pairs joue un rôle important dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire. De la facilité avec laquelle l'enfant communiquera avec les gens qui l'entourent, pour établir le contact, ses activités éducatives ultérieures dépendent. Le processus de maîtrise de la parole est l'un des plus difficiles pour un enfant. Dans les premières années de la vie, la parole se forme au cours de la vie des enfants. Le rôle d'enseignant d'un adulte s'exprime le plus clairement dans instants de régime et en classe.

Considérez l'importance de l'activité visuelle sur le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire jeune âge. L'activité visuelle est d'une grande importance pour l'éducation mentale de l'enfant, qui, à son tour, est étroitement liée au développement de la parole. La première étape du développement de la compréhension de la parole dans la salle de classe de l'activité visuelle est la fonction du mot: tout ce qui entoure l'enfant, tout ce qu'il fait et comment il le fait, reçoit un nom. L'activité visuelle a une grande valeur cognitive, éducative et correctionnelle en raison de la variété de la visualisation.

Le fait que l'enfant en activité productive s'appuie simultanément sur plusieurs analyseurs a également un effet positif sur le développement de la parole. Dans le processus d'activité productive, les conditions sont réunies pour la mise en œuvre d'un lien étroit entre la parole et l'action. Il convient de noter en particulier que les actions des enfants, accompagnées de la parole, dans le processus d'activité visuelle, deviennent plus parfaites, significatives et utiles. Le processus d'assimilation des compétences en image est accéléré. Il est rationnel d'utiliser des comparaisons figuratives, des textes poétiques, des énigmes qui aident à créer les caractéristiques des objets, contribuent au développement de la perception figurative chez les enfants et à l'enrichissement de la parole.

La première étape du développement de la compréhension de la parole dans la salle de classe de l'activité visuelle est l'assimilation de la fonction nominative du mot. Les cours d'activité visuelle sont utilisés pour résoudre les tâches de parole suivantes :

développement de la perception de la parole chez les enfants;
développement des moyens de parole;
développement des communications vocales.

En développant la perception de la parole, il est nécessaire d'apprendre aux enfants à corréler le contenu de la parole adulte avec leurs propres actions ou avec les actions d'autres enfants. Dans la salle de classe d'activité visuelle, on peut développer avec succès des moyens de parole: enrichir le dictionnaire, clarifier le sens des mots, leurs formes grammaticales. Peu à peu, de nouveaux mots sont introduits dans le discours actif. A chaque leçon, le dictionnaire est affiné et accumulé pour être utilisé par les enfants en parole active.

Aussi dans la salle de classe, vous pouvez développer avec succès des compétences de communication. Le développement de la communication verbale implique la préparation progressive de modèles de parole de plus en plus complexes que leurs enfants accumulent et utilisent dans la parole active au fur et à mesure qu'ils sont maîtrisés. La réponse à la question en un mot est remplacée par la réponse en phrases différents modèles, puis la réponse avec une phrase complète.

Dans la salle de classe pour l'activité visuelle, les enfants acquièrent progressivement la capacité d'analyser indépendamment un objet, de voir ses éléments constitutifs, de les comparer et en même temps de percevoir l'objet dans son ensemble. La connaissance des objets et de leurs propriétés, acquise de manière efficace, est plus solidement ancrée dans l'esprit. Les enfants apprennent la couleur, la forme et à la fin de l'année scolaire, ils utilisent activement ces mots dans la communication. Les enfants « terminent » avec des mots ce qu'ils ne peuvent pas décrire. Ils donnent du mouvement à l'objet dessiné (la voiture bouge, la personne marche), sur la base du dessin du sujet, à l'aide de la parole, ils créent toute une intrigue, animent et «verbalisent», les objets vocaux.

Exécutant des mouvements répétitifs en dessin (traits, traits, lignes), les enfants adorent les accompagner de la parole au rythme des mouvements de la main: top-top («empreintes»), cap-cap («pluie»). Le processus même de représentation chez les enfants s'accompagne d'un travail de pensée et d'imagination animé. Dessin au crayon, peintures, modelage à partir de pâte à modeler, l'enfant perçoit mieux le contour de la forme, la luminosité de la couleur, si le mot l'aide.

Dans la classe des beaux-arts, il est nécessaire de créer une atmosphère de bonne volonté et de compréhension mutuelle. De telles conditions contribuent à l'établissement d'un contact étroit entre un adulte et un enfant, donnent envie aux enfants de communiquer par la parole, imitent le discours de l'enseignant.

Pour résoudre les problèmes d'élocution, la parole d'un adulte doit répondre à certaines exigences. Il doit être accessible, expressif, composé de phrases clairement construites. Il devrait y avoir des pauses pour comprendre ce qui a été entendu. Il est conseillé d'utiliser à plusieurs reprises les mêmes mots dans différentes expressions et phrases. Le vocabulaire d'un adulte doit être simple, mais pas épuisé. L'utilisation du discours d'un adulte comme modèle vous permet de résoudre simultanément les tâches de développement de la parole, les tâches d'enseignement de l'activité visuelle et les tâches éducatives. Il faut tenir compte des caractéristiques individuelles des enfants : dans ce cas, la parole d'un adulte peut être utilisée comme un moyen d'inciter certains enfants à agir et un moyen de retenue par rapport à d'autres enfants. Approche individuelle Il prévoit également une forme et une séquence spéciales de l'adresse d'un adulte aux enfants. Ceci est important pour s'adresser aux enfants d'âge préscolaire primaire.

Le système de classes pour le développement de la parole, ainsi que le système d'éducation artistique et esthétique d'un enfant d'âge préscolaire, sont deux composantes interdépendantes du processus d'éducation des enfants à la maternelle. Chacun d'eux est à la fois le commencement et la continuation de l'autre.

Tatyana Brekhuntsova, éducatrice, MBDOU D / s n ° 30, Azov

L'inclusion de la parole dans les processus cognitifs (perception, représentation, imagination, etc.), sans lesquels l'activité visuelle ne peut se développer, a un effet positif sur le développement de la personnalité de l'enfant.

La parole (d'un enseignant et d'un enfant) organise et active la pensée de l'élève, l'aide à établir des connexions sémantiques entre des parties du matériel perçu et à déterminer l'ordre des actions nécessaires. De plus, la parole joue le rôle d'une motivation supplémentaire pour l'activité. En même temps, il sert de moyen de surmonter la tendance à former des compétences stéréotypées, stéréotypées et sédentaires.

La parole contribue à la formation des compétences et des capacités graphiques. À leur tour, des cours de dessin bien organisés représentent remède fort développement de la parole des élèves.

Le développement du discours des enfants dans le processus d'activité visuelle s'effectue dans plusieurs directions: premièrement, le vocabulaire des écoliers s'enrichit de termes qu'ils utilisent initialement, en règle générale, pour dessiner des leçons, puis entrent progressivement dans le vocabulaire actif; deuxièmement, la formation et le développement de la parole en tant que moyen de communication sont réalisés; troisièmement, la fonction régulatrice de la parole est en cours d'amélioration, ce qui contient un grand potentiel d'impact positif sur la correction et le développement de l'activité intentionnelle des étudiants.

Lors des cours de dessin, les élèves forment des concepts associés au processus d'image («motif», «ligne», «rayure», «contour», «symétrie», etc.), il y a une accumulation active de mots qui caractérisent les traits d'un objet ou de ses parties ("large", "long", "rectangulaire", "bleu", etc.), actions ("swipe", "split", "connect", "color", etc.), spatiales relations ("milieu", "haut", "gauche", "plus proche", etc.).

En plus des mots spécifiques désignant les noms d'objets, de signes, d'actions, de relations spatiales, les écoliers apprennent également des concepts tels que «forme», «taille», «couleur», «emplacement», etc.

Un examen complet des objets d'image, une familiarisation avec les formes géométriques de base et leurs caractéristiques aident les élèves à apprendre plus rapidement et mieux les désignations verbales de ces formes.

Le travail d'enrichissement du vocabulaire des écoliers déficients mentaux au cours des cours de dessin est extrêmement nécessaire, étant donné que le vocabulaire qu'ils possèdent est trop pauvre. Les élèves des classes juniors d'une école spéciale manquent complètement de nombreux concepts. Les enfants ne connaissent pas le nom de certains objets, bien qu'ils les connaissent bien. Les élèves disposent d'un vocabulaire encore plus réduit pour caractériser les caractéristiques d'un objet. Ils utilisent une gamme très limitée de mots pour désigner une action.

L'acquisition de la parole est exclusivement importance pour une perception et une compréhension significatives de l'environnement. Le processus de visualisation de l'objet de l'image est réalisé en unité avec la pensée et la parole. Il a été prouvé expérimentalement que l'inclusion de la parole dans l'acte de perception contribue à son flux plus actif. À son tour, la parole des élèves, contribuant à une perception plus parfaite, améliore considérablement la qualité des représentations, empêche leur assimilation et fournit une représentation graphique correcte et précise.

De nombreux chercheurs sur l'activité visuelle des enfants notent l'effet bénéfique de la parole sur le processus de dessin. La capacité de raisonner correctement tout en travaillant sur un dessin améliore l'activité des élèves, augmente leur attention, permet un meilleur contrôle des mouvements de la main et rend les actions visuelles plus ciblées.

«L'inclusion de la parole peut restructurer considérablement le déroulement du processus d'image: l'enfant commence à analyser son propre dessin, commence à comprendre ce qu'il a bien fait, sur quoi d'autre doit être travaillé.

Le mot aide à comprendre le processus d'image - dans le processus de création d'un dessin, l'enfant réalise et révèle les propriétés des objets représentés », écrit E. I. Ignatiev.

Pendant ce temps, comme le montrent les observations, l'activité de parole des élèves d'une école spéciale dans les cours de dessin est très faible. L'enseignant n'utilise pas toujours les capacités verbales des élèves. Souvent, il cherche à analyser lui-même la nature ou un échantillon. Dans les leçons, des techniques méthodologiques telles qu'une description verbale de la structure de l'objet représenté et l'ordre des actions effectuées ne sont pas suffisamment utilisées. Les questions du placement compositionnel de l'image sont rarement discutées. Les rapports des étudiants sur leur travail ne sont pas correctement organisés.

Notant l'importance particulière de l'activité de parole des écoliers dans l'étude d'un objet, il convient de souligner qu'ils ont besoin de motivations supplémentaires. Au stade initial de l'examen du sujet, des incitations telles que : « Regarde mieux ! Que peut-on dire de plus? Plus loin!" etc. Cependant, l'opportunité de leur utilisation est trop courte. Afin de verbaliser les attributs d'un objet nécessaires au dessin, il est nécessaire d'organiser plus précisément les perceptions de l'élève. Dans le même temps, des tâches claires doivent lui être confiées. I. M. Solovyov souligne qu'il faut apprendre aux enfants retardés mentaux à raisonner lorsqu'ils examinent un objet. Ce travail, selon lui, doit être réalisé avec chaque démonstration d'une aide visuelle, il doit imprégner toutes les leçons liées à l'examen des objets.

Avec l'aide de la parole, l'activité mentale de l'enfant doit être dirigée vers des caractéristiques de l'objet telles que la forme, la conception, les proportions, la position relative des éléments, la couleur, etc.

La désignation verbale des caractéristiques, à son tour, oblige les élèves à mettre à jour les termes pertinents. À cet égard, V. G. Petrova écrit : « Si dans bon moment ils ne sont pas à la disposition de l'enfant et lui sont communiqués, alors dans une telle situation ces termes sont mieux retenus que dans bien d'autres conditions, puisque l'élève non seulement entend un nouveau mot, mais le reconnaît au moment où il en a besoin, en ressent le besoin, en profite. »

Selon G. M. Dulnev, il est «méthodologiquement bénéfique» de chronométrer les désignations verbales, les instructions, les recommandations au moment où les actions pratiques pertinentes sont effectuées. Dans ce cas, nous parlons de leçons de travail manuel. Cependant, le dessin ressemble tellement à cette activité que les principes influence pédagogique par la parole, ils sont en fait équivalents.

Les élèves de l'école correctionnelle, dans une bien plus grande mesure que les élèves de l'école de masse, ont besoin d'explications détaillées de la part de l'enseignant dans le processus de perception et d'image.

Nos expériences ont montré qu'un enfant retardé mental ne peut pas agir en pleine conformité avec l'instruction, si elle est formulée dans la vue générale, par exemple : "Regarde attentivement l'objet et dessine-le." Une telle indication ne fixe pas l'attention des enfants sur les caractéristiques de l'objet perçu, ne souligne pas l'importance des détails caractéristiques à prendre en compte dans l'image. Même le dessin au tableau, réalisé par l'enseignant du début à la fin, juste avant le travail indépendant des élèves, ne permet pas une compréhension complète de la structure de l'objet. D'où les erreurs inévitables dans les dessins d'enfants.

Présentons quelques données que nous avons obtenues dans l'étude du rôle des explications verbales pour les élèves d'une école spéciale dans le processus de dessin d'après nature.

Comme objet de l'image, une tour faite de cubes de construction a été choisie. Les tâches ont été proposées aux élèves des classes II des écoles de masse et spéciales (deux groupes de chacune).

Pour les élèves du premier groupe, après avoir pris connaissance du sujet, l'expérimentateur a démontré au tableau l'ordre dans lequel le dessin a été construit. Cependant, il n'a donné aucune explication ou instruction. Dans le deuxième groupe, montrant la progression séquentielle de l'image a été accompagnée d'explications détaillées. Les enfants ont reçu des recommandations détaillées concernant la construction du dessin. L'expérimentateur a fixé son attention sur le fait que la base de la tour se compose de trois cubes, qu'il y a un cube rouge au milieu et que des cubes verts sont situés à gauche et à droite de celui-ci. Puis il a donné aux enfants des explications concernant le dessin : « Vous devez d'abord dessiner un cube rouge, mettre un jaune dessus et du bleu sur le jaune. Après cela, vous devez dessiner une barre jaune étroite, puis un toit vert de forme triangulaire. Le toit en triangle est grand et ses bords dépassent du mur.

Les dessins des élèves du deuxième groupe se sont avérés bien meilleurs que les dessins des élèves du premier groupe.

Seuls 33% des élèves du premier groupe de l'école spécialisée ont réussi la tâche. Les autres ont fait quelques erreurs. Dans le deuxième groupe, 80 % des élèves ont réussi la tâche. Les élèves des premier et deuxième groupes de l'école de masse ont fait face à la tâche dans 87 et 100% des cas, respectivement.

Les données obtenues indiquent que la majorité des écoliers retardés mentaux ne peuvent pas comprendre de manière autonome la structure d'un objet et apprendre l'ordre du dessin. Ils ont besoin d'instructions détaillées établissant l'interconnexion des éléments constitutifs, en mettant l'accent sur les caractéristiques individuelles des détails et sur l'objet dans son ensemble. Si un tel travail n'est pas effectué, alors les élèves perçoivent l'ordre de construction d'un dessin de manière indifférenciée. Agissant sans tenir compte de l'originalité de la nature, ils commettent de nombreuses erreurs graphiques.

Il convient de noter en particulier la faible productivité de l'utilisation isolée du mot dans le processus d'enseignement du dessin aux plus jeunes. Le mot doit être corrélé avec un objet spécifique (dessin) ou ses éléments. De plus, il doit être renforcé par une action spécifique (spectacle, geste).

Il est important d'enseigner aux enfants la capacité de désigner un objet et ses détails avec un mot, de parler de leur travail, de commenter leurs activités. Tout cela contribue au développement de la parole et à une assimilation plus consciente de la séquence de dessin.

Constatant que le discours de l'enseignant joue le rôle de régulateur de l'activité visuelle des élèves, on ne peut que mentionner les cas où il peut s'avérer être une sorte de frein sur la manière de surmonter les difficultés qui surviennent chez les enfants.

À littérature pédagogique Il a été souligné à plusieurs reprises que le discours de l'enseignant doit être correct, accessible, précis, expressif et modéré. Cette dernière exigence est souvent violée, en particulier dans notes inférieures. En s'efforçant d'obtenir des explications détaillées, l'enseignant devient involontairement verbeux. Un tel «flux de parole» désorganise les activités des écoliers, les distrait et réduit la concentration déjà faible sur le travail. Des explications verbales prolongées provoquent une inhibition protectrice chez les élèves, à la suite de quoi ils cessent d'écouter l'enseignant et commencent à s'engager dans des questions étrangères.

Afin d'éviter la passivité des enfants lors de l'analyse de l'objet de l'image, il est nécessaire de les impliquer activement dans ce processus. Des questions correctement sélectionnées et posées encouragent les étudiants à mettre systématiquement en évidence les caractéristiques du sujet et à planifier le travail à venir.

Diverses techniques peuvent être utilisées comme moyens pédagogiques pour améliorer l'activité de parole des écoliers en cours d'activité visuelle. Il s'agit notamment de : inciter l'enfant à réciter par cœur un poème ou une devinette afin de créer une relation affective au dessin ; analyse de l'objet image (détermination des principales caractéristiques, description de la structure); encourager les élèves à nommer et à caractériser verbalement les propriétés des objets inclus dans le dessin thématique ; établir la séquence de travail sur le dessin (planification); résoudre des problèmes de nature compositionnelle ; comparaison du dessin avec la nature (échantillon) et les éléments de l'image entre eux dans le processus de réalisation de la tâche; analyse des résultats de l'activité visuelle à la fin de chaque leçon ; discussion et sélection de dessins pour la classe ou exposition scolaire etc.

La combinaison rationnelle du discours directeur de l'enseignant et des élèves eux-mêmes permet d'utiliser les cours de dessin comme une source puissante pour le développement de l'activité cognitive des écoliers retardés mentaux.

Baranova Veronika Vladimirovna, étudiante de troisième cycle du Département de théorie et méthodes d'éducation préscolaire, Institution d'État "Université pédagogique nationale d'Ukraine du Sud nommée d'après KD Ushinsky", Odessa [courriel protégé]

Annotation. L'article examine les méthodes de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire, analyse les plans du travail éducatif des éducateurs, les programmes de formation et d'éducation des enfants d'âge préscolaire et présente les données d'une expérience formative. Mots clés : activité visuelle, développement de la parole, programme de formation et d'éducation, enfants d'âge préscolaire, principes et méthodes pour le développement d'une parole cohérente. Section : (01) Pédagogie ; histoire de la pédagogie et de l'éducation ; théorie et méthodologie de la formation et de l'enseignement (par matières).

À toutes les étapes du développement de la société dans le processus d'éducation de la jeune génération, une attention considérable a été accordée au développement d'un discours cohérent des enfants. Aujourd'hui en Ukraine, l'importance de ce problème est soulignée par un certain nombre de documents d'État : lois ©Sur l'éducationª, ©Sur l'éducation préscolaireª, éducateurs modernes nouvelles approches de la mise en œuvre du processus éducatif dans les établissements préscolaires. Ceci est prédéterminé par la réforme du système de l'éducation préscolaire et enseignement primaire; la transition vers un modèle d'éducation des enfants axé sur la personnalité; scolarisation des enfants à partir de 6 ans. Tout cela contribue à la recherche de nouvelles façons d'organiser l'éducation et l'éducation des enfants d'âge préscolaire, de nouveaux moyens de développer les compétences et les capacités des enfants, les compétences disciplinaires. diplômé d'un établissement d'enseignement préscolaire(préscolaire établissement d'enseignement) un niveau suffisamment élevé de formation de compétences d'élocution cohérentes est attendu, car la poursuite de l'éducation confortable de l'enfant à l'école en dépend. Le problème du discours cohérent dans la théorie et la pratique modernes de l'éducation préscolaire a été étudié par des psychologues (S. Rubinstein, L. Vygotsky, M. Lisina), des linguistes (I. Galperin, L. Loseva), des enseignants (A. Bogush, E .Flerina, N. Lutsan, O .Ushakova). Les scientifiques définissent le concept de "discours cohérent" de différentes manières. Ainsi, par exemple, dans un dictionnaire linguistique, le discours connecté est défini comme un segment de discours avec une longueur significative qui lui est inhérente et une division en parties plus ou moins indépendantes. L. Vygotsky définit le discours cohérent comme un discours qui reflète en termes de langage toutes les connexions essentielles de son contenu disciplinaire. Le résultat (produit) d'un discours cohérent, les scientifiques (N. Golovan, L. Varnatskaya) appellent le texte, à savoir l'intégrité structurelle verbale. L'étude présentée est consacrée au développement du discours cohérent des enfants au moyen de l'activité visuelle. L'étude est basée sur une approche active et le principe d'interaction.Considérons la relation entre la parole et l'activité visuelle. L'approche par l'activité est révélée dans les travaux de scientifiques tels que L. Vygotsky, A. Zaporozhets, D. Elkonin, A. N. Leontiev, A. Lyublinskaya, S. Rubinstein et d'autres sont à la tête du développement ultérieur de l'individu, d'autres sont moins important. Certains jouent rôle principal dans le développement de l'enfant, d'autres de soutien. N. Lutsan révèle l'interaction diverses sortes activités des enfants d'âge préscolaire. Selon le scientifique, caractéristiques fonctionnelles peuvent être appelés prioritaires tels que les types cognitifs, de jeu, de parole et activité communicative car ils accompagnent toute activité de l'enfant. L'activité visuelle des enfants d'âge préscolaire est impossible en dehors de l'accompagnement de la parole. Dans la linguodidactique ukrainienne moderne, des moyens de développer un discours cohérent comme apprendre aux enfants à raconter des histoires selon photos de l'intrigue(A. Bogush, N. Gavrish, N. Glukhenka), jouet folklorique ukrainien (S. Lasunova), reproductions de peintures d'art (L. Zdanevich, E. Sotskaya), développement d'un discours cohérent dans le jeu communicatif (N. Lutsan) et activité créative productive ( T. Postoyan).Dans le même temps, le problème du développement d'un discours cohérent au moyen de l'activité visuelle des enfants n'a pas fait l'objet d'une étude particulière.L'expérience a été réalisée par étapes. Au stade de la recherche, l'état de développement du discours cohérent au moyen de l'activité visuelle des enfants d'âge préscolaire plus âgé dans la pratique des établissements d'enseignement préscolaire a été étudié. Les programmes existants pour l'éducation et l'éducation des enfants d'âge préscolaire ont été analysés: «Composante de base de l'éducation préscolaire», «Malyatko», «Dytyna», «Dytyna à l'éducation préscolaire», «Vpevneny start», «Composante mobile de l'éducation préscolaire» . Il s'est avéré que les programmes présentaient de manière assez approfondie le développement du discours dialogique et monologue (composer des histoires selon le plan de l'éducateur, indépendamment, selon l'image et une série de peintures, de expérience personnelle, enfants écrivant des contes de fées, des fables, etc.); façonner les compétences des enfants étiquette de la parole(l'utilisation de mots polis, d'adresses, d'énoncés de discours dans le discours) Dans des programmes séparés, des tâches sont présentées pour le développement de la parole des enfants dans le processus d'activité visuelle. Par exemple, dans le programme "Dytyna" de la section "Langue maternelle, mot natif", il est proposé aux enfants de composer des histoires basées sur leurs dessins, leurs travaux manuels, leurs illustrations d'œuvres d'art; dans le programme "Dytyna chez les enfants d'âge préscolaire", la tâche consiste pour la première fois à apprendre aux enfants à composer des histoires de différents types en fonction du contenu des dessins d'enfants. l'éducation de leur vision du monde esthétique ; enseigner aux enfants les compétences techniques des beaux-arts. Il convient de noter que dans les programmes actuellement en vigueur en Ukraine, il n'y a malheureusement pas de tâches pour le développement d'un discours cohérent dans la section «Activité visuelle». Le programme "Malyatko" dans la nomination "Dessin subjectif" prévoit la tâche©créer des compositions d'intrigue basées sur travaux littéraires et folkloreª , ce qui, évidemment, doit être compris comme une exigence pour le développement de la parole des enfants. Dans le programme "Dytyna chez les enfants d'âge préscolaire" dans la nomination "Création du fonds "Je peux"", il est indiqué que "l'enfant à l'école élémentaire niveau sait analyser une œuvre d'art, décrit les caractéristiques émotionnelles et imaginatives de l'image". Notez que pour ce faire tâche difficile, sans un vocabulaire suffisant, l'enfant ne pourra pas, car aucun programme de la rubrique "Activité visuelle" ne prévoit de travail de vocabulaire. programme thématique A. Bogush "La composante mouvement de l'éducation préscolaire" dans la caractéristique fondamentale du développement du discours des enfants indique que "les enfants sont capables d'expliquer l'intrigue future d'un dessin, d'une conception, d'une application ou d'un autre produit"; © de leur propre initiative, ils dessinent selon l'intrigue de contes de fées familiers, accompagnent leurs dessins d'histoires d'épisodes de contes de fées et d'œuvres d'art; composer des histoires en fonction du contenu des reproductions de peintures d'art.Nous avons mené une enquête auprès des enseignants du préscolaire afin d'étudier l'état du travail dans la pratique des établissements préscolaires pour le développement de la parole des enfants au moyen d'une activité visuelle. 130 éducateurs d'Odessa et de la région ont participé à l'enquête. Selon les résultats de l'enquête, il s'est avéré que les reproductions de peintures d'art ne sont utilisées en classe par les éducateurs que comme matériel visuel (56 %) ; se familiariser avec les types d'art, les techniques de dessin et dans le processus conversations thématiques(37%); 7% des répondants n'ont pas répondu à la question. A la question ©Quelle place accordez-vous à la parole des enfants dans les cours d'arts plastiques ?ª 13% des répondants n'ont pas pu répondre ; 23 % développent le langage des enfants, mais n'expliquent pas comment ; 18% des répondants estiment qu'elle est secondaire : la première place est occupée par les activités pratiques des enfants ; 46% ont noté que lors d'une activité visuelle, ils enrichissent le vocabulaire des enfants, activent le discours des enfants d'âge préscolaire (dialogique, descriptif). En répondant à la question©Utilisez-vous matériel pictural dans les cours de développement de la parole ? Comment?ª Il s'est avéré que 11% des éducateurs n'utilisent pas de matériel visuel dans les cours de développement de la parole; 32% l'utilisent lors de la compilation d'histoires descriptives comme moyen auxiliaire d'activation de la parole des enfants, lors de la compilation de contes de fées par les enfants Comme on peut le voir, dans la pratique des établissements d'enseignement préscolaire, malheureusement, l'activité visuelle des enfants d'âge préscolaire n'est pas utilisée suffisant comme moyen efficace de développer un discours cohérent. Par conséquent, dans la pratique pédagogique moderne, il existe une contradiction entre le potentiel de l'activité visuelle en tant que moyen efficace de développer un discours cohérent chez les enfants et le manque de support méthodologique spécial pour la parole, les éducateurs ne connaissent pas la méthodologie d'utilisation de l'activité visuelle comme moyen de développer un discours cohérent Au stade de l'étude, critères et indicateurs appropriés pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants au moyen d'une activité visuelle Critère d'enrichissement cognitif avec indicateurs : connaissances des enfants sur différents types d'art et genres de peintures artistiques ; connaissances des enfants sur les documents à distribuer pour l'activité visuelle Critère de communication et de reproduction avec indicateurs: la capacité d'expliquer le processus d'exécution de l'activité visuelle future; la capacité à composer un récit descriptif cohérent sur le contenu d'une reproduction d'une image artistique, son propre dessin ou produit (description, récit) ; la capacité d'utiliser des expressions figuratives, des proverbes, des comparaisons dans une histoire cohérente Critère de production créative avec des indicateurs: la capacité de planifier une activité visuelle future selon son propre plan; la capacité de composer des histoires créatives en fonction du contenu de leurs dessins (produits), en fonction des tracés de reproductions de peintures d'art ; la capacité d'utiliser des textes littéraires familiers (poèmes) dans des histoires créatives basées sur leurs dessins (produits), le contenu de reproductions de peintures artistiques Critère évaluatif-réflexif avec indicateurs: la capacité d'analyser et d'évaluer les résultats de son activité (dessin, modelage, appliqué, histoires) ; la capacité d'analyser et d'évaluer le travail des pairs (dessin, modélisation, application, histoires); la capacité de justifier son jugement Les niveaux de développement d'un discours cohérent des enfants en activité visuelle ont été déterminés: élevé, suffisant, satisfaisant et faible Les conditions pédagogiques ont été déterminées et scientifiquement étayées développement efficace discours cohérent des enfants d'âge préscolaire supérieur: la relation entre la parole et l'activité visuelle des enfants d'âge préscolaire supérieur; la présence de stimuli émotionnels positifs d'accompagnement de la parole de l'activité visuelle des enfants; immersion des enfants dans une activité visuelle et verbale active.Les positions théoriques de l'étude étaient les principes méthodologiques suivants: l'interaction de la parole et de l'activité visuelle: la relation entre le développement des capacités de parole, la capacité de produire des déclarations cohérentes, la présence d'un vocabulaire spécifique et développement des compétences et capacités d'activité visuelle (dessin, modelage, appliqué); principe communicatif; le principe de visibilité ; le principe de combiner diverses formes, méthodes et techniques d'organisation d'activités visuelles et verbales; le principe de motivation positive et les situations de réussite ; le principe de combiner individu et formes collectives La méthodologie expérimentale comprenait quatre étapes successives d'apprentissage : information-enrichissement, reproduction-activité, discours créatif, évaluation-réflexion. La première étape avait pour but d'enrichir les connaissances des enfants sur divers types d'activités visuelles (dessin, modelage, appliqué) et de reproductions de peintures d'art, de leurs auteurs (artistes), d'objets de décoration et de sculpture. Dans un premier temps, il a été envisagé d'enrichir le vocabulaire actif des enfants avec un vocabulaire imagé conforme aux dictionnaires thématiques que nous avons développés. Dans les cours de fiction, le développement de la parole, les enfants ont été initiés aux œuvres d'art, aux contes de fées, ils ont mémorisé des proverbes, des énigmes, des dictons que les enfants pourraient utiliser dans les cours de beaux-arts. À ce stade, une telle condition pédagogique a été réalisée pour assurer la relation entre la parole et les activités visuelles des enfants d'âge préscolaire. travail expérimental à ce stade, le principe était de concentrer les travaux expérimentaux sur l'intégration de la parole et de l'activité visuelle des enfants. Le but de la deuxième étape de l'activité reproductive était de stimuler la parole active des enfants en classe pour l'activité visuelle et l'utilisation de activité visuelle en classe pour le développement de la parole et de la fiction. Les enfants ont été stimulés à produire des énoncés cohérents de différents types : explication, raisonnement, planification, commentaires, résumés, jugements de valeur, etc. La principale condition pédagogique de la deuxième étape était la présence de stimuli positifs pour l'accompagnement vocal de l'activité visuelle des enfants, situation de réussite. La troisième étape de la parole créative prévoyait le développement de manifestations de parole créatives d'enfants dans une activité visuelle et verbale, la compilation d'histoires créatives par des enfants, des histoires descriptives dans le rôle de guides, des "dessins" verbaux, etc. À ce stade, de tels une condition pédagogique a été réalisée en immergeant les enfants dans une activité visuelle et vocale active Au quatrième stade évaluatif-réflexif, les enfants ont appris à porter des jugements de valeur (auto-évaluations et évaluations mutuelles) sur la base des résultats de leur propre travail et de la travail de leurs pairs. Les enfants ont appris à évaluer correctement à la fois le processus et le résultat de l'activité, à comparer l'exécution du travail selon leur plan avec le plan, la nature et la qualité de l'exécution. Les enfants ont « vendu » leurs œuvres à la foire, les ont sélectionnées pour l'exposition, ont appris à les présenter au préalable, ont résumé les résultats, expliqué leur choix et leur évaluation. Les enfants jouaient le rôle de guides dans les musées, les galeries d'art, travaillaient dans des ateliers d'art; fait des albums thématiques de dessins, des collections d'histoires créatives pour leurs dessins. A ce stade, toutes les conditions pédagogiques et les principes d'organisation du travail expérimental sont en jeu. La formation directement expérimentale est précédée d'un travail propédeutique : élaboration des supports, accompagnement méthodologique, préparation des éducateurs au travail expérimental avec les enfants. Des dictionnaires thématiques ont été développés pour chaque type d'activité visuelle (dessin, modelage, appliqué) ; reproductions sélectionnées de peintures d'art et d'illustrations de contes de fées. Dans les jardins d'enfants expérimentaux, une sorte de musée d'art a été équipé, dans lequel des reproductions de peintures d'art ont été collectées selon le principe thématique "Hiver", "Printemps". A noter que l'exposition de peintures correspondait à la période de l'année. Il s'agissait d'expositions périodiques "Winter Motives" et "Spring Landscapes". Pour le travail expérimental au stade formatif, deux thèmes complexes ont été choisis : "Motifs d'hiver : un conte de fées d'hiver" et "Que nous donne le printemps ?", qui ont été mis en œuvre dans différents types et types de classes (disciplinées, intégrées, combinées, groupe, collectif, groupe individuel et individuel), un système de méthodes et de techniques a été utilisé (observation, excursions, visites guidées, conversations, lecture et récit de contes de fées, écriture d'histoires, mémorisation de poèmes, dessin, applique, modelage, fabrication de panneaux, de tapis , travail manuel, dessin, etc.). chaque sujet a été réalisé selon l'algorithme suivant : expérience sensorielle → support visuel → système de connaissances → activité pratique directe → support verbal → récit créatif cohérent. Conformément à cet algorithme, des des plans de travail ont été établis. Par exemple, les enfants qui achètent expérience sensorielle ont eu lieu au cours d'observations et d'excursions, d'inspections de "coins de nature" en groupe, sur le site d'une institution préscolaire, dans les rues, les parcs les plus proches, etc. Les enfants ont reçu un système de connaissances dans des classes de fiction, familiarisation avec la nature, environnement, dans les cours de musique. Les connaissances acquises ont été consolidées et affinées dans les cours d'examen et de discussion de reproductions de peintures d'art dans les cours de familiarisation avec la nature et la fiction (poèmes, dictons, expressions figuratives, explication, écriture d'histoires). La phase finale de le travail consistait en des cours sur le développement de la parole, la compilation d'histoires créatives d'enfants sur leurs dessins, la modélisation, les applications, les cartes postales, les journaux et le développement d'un projet de groupe collectif "Motifs d'hiver: un conte de fées d'hiver" et "Ce qui donne est est-ce le printemps pour nous?ª, organisant un concours littéraire d'histoires pour enfants "Mon conte de fées d'hiver", "Qu'est-ce que le printemps m'a donné?". Des scénarios ont été élaborés pour les vacances "Visiter la sorcière de l'hiver" et "Le printemps est rouge" avec l'invitation des parents, des enfants d'autres groupes. Pour les vacances, avec les enfants, ils ont confectionné des costumes et préparé des cadeaux.Au stade final du travail expérimental, des sections de contrôle ont été réalisées afin de déterminer l'efficacité des conditions pédagogiques et la méthodologie pour développer un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. au moyen d'une activité visuelle Des données comparatives sur les niveaux de développement d'un discours cohérent d'enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen d'une activité visuelle aux stades de vérification et final de l'expérience sont présentées dans le tableau et dans la figure.

Remarque Vers l'étape de contrôle; SE L'étape finale, groupe expérimental EG, groupe témoin CG.

Données comparatives sur les niveaux de développement d'un discours cohérent d'enfants d'âge préscolaire au moyen d'une activité visuelle (%)

Comme le montre le tableau, il y a eu des changements positifs significatifs dans les niveaux de développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire plus âgés du groupe expérimental au moyen de l'activité visuelle. Un haut niveau de développement a été atteint par 19 % (était de 3,25 %) des enfants expérimentaux et 9,7 % (était de 3,25 %) groupe de contrôle; un niveau suffisant de 43 % (était de 12 %) des enfants du groupe expérimental et de 21 % (était de 12,05 %) des groupes témoins. Un niveau satisfaisant a été confirmé par 31 % (était de 44,8 %) des enfants du groupe expérimental et 39,5 % (était de 43 %) du groupe témoin. À un faible niveau de développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire supérieur, 5,5% (était de 38%) des enfants du groupe expérimental et 32,5% (était de 44%) des groupes témoins sont restés au moyen d'une activité visuelle. peut voir, pour tous les indicateurs chez les enfants groupe expérimental il y a eu des changements positifs importants.

Groupe Niveaux Élevé Suffisant Satisfaisant Faible URL : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122. Loi ukrainienne sur l'éducation préscolaire. K.: Bureau de rédaction de la revue «Éducation préscolaire», 2001. 33 p.3 Composante de base de l'éducation préscolaire en Ukraine (arrêté du ministère du 22.05. K. : 2012. URL : http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234.Rubinshtein S.L. Psychologie générale . Saint-Pétersbourg: Peter, 2004. 713 p.5. Vygotsky L. S. Études psychologiques sélectionnées. Pensée et discours. Problèmes de développement psychologique de l'enfant. M. : Izdvo Acad. péd. Sciences de la RSFSR, 1956. 519 p.6 Lisina MI Développement de l'activité cognitive des enfants au cours de la communication avec les adultes et les pairs // Questions de psychologie. 1982. Numéro 4. C 97101.7 Galperin IR Le texte comme objet de recherche linguistique. Kalinin, 1987. 138 p.8. Loseva L. M. Comment le texte est construit: [un guide pour les enseignants] / éd. G.Ya.Solganika. M.: Education, 1980. 96 p.9. Bogush A.M. Composante de mouvement de l'éducation préscolaire. Kharkiv : Vidvo © Ranok, 2011. 176p.10. Flerina E.A. Le conte dans la pratique préscolaire. M. : Enlightenment, 1982. 145 p.11. Lutsan N.V. Activité Movlennєvoigrova des enfants d'âge préscolaire: dis.. sur la santé des sciences. stage de sciences pédagogiques : spécial : 13.00.02 ©Théorie et méthodes d'enseignement (langue ukrainienne)ª. O., 2005. 425 p.12.Ushakova T. N. La naissance d'un mot. Problèmes de la psychologie de la parole et de la psycholinguistique M.: Izdvo © Int Psychology RAS, 2011. 524 p.13 Akhmanova O.S. Dictionnaire des termes linguistiques. M.: Sov.entsikl., 1969. 606 p.14. Golovan N.A. Caractéristiques du mouvement monologue des élèves de 13 classes : dis. ... Candidat en sciences psychologiques, K., 1972. 193 p. 15.Leontiev A.N. Problèmes du développement de la psyché. M. : Izdvo MSU, 1981. 584p.16. Lyublinska G.O. Psychologie de l'enfant. K.: École Vishcha, 1974. 355 p.17. Lasunova S.V. Développement de la description des enfants d'âge préscolaire plus âgés à l'aide du jeu folklorique ukrainien : résumé de la thèse. dis... cand. péd. Sciences : 13.00.02 ; Pivdennoukr. en portant péd. unt im. KD Ushinsky. O., 2000. 20 p.18.Zdanevich L.V. La technique de création victorieuse de la peinture comme moyen de développer la mentalité stellaire des enfants de l'âge préscolaire senior // Doshkilna osvita. 2008. n° 3 (21). C.3141.19. Sotska O. P. Formation d'une pensée émotionnellement différente des enfants d'âge préscolaire plus âgés dans le processus d'acceptation des créations de peinture: auteur. dis.. ... cand. péd. Sciences/Pivdennoukr. en portant péd. unt im. KD Ushinsky. O., 2008. 20 p.20. Constant T.G. Le développement du mouvement sv‱aznogo des enfants de l'âge préscolaire supérieur dans le processus d'activité productive : résumé de la thèse. dis....cand. péd. Sciences : 13.00.02/Pivdennoukr. en portant péd. Université nommée d'après K.D.Ushinsky.O., 1998.16 p.21 Programme pour l'éducation des enfants et l'éducation des enfants d'âge préscolaire ©Malyatko. K., 1999. 288p.22.Le programme pour l'éducation des enfants et la formation des enfants de 3 à 7 ans "Enfants". К.: ©Bogdanaª, 1999. 327p.23.Programme d'éclairage supplémentaire complet ©Enfants à l'âge préscolaireª / édité par K.L.Krutiy. Zaporozhzhya : Lèvres, 2011. 188 P. 24. Début: le programme pour le développement des enfants de l'âge préscolaire supérieur (arrêté du ministère de l'Éducation et des Sciences du 23 novembre 2010 n ° 1111). K., 2010. URL : http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25. Bogush A.M. Composante de mouvement de l'éducation préscolaire. 26. Programme d'accueil d'enfants et d'accueil d'enfants de 3 à 7 ans "Enfant". AVEC. 36. 27. Programme pour l'éducation des enfants et l'éducation des enfants d'âge préscolaire "Malyatko". AVEC. 233.28. Programme général d'enseignement complémentaire "Enfants d'âge préscolaire". AVEC. 258.29.Bogush A.M. Composante de mouvement de l'éducation préscolaire. AVEC. 87.30.Bogush A.M. Composante de mouvement de l'éducation préscolaire. AVEC. 123.

véronique baranova,

doctorat étudiant à la chaire de théorie et méthodes de l'éducation préscolaire, "Université pédagogique nationale d'Ukraine du Sud nommée d'après K.D.Ushynsky, [courriel protégé] et méthodes de développement du discours cohérent des enfants dans l'activité des beaux-artsRésumé.L'auteur examine la substance et les méthodes de formation du discours connecté des enfants de l'âge préscolaire dans l'activité artistique. L'auteur traite des méthodes de formation de la parole connectée des enfants d'âge préscolaire à l'activité artistique. Les programmes d'études de l'éducation préscolaire sont analysés et les matériaux de l'expérience de formation sont représentés. Mots clés :activité artistique, formation à la parole conjonctive, enfants d'âge préscolaire, principes et méthodes de formation, parole connectée. (en ukrainien).2.(2001) Zakon Ukraїni pro doshkіl "nu osvіtu, Redakcija zhurnalu "Doshkіl" ne vihovannja" , Kiev, 33 p. (en ukrainien).3.(2012) Bazovij komponenta doshkіl"noїosvіti v Ukraїnі(Nakaz Mіnіsterstva vid 22.05. 2012 r. No. 615 "Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl"noїosvіti (nova redakcіja)"). Disponible sur : http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(en ukrainien).4.Rubinshtejn, S.L. (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Pétersbourg, 713 p. (en russe).5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psychologicheskie issledovanija. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka, Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moscou, 519 p. (en russe). 6. Lisina, M.I. (1982) ”, Voprosy psychologii, n° 4, pp. 97101 (en russe). 7. Gal "perin, I.R. (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 p. (en russe). 8. Loseva, L.M., Solganik, G. Ja. (ed .) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moscou, 96 pages (en russe). (en ukrainien).10.Flerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol "noj praktike, Prosveshhenie, Moscou, 145 p. (en russe). stepenja ped. nauk: spec: 13.00.02 "Teorіja i metodika navchannja (ukraїns"ka mova)", O., 425 p. (en ukrainien).12.Ushakova, T.N. (2011) Rozhdenie slova. Int psihologii RAN", Moscou, 524 P. (en russe). (en russe). 14. Golovan", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv : Dis. ... kand. psihol. nauk, Kiev, 193 p. (en ukrainien). 15. Leont "ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Moscou, 584 p. (en russe).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psychologіja, Vishha shkola, Kiev, 355 p. (en ukrainien).17.Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkіl "nikіv zasobami ukraїns" koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis... cand. péd. sciences : 13.00.02 ; Pivdennoukr. derzh. péd. unt im. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (en ukrainien).18.Zdanevich, L.V. (2008) "Metodika vikoristannja tvorіv zhivopisu jak zasobu rozvitku zv‱jaznogo movlennjadіtej starshogo doshkіl"nogo vіku", Doshkіl"na osvіta, No. 3 (21), pp. 3141 (en ukrainien).19.Soc "ka, O.P. (2008) Formuvannja emocіjnoviraznogo movlennja starshih doshkіl"nikіv u procesі sprijmannja tvorіv zhivopisu : avtoref. dis... kand. ped. nauk ; Pіvdennoukr. derzh. ped. unt іm. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (en ukrainien).20.Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv‱jaznogo movlennja ditej starshogo doshkіl "nogo viku v procesі produktivnotvorchoї dіjal" nostі: Avtoref. dis. …cand. péd. sciences : 13.00.02 ; pivdennoukr.derzh. péd. unt im. KD Ushins "kogo, O., 16p. (en ukrainien). 21. (1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej doshkіl" nogo viku "Maljatko", Kiev, 288 p. (en ukrainien).22.(1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej vid 3 do 7 rokіv « Ditina », « Bogdana », Kiev, 327 p. (en ukrainien).23.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa "Ditina u doshkіl" nі roki", Lips, Zaporіzhzhja, 188 p. (en ukrainien). MON vid 23.11.2010 No. 1111), Kiev. Disponible sur : http:/ /www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(en ukrainien).25.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, 176 p. (en ukrainien). , p. 36 (en ukrainien).27.(1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej doshkіl "nogo viku " Maljatko", Kiev, p.233 (en ukrainien).28.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa "Ditina u doshkіl" nі roki", Lips, Zaporіzhzhja, p. 258 (en ukrainien). ”, Harkiv, p. 87 (en ukrainien).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, p. 123 (en ukrainien).

DANS. Smirnova

DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE DANS LE PROCESSUS DE COURS AVEC DES ACTIVITÉS D'ART

Mots clés : pensée, idée, perception, sous-développement général de la parole, narration, leçon intégrée.

L'utilisation de toute activité objective (y compris visuelle) dans le but de développer la parole est largement utilisée en défectologie (pédagogie oligophrénique, pédagogie sourde, etc.). N.N. Traugott1 a noté que les enfants souffrant de troubles de la parole (alalika moteur) ont besoin cours spéciaux travail manuel(coupe, paperasserie, etc.). En orthophonie, ce problème a été traité par Yu.F. Garkusha2, vice-président Glukhov3, N.L. Krylova4, S.A. Mironova5. À ce jour, les recherches se poursuivent dans ce domaine.

Dans le processus de développement préscolaire, une grande importance est attachée à la formation des compétences de narration. À l'âge préscolaire, deux types de discours monologue oral sont maîtrisés: le récit et l'histoire (sous une forme élémentaire). L'une des formes de l'histoire, qui est donnée grande attention, est une histoire descriptive. La description de l'histoire a sa propre structure, composition, elle est basée sur la perception.

UN M. Borodich6, V.V. Gerbova7 a noté que la narration perceptive a une grande influence sur le développement de l'enfant, y compris le développement sensoriel. Ce n'est que sur la base des sensations et des perceptions que se développent des processus mentaux aussi complexes que la pensée, l'imagination. Les psychologues ont prouvé qu'en nommant à haute voix les objets perçus, ils diffèrent, sont compris plus rapidement,

se souviennent plus fermement. L'enfant, en nommant certaines propriétés d'un objet, les met en évidence plus clairement, c'est-à-dire qu'il entraîne ses sensations et ses perceptions. Le plus souvent, les enfants d'âge préscolaire plus âgés utilisent des adjectifs indiquant la couleur et la forme pour décrire, parfois il existe des définitions d'autres qualités caractéristiques. Chez certains enfants de 6-7 ans, l'utilisation de verbes qui caractérisent les actions et expriment des attitudes envers les gens augmente sensiblement.

GI Lyamina8 souligne que sans formation spécialement organisée aux compétences de compilation histoire descriptive les enfants d'âge préscolaire ne peuvent pas parler de manière cohérente et cohérente d'un objet, d'un objet ou d'un phénomène. En règle générale, il peut n'y avoir aucune subordination des parties, la pensée est interrompue par une insertion-énumération, c'est-à-dire peu qualitative traits caractéristiques.

Chez les enfants sans pathologie de la parole, le développement d'un discours cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée, étant associé au développement de l'activité et de la communication. En revanche, chez les enfants avec OHP, le discours cohérent n'est pas suffisamment formé. Le vocabulaire limité, l'utilisation répétée des mêmes mots sonores avec des significations différentes rend leur discours pauvre et stéréotypé. Comprenant correctement l'interconnexion logique des événements, les enfants se limitent uniquement à énumérer les actions.

Lors du récit, les enfants avec OHP font des erreurs dans la transmission de la séquence logique des événements, sautent des liens individuels, "perdent" des caractères. La description de l'histoire ne leur est pas facilement accessible, généralement l'histoire est remplacée par une énumération séparée d'objets conformément à l'échantillon donné par l'orthophoniste. narration créative les enfants avec OHP sont donnés avec beaucoup de difficulté. Les enfants éprouvent des difficultés à déterminer l'idée de l'histoire, à développer de manière cohérente l'intrigue choisie et sa mise en œuvre linguistique.

La formation d'un discours cohérent chez les enfants avec ONR est d'une importance primordiale dans le complexe global de mesures correctives. L'organisation de l'enseignement aux enfants présentant un sous-développement de la parole implique la formation de compétences leur permettant de planifier leur propre énoncé, de naviguer de manière indépendante dans une situation d'élocution et de déterminer le contenu de leur énoncé.

VK. Vorobyov9 s'appuie sur des idées psycholinguistiques selon lesquelles un discours cohérent est une activité de pensée verbale et est étroitement lié aux compétences mentales. Comme n'importe quel activité de parole, la parole connectée est un ensemble de certaines opérations. Et pour maîtriser un tel acte de pensée de la parole, il est nécessaire de le former pas à pas, d'élaborer spécifiquement chaque opération incluse dans un discours cohérent.

Le contenu du travail correctionnel et pédagogique sur l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire des compétences et des capacités de construction d'histoires n'est pas suffisamment reflété dans la littérature spécialisée. Plusieurs auteurs ont travaillé dans ce sens, comme V.K. Vorobiova10, V.P. Glukhov11, L.N. Efimenkova12, T.A. Tkachenko13.

Actuellement, dans la littérature psychologique et psycholinguistique, il est souligné que les conditions préalables au développement de la parole sont déterminées par deux processus. L'un de ces processus est l'activité objective non verbale de l'enfant lui-même, c'est-à-dire l'expansion des liens avec le monde extérieur à travers une perception concrète et sensorielle du monde.

Comme tout processus mental, la perception est considérée dans le développement. Par conséquent, les propriétés de la perception des enfants changent continuellement au cours du processus de croissance et de développement de l'enfant. UN. Leontiev14 note que dans la période de l'enfance préscolaire, la perception devient contrôlée, soumise à des objectifs conscients. Il souligne la nécessité d'éduquer les enfants aux formes actives de perception. Pour ce faire, il est nécessaire d'organiser à la fois l'activité externe et mentale de l'enfant. Sous la forme active de la perception, on entend le processus de "sentir" l'objet avec les yeux, son examen, qui assure l'intégralité de la perception. Il doit avoir un besoin d'examen, il doit comprendre pourquoi il faut considérer, ce qu'il faut remarquer. La perception est organiquement incluse dans le processus de l'activité visuelle et s'effectue dans une certaine interaction avec ses composants ; elle peut être considérée comme un point de départ pour la formation de nombreuses opérations intellectuelles. En d'autres termes, tout en dessinant, les enfants sont confrontés à des tâches spéciales. L'une d'elles est la définition de la forme d'un objet, puisque cette caractéristique est d'une importance décisive dans la reconnaissance, l'analyse et la comparaison. Outre la forme en cours de perception, d'autres propriétés de l'objet sont également distinguées, telles que la taille, la structure, la couleur. Ils ont important pour l'image. À la suite d'une perception parfaite et globale, des idées claires et complètes sur l'objet sont formées. Le fait que les images perceptives soient généralisées, et pas seulement stockées en mémoire, permet de considérer les représentations comme liées au processus de pensée. En particulier, la capacité d'une personne à généraliser les caractéristiques essentielles de tout un groupe d'objets similaires ressort clairement. De telles représentations sont appelées représentations générales. L.S. Vygotsky15 écrit que l'existence même d'idées générales présuppose la première étape

la pensée abstraite. Pour un enfant d'âge préscolaire, penser signifie comprendre ses idées générales.

À l'heure actuelle, le nombre d'enfants atteints d'OHP augmente et les exigences du programme scolaire pour le niveau de développement d'un discours monologue cohérent ont également augmenté. Un discours descriptif bien formé d'un enfant d'âge préscolaire est la base d'une scolarité réussie. La complexité de l'apprentissage de la description est due au fait que pour créer ce type de discours, l'enfant a besoin d'un travail intellectuel actif pour identifier les caractéristiques, les propriétés d'un objet ou d'un phénomène et l'expérience de vie. activité productive avec du papier, des peintures, des crayons, de l'argile, de la pâte à modeler reflète et approfondit les idées des enfants sur les objets environnants, favorise la manifestation de l'activité mentale et de la parole, enrichit l'expérience sensorielle des enfants. Cela détermine le lien entre l'activité visuelle et l'éducation correctionnelle des enfants d'âge préscolaire dans le développement d'un discours descriptif cohérent. GÉORGIE. Vanyukhina16 insiste sur le fait que les classes individuelles doivent être interdépendantes et s'écouler sans à-coups de l'une à l'autre. Cela assurera l'addition, la clarification et la consolidation des connaissances acquises. Au service de la vie et des processus cognitifs, la parole devient sollicitée et active. Dans ce contexte, il est plus facile de corriger les lacunes et des modèles de parole nouvellement créés sont introduits dans la pratique conversationnelle.

Données de la littérature scientifique et méthodologique et pratique du travail en groupes d'orthophonie montrent que le succès de la formation d'un discours correct chez les enfants d'âge préscolaire avec OHP dépend en grande partie de la productivité du processus de consolidation des compétences et des capacités d'élocution acquises par les enfants dans les cours d'orthophonie. Les cours d'activité visuelle offrent l'occasion de consolider les compétences d'une histoire descriptive, puisque l'une des étapes du travail est l'examen, l'observation et la description d'un objet ou d'un phénomène qui nécessite une image. Partant de cette position, une étude expérimentale a été menée, dans laquelle des enfants d'âge préscolaire supérieur avec un développement normal de la parole, fréquentant un établissement d'enseignement préscolaire et dont l'état de la parole, selon le PMPK, étaient caractérisés comme OHP du niveau III de développement de la parole, FFN (selon la classification de R. E. Levina). Chez la plupart des enfants, les troubles de la parole étaient dus à une dysarthrie effacée.

Les résultats de l'expérience de vérification ont permis de révéler que les enfants présentant un sous-développement général de la parole ne développaient pas les compétences nécessaires pour compiler des histoires descriptives, il n'y avait aucune capacité à analyser un objet et à refléter ses principaux points dans un discours cohérent et dans un dessin.

caractéristiques (forme, couleur, taille, etc.), par conséquent, le travail correctionnel devrait viser à développer des compétences et des capacités telles que la mise en évidence des caractéristiques essentielles et des parties principales (détails) des objets par le développement perception visuelle et une expérience sensorielle améliorée ; la formation d'idées généralisées sur les règles de construction d'une histoire-description, la maîtrise des outils langagiers nécessaires à la compilation d'une histoire descriptive.

Le développement d'un programme de correction et de développement de l'expérience (la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire avec OHP en classe pour l'activité visuelle) était basé sur les travaux de V.K. Vorobiova17, Yu.F. Garkushi18, vice-président Glukhova19, N.A. Cheveleva20, S.A. Mironova21. Le programme peut être divisé en plusieurs étapes de travail expérimental, qui ont été développées conformément à la théorie de P.Ya. Galperin sur la formation progressive de l'activité mentale. Lors de la première étape, préparatoire, l'attention a été portée sur la formation des activités de recherche. Les tâches ont été définies: développer chez les enfants la perception sensorielle, les compétences d'analyse élémentaire de l'objet perçu et apprendre à mettre en évidence les caractéristiques essentielles de l'objet considéré.

Le développement de la capacité de parler de manière indépendante du sujet implique le développement de la perception et de l'activité sensorielle. Les enfants ont appris à isoler du matériel proposé par l'orthophoniste les signes par lesquels l'objet était reconnu. Par exemple, un ensemble de 3-4 images ou objets est placé devant les enfants et on leur demande de deviner de quel sujet parle l'histoire. Après avoir deviné le sujet, l'enseignant encourage l'activité de recherche des enfants avec des questions: "Par quels signes avez-vous deviné que c'était un lapin?", "Comment pouvez-vous savoir de quelle couleur est son manteau de fourrure?" L'activité de motivation des enfants a également été créée par une sélection spéciale de matériel de discours, qui a été utilisé comme textes narratifs et descriptifs. Le plus souvent, des versions adaptées d'œuvres littéraires ont été utilisées pour ce travail.

Pour mettre en œuvre les tâches, une forme de classes intégrées a été choisie, où dans la première partie de la leçon, des tâches ont été résolues pour former les compétences de compilation d'une histoire descriptive basée sur un plan sensoriel-graphique au cours de l'examen d'un objet pour un image. Le travail selon le plan graphique a été organisé comme une activité cohérente pour la reconnaissance du sujet. Les enfants devaient isoler du texte proposé par l'orthophoniste les signes à partir desquels s'effectuait la reconnaissance de l'objet. Ces signes (couleur, forme, taille, caractéristiques de la structure, parties de l'objet, etc.) sont symboliquement représentés sur les images, qui

les enfants doivent choisir parmi une banque d'images. La deuxième partie de la leçon était consacrée à l'image de l'objet (dessin, modelage ou application).

Lors de la deuxième étape, dont le but était de former les compétences initiales d'auto-description, les tâches suivantes ont été résolues: apprendre à examiner délibérément un objet pour une représentation ultérieure et à composer une courte histoire descriptive à son sujet basée sur un graphique sensoriel plan; élaborer la structure des phrases et les règles de liaison des mots qu'elles contiennent.

À la troisième étape, l'objectif était de consolider les compétences acquises dans la rédaction d'une histoire-description. Des tâches ont été identifiées : former les enfants à la capacité de planifier une courte histoire-description basée sur un programme graphique sensoriel compilé de manière indépendante.

En comparant les données obtenues au cours des expériences de vérification et de contrôle, on peut noter que le niveau de formation des compétences de compilation d'une histoire descriptive chez les enfants d'âge préscolaire de niveau III OHP a augmenté après le travaux correctifs. Grâce à la restructuration des méthodes de perception, non seulement la distinction et la reconnaissance des traits caractéristiques de l'objet et de ses parties, mais aussi l'image graphique, se sont révélées plus efficaces. Cela prouve l'exactitude des hypothèses émises sur l'influence de la perception sur la qualité des histoires descriptives et des dessins d'enfants d'âge préscolaire et que l'une des raisons des difficultés à compiler des histoires et à représenter des objets dans un dessin est le manque de méthodes rationnelles de visualisation visuelle. et l'analyse tactile, un plan d'examen et la généralisation des informations obtenues dans la parole. On peut noter que les enfants d'âge préscolaire ont essayé de traduire le matériel sensoriel reçu en images plus distinctes dans des dessins et des histoires. Le pourcentage d'images inexactes et erronées associées à l'incapacité d'examiner correctement le sujet de l'image et de mettre en évidence ses caractéristiques essentielles a considérablement diminué, car travail méthodique visait à développer la perception et à enrichir l'expérience sensorielle des enfants.

Remarques

Traugott N.N. À la question de l'organisation et de la méthodologie du travail de la parole avec les alalias moteurs // Troubles de la parole chez l'enfant. Petrozavodsk : Kar-gosizdat, 1940. S. 70-103.

Garkusha Yu.F. Le système de classes correctionnelles d'un enseignant de maternelle pour les enfants souffrant de troubles de la parole. M., 1992.

3 vice-président sourd Formation d'un discours cohérent d'enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général du langage. M. : Arkti, 2002.

4 Krylova N.L. Général et spécifique dans le travail d'un orthophoniste et enseignant d'une école maternelle d'orthophonie pour le développement de la parole des enfants // Défectologie. 1985. N° 2.

5 Mironova S.A. Le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire dans les cours d'orthophonie. M., 1991. S. 98-118.

6 Borodine A.M. Méthodes pour le développement de la parole des enfants. M., 1981. S. 44-85.

7 Gerbova V.V. Narration perceptive // Éducation préscolaire. 1975. N° 9. S. 7-10.

8 Lyamina G.M. Le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire et scolaire. M., 1982. S. 17-27.

9 Vorobyova V.K. Enseigner aux enfants souffrant de troubles graves de la parole la compétence initiale du discours descriptif et narratif // Défectologie. 1990. N° 4. S. 40-46.

11 Glukhov V.P. De l'expérience travail d'orthophonie sur la formation d'un discours cohérent des enfants avec OHP d'âge préscolaire dans la salle de classe pour l'enseignement de la narration // Défectologie. 1994. N° 2.

12 Efimenkova L.N. Formation de la parole chez les enfants d'âge préscolaire: enfants présentant un sous-développement général de la parole. M., 1985.

13 Tkachenko T.A. Si l'enfant d'âge préscolaire ne parle pas bien. SPb., 1997; Elle est. Formation et développement d'un discours cohérent. Cahier logopédique. SPb., 1998.

14 Léontiev A.N. développement mental enfant en âge préscolaire // Questions de psychologie d'un enfant en âge préscolaire / Ed. UN. Léontiev, A.V. Zaporozhets. M., 1995.

15 Vygotsky L.S. Sélection d'études psychologiques. M. : APN RSFSR, 1956.

16 Vanyukhina GA Écologisation de la démarche logopédique du point de vue du principe de conformité naturelle // Orthophoniste. 2005. N° 2.

17 Vorobyova V.K. Méthodologie pour le développement d'un discours cohérent. M., 2006.

18 Garkusha Yu.F. Décret. op.

19 Glukhov V.P. Formation d'un discours cohérent ...

20 Chevelev N.A. Correction de la parole chez les écoliers bègues. M., 1966. S. 7-18.

21 Mironova S.A. Décret. op.