Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն

դաշնային պետական ​​բյուջե ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

«ՊԵՏՐՈԶԱՎՈԴԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ» (ՊետրՊՀ)

Մանկավարժության և հոգեբանության ինստիտուտ

Մանկության մանկավարժության և հոգեբանության ամբիոն

Մասնագիտություն՝ երեխաներ պրակտիկ հոգեբան

Դասընթացի աշխատանք

Տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները մանկապարտեզ

Ավարտված աշխատանք.

751 խմբի աշակերտ, ՕԶՕ

Կուզմինա Գալինա Յուրիևնա

Վերահսկիչ:

Սեմենովա Ն.Ա.,

Ավագ դասախոս

Պետրոզավոդսկ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

ԳԼՈՒԽ 1. ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԽՄԲԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԻՋԱՆՁՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

2 Հատկանիշներ միջանձնային հարաբերություններնախադպրոցականներ

բազմամյա խմբում

ԳԼՈՒԽ 2. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

ՄԻՋԱՁԱՅՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԻ ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶՈՒՄ.

1 Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդներ

2 Տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն

2.1 Հետազոտության մեթոդներ

2.2 Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

2.3 Եզրակացություններ

3 Դասերի ցիկլ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ

4 Վերապատրաստման ցիկլի արդյունավետությունը միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար

երեխաների հարաբերությունները տարբեր տարիքի խմբերում

4.2 Հետազոտության մեթոդներ

4.2 Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

4.3 Եզրակացություններ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

տարբեր տարիքի երեխաներ միջանձնային

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորումը տեղի է ունենում մարդկանց հետ հարաբերություններում՝ ոչ միայն մեծահասակների, այլև այլ երեխաների (Լ.Ս.Վիգոտսկի, Դ.Բ. Էլկոնին, Մ.Ի. Լիսինա և այլն): Նման հարաբերությունների առաջին փորձը մեծապես որոշում է երեխայի ինքնագիտակցության բնույթը և նրա հետագա սոցիալական զարգացումը: Կարևոր դերՆախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացման մեջ խաղում է նրա վրա այլ երեխաների հետ շփման ազդեցությունը: Այս դերը կայանում է նրանում, որ հենց երեխաների հետ շփման պայմաններում է, որ երեխան մշտապես բախվում է այլ մարդկանց նկատմամբ վարքագծի սովորած նորմերը գործնականում կիրառելու, այդ նորմերն ու կանոնները տարբեր կոնկրետ իրավիճակներին հարմարեցնելու անհրաժեշտության հետ: . Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը զարգանում է հիման վրա համատեղ գործունեություներեխաները խաղերում, երբ կատարում են աշխատանքային պատվերներև այլն: Հանրային նախադպրոցական կրթության պայմաններում, երբ երեխան մշտապես գտնվում է այլ երեխաների հետ, տարբեր շփումների մեջ է մտնում նրանց հետ, այն զարգանում է. մանկական հասարակություն, որտեղ երեխան թիմում ձեռք է բերում վարքագծի առաջին հմտությունները՝ հարաբերություններ հաստատելով ուրիշների հետ, ովքեր դաստիարակ չեն, այլ համատեղ կյանքի և գործունեության հավասար մասնակիցներ։

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում երեխաների հարաբերությունները տարբեր տարիքի... Մանկապարտեզի բազմամյա խումբը ինտեգրացիոն խմբի տիպիկ մոդել է, որում միավորված են տարբեր ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների տեր երեխաներ։ Կարելի է ենթադրել, որ նման տարբեր երեխաների հարաբերություններն ունեն իրենց առանձնահատկությունները և էականորեն տարբերվում են միատարր խմբի միջանձնային հարաբերություններից:

Տարբեր տարիքային խմբեր ուսումնասիրվել են այնպիսի հետազոտողների կողմից, ինչպիսիք են Լ.Վ.Բայբորոդովան, Ա.Գ.Առուշանովան, Վ.Վ. Գերբովա, Ա.Ն. Դավիդչուկը, Տ.Ն. Դորոնովա, Տ.Ա. Մակեևա, Վ.Գ. Շուր, Ս.Գ. Յակոբսոնը և ուրիշներ.Տնային մանկավարժության մեջ ուսումնասիրությունն այլ է տարիքային խմբեր, որպես կանոն, կրճատվում են առանձին երևույթների (Davidovich E.B., 1991; Doronova T.N., 1985 և այլն) հաշվի առնելով կամ ուղեցույցներուսումնական նիստերի կազմակերպում ըստ տարիքային ենթախմբերի (Gerbova V.V., 2001, 2002): Vovchik-Blakitnaya (1988) ուսումնասիրել է տարբեր տարիքի երեխաների փոխազդեցությունները երեխաների արհեստականորեն կազմակերպված պարբերական հաղորդակցության պայմաններում: E.N. Gerasimova (2000) ուսումնասիրել է փորձ ունեցող երեխաների փոխազդեցության տարբերությունը բազմամյա հաղորդակցությունև չունենալով այն: Աշխատանքում T.N. Դորոնովա, Վ.Գ. Շուր, Յակոբսոն Ս.Գ. (1985) ուսումնասիրել են տարբեր տարիքի երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների ձևավորման պայմանները: Աշխատանքում T.N. Դորոնովա, Վ.Գ. Շուր, Յակոբսոն Ս.Գ. (1985) ուսումնասիրել են տարբեր տարիքի երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների ձևավորման պայմանները:

Նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում միշտ եղել են տարբեր տարիքային խմբեր: Շատ հետազոտողներ տարբեր տարիքի խմբերն ու խմբերը գնահատում են որպես երեխայի զարգացման միջավայրի օպտիմալ մոդել: Ծնողների և խնամակալների վերաբերմունքը նման խմբերի նկատմամբ խիստ հակասական է։ Ոմանք կարծում են, որ տարբեր տարիքային խմբեր ապահովում են Ավելի լավ պայմաններընդհանուր մտավոր և բարոյական զարգացման համար՝ «ավելի մեծ երեխաները սովորում են օգնել փոքրերին», «կրտսեր երեխաները, ընդօրինակելով մեծերին, ավելի արագ են զարգանում»։ Մյուսների կարծիքով՝ տարբեր ձևերով տարիքային խմբերառաջանում է ավելի շատ խնդիրներ«Մեծերը վիրավորում են երեխաներին», «երեխաները խանգարում են մեծերի գործունեությանը», «երեխաներին դժվար է կազմակերպել» և այլն։ նկատվել են ոչ միայն բանակում, այլեւ արդեն դպրոցում։ Ակնհայտ է, որ այս վտանգավոր երեւույթի կանխարգելման հնարավորությունները կարող են լինել նախադպրոցական կրթության ոլորտում։ Երեխաների հարաբերությունների պատշաճ կազմակերպումը տարբեր տարիքային խմբերում կարող է հանդես գալ որպես հզոր ռեսուրս անձնական և. սոցիալական զարգացումերեխա.

Թեմայի արդիականությունը որոշվում է դիտարկվող խնդրի սոցիալական նշանակությամբ, որը հակադրվում է դրա վատ ուսումնասիրությանը: Ներքին գրականության մեջ գործնականում չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների փոխհարաբերությունների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությանը և նրանց զարգացմանը: Միևնույն ժամանակ, մանկապարտեզներում տարբեր տարիքային խմբերի թիվը մ վերջին տարիներըանշեղորեն աճում է: Նման խմբերն առաջանում են տարբեր պատճառներով. Տարբեր տարիքի խմբերի համար այս «պահանջը» նախատեսում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտության հետաքրքրության մեծացում տարբեր տարիքի խմբի տարբեր խնդիրների նկատմամբ։

Հետազոտության օբյեկտ՝ միջանձնային հարաբերություններ:

Հետազոտության առարկա՝ միջանձնային հարաբերությունների զարգացում տարբեր տարիքային խմբերում:

Հետազոտության նպատակը՝ նպաստել տարբեր տարիքային խմբերի միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը՝ զարգացած դասաժամերի իրականացման միջոցով։

Հետազոտության նպատակները.

Վերլուծել հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը տարիքային խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

Հետազոտության վարկած. Ենթադրվում է, որ հատուկ մշակված դասերի ցիկլը կնպաստի տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը, պայմանով, որ կիրառվեն խաղային տեխնիկա և մասնակցեն տարբեր տարիքային խմբի բոլոր երեխաները:

ԳԼՈՒԽ 1. ՄԻՋԱՆՁՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԻ ԽՄԲՈՒՄ.

1 Միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը

Երեխաների մոտ շփման անհրաժեշտությունը վաղ է ի հայտ գալիս։ Ժպիտով, ձայնային ռեակցիաներով, ձեռքի շարժումներով երեխան արտահայտում է ուրիշների հետ շփվելու ուրախությունը։ Այլ մարդկանց հետ հարաբերություններն առավել ինտենսիվ են առաջանում և զարգանում մանկություն... Այս առաջին հարաբերությունների փորձը հիմքն է հետագա զարգացումերեխայի անհատականությունը և մեծապես որոշում է մարդու ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը աշխարհին, նրա վարքագիծը և մարդկանց բարեկեցությունը:

Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործությունների հիման վրա. հոգեբանական հետազոտությունԱյս հարցով մանկապարտեզների խմբերը սկսվել են 30-ական թվականներին Է.Ա. Արկինը և Ա.Ս. Պատվավոր. 1950-ական թվականներից խորհրդային հոգեբանության մեջ հայտնվել են միջանձնային հարաբերությունների խնդրի վերաբերյալ բազմաթիվ աշխատություններ, այդ թվում՝ Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Լ.Վ. Արտեմովան և ուրիշներ։

1968 թվականին Նախադպրոցական կրթության ինստիտուտում ստեղծվել է «Երեխայի անհատականության ձևավորում» լաբորատորիան։ Մեծ ուշադրությունլաբորատորիայի հետազոտություններում վճարվել է պայմաններում հաղորդակցության առանձնահատկությունները ուսումնասիրելու համար խաղային գործունեություն, այն ոլորտը, որտեղ առավել հստակ բացահայտվում են նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները (աշխատանքներ՝ Թ.Վ. Անտոնովայի, Թ.Ա. Ռեպինաի և Լ.Ա. Ռոյակի)։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացման խնդիրը խաղային գործունեության մեջ նվիրված է բազմաթիվ ուսումնասիրություններին, որոնք իրականացվել են այնպիսի ուսուցիչների և հոգեբանների կողմից, ինչպիսիք են Օ.Ս. Գազման, Ի.Ս. Կոնը, Բ.Ֆ. Լոմովը, Ն.Ն. Միխայլով, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Բ. Էլկոնինը և այլք Տ.Ա. Ռեպինան հատուկ ուշադրություն է դարձրել մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերում տղաների և աղջիկների միջև հաղորդակցության ուսումնասիրությանը։ Աշխատանքը L.A. Royak-ը նվիրված է հաղորդակցման հատուկ դժվարություններ ունեցող երեխաների ուսումնասիրությանը, որոնք հաճախ հանգեցնում են նման երեխաների կոլեկտիվից մեկուսացմանը: T.V. Անտոնովան հետազոտել է տարիքի հետ կապված դրսևորումներհաղորդակցություն. Ռ.Բ. Ստերկինան նախկինում աշխատանք է կատարել երեխաների ինքնագնահատականը ուսումնասիրելու համար դպրոցական տարիք... Հարկ է ընդգծել, որ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը ուսումնասիրությունների մեծ մասում (հատկապես օտարերկրյա) կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությամբ: «Հաղորդակցություն» և «վերաբերմունք» հասկացությունները, որպես կանոն, բաժանված չեն, և տերմիններն իրենք օգտագործվում են հոմանիշ: Մեզ թվում է, որ այս հասկացությունները պետք է տարբերել։

«MI Lisina-ի հայեցակարգում հաղորդակցությունը հանդես է գալիս որպես հատուկ հաղորդակցական գործունեություն՝ ուղղված հարաբերությունների ձևավորմանը»։ Այլ հեղինակներ, ինչպիսիք են Գ.Մ. Անդրեևա, Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Տ.Ա. Ռեպին, Ջ.Լ. Կոլոմինսկին. Ընդ որում, հարաբերությունները ոչ միայն հաղորդակցության արդյունքն են, այլեւ դրա սկզբնական նախադրյալը, շարժառիթը, որն առաջացնում է այս կամ այն ​​տեսակի փոխգործակցությունը։ Հարաբերությունները ոչ միայն ձևավորվում են, այլև իրականացվում են, դրսևորվում են մարդկանց փոխազդեցության մեջ: Միևնույն ժամանակ, հարաբերությունները մյուսի հետ, ի տարբերություն հաղորդակցության, միշտ չէ, որ ունեն արտաքին դրսևորումներ... Վերաբերմունքը կարող է դրսևորվել նաև հաղորդակցական ակտերի բացակայության դեպքում. այն կարող է զգալ նաև բացակայող կամ նույնիսկ հորինված, իդեալական կերպարի համար. այն կարող է գոյություն ունենալ գիտակցության կամ ներքին մակարդակում մտավոր կյանք(փորձառությունների, գաղափարների, պատկերների և այլնի տեսքով): Եթե ​​հաղորդակցությունն իրականացվում է փոխգործակցության այս կամ այն ​​ձևով ոմանց օգնությամբ արտաքին միջոցներ, ապա վերաբերմունքը ներքին, հոգեկան կյանքի մի կողմ է, դա գիտակցության հատկանիշ է, որը չի ենթադրում. հաստատուն միջոցներարտահայտությունները. Բայց ներս իրական կյանքՄեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը դրսևորվում է առաջին հերթին նրան ուղղված գործողություններում, այդ թվում՝ հաղորդակցության մեջ։ Այսպիսով, հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես ներքին հոգեբանական հիմքըմարդկանց հաղորդակցությունը և փոխազդեցությունը.

Ժամանակակից դասավանդման պրակտիկահիմնված է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների վրա՝ տեսականորեն հիմնավորելով երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության ձևավորման էությունն ու նշանակությունը. նախադպրոցական տարիք... Բազմաթիվ հրապարակումներ հիմնված են գործունեության հայեցակարգի վրա, որը մշակվել է Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնինը և այլք: Դրա հիման վրա Մ.Ի. Լիսինա, Թ.Ա. Ռեպին, Ա.Գ. Ռուզսկայան դիտում էր հաղորդակցությունը որպես հաղորդակցման գործունեություն.

Մի շարք ուսումնասիրություններ նշում են, որ հաղորդակցվելու կարողությունը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացմանը (Ա.Վ. Զապորոժեց, Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Գ. Ռուզսկայա), ազդում է. ընդհանուր մակարդակիր գործունեությունը (Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Դ.Բ. Էլկոնին), ունի մեծ նշանակություննախադպրոցական տարիքի նորագոյացությունների ձևավորման և երեխայի անհատականության զարգացման համար. Նախադպրոցականի շփումը հասակակիցների հետ նպաստում է երեխայի հոգեկանի և անհատականության բազմաթիվ որակների ձևավորմանը՝ կենտրոնացվածություն (Ջ. Պիաժե); ելույթներ (Ա.Գ. Ռուզկայա, Ա. Ռայնշտեյն և ուրիշներ); բարոյական ինքնակարգավորում (Ս. Գ. Յակոբսոն, Վ. Մ. Խոլմոգորովա և այլն); ինքնագիտակցություն և ինքնագնահատական ​​(Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա. Կ. Մարկովա, Մ. Ի. Լիսինա); խաղային գործունեության համատեքստում վարքագծի ինքնակարգավորումը և կամայականությունը (E.O.Smirnova, M.Y. Mikhailenko, N.Y. Korotkova, E. E. Kravtsova, O V. Grebennikova և այլն):

Այսպիսով, ուսումնասիրությունների մեծ մասում (T.V. Antonova, T.A. Repina և L.A. Royak, M.I. Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությամբ: Ուշադրություն դարձրեք, որ երեխայի մտավոր զարգացումն անհնար է հաղորդակցությունից դուրս, որի ընթացքում երեխան յուրացնում է մշակութային և պատմական փորձը: Մանկապարտեզի բազմամյա խմբում միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը մինչ օրս ուսումնասիրված և արդիական է։

1.2 Նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները բազմամյա խմբում

Մանկապարտեզի տարիքային խումբը ինտեգրացիոն խմբի տիպիկ մոդել է, որտեղ միավորվում են երեխաներ, ովքեր տարբերվում են իրենց ֆիզիկական և մտավոր կարողություններով, հետաքրքրություններով, գիտելիքներով, հմտություններով և այլն։ Կարելի է ենթադրել, որ նման տարբեր երեխաների հարաբերությունները։ ունի իրենց առանձնահատկությունները և էապես տարբերվում է միատարր խմբի միջանձնային հարաբերություններից:

Հոգեբանական վերլուծությունԱվելի մեծ և փոքր երեխաների միջև հարաբերությունները կարող են նոր մոտեցումներ ապահովել այնպիսի կարևոր անձնական հատկությունների դաստիարակության հարցում, ինչպիսիք են հանդուրժողականությունը, բարոյականությունը, ուրիշների հետ հաշվի նստելու և նրանց նման մարդկանց հետ համագործակցելու կարողությունը և այլն:

Ըստ հոգեբանական բառարանի, միջանձնային հարաբերությունը հասկացվում է որպես մարդկանց միջև սուբյեկտիվ փորձառու հարաբերություններ, որոնք օբյեկտիվորեն դրսևորվում են մարդկանց փոխադարձ ազդեցության բնույթով և մեթոդներով համատեղ գործունեության և գործունեության ընթացքում: Դա վերաբերմունքների, կողմնորոշումների, սպասումների, կարծրատիպերի և այլ տրամադրությունների համակարգ է, որի միջոցով մարդիկ ընկալում և գնահատում են միմյանց:

Աշխատանքները՝ M.I.Lisina, E.O.Smirnova, V.M.Kholmogorova, V.G. Ուտրոբինան հենվում է այն փաստի վրա, որ մյուսի հետ հարաբերությունները ներառում են երկու հակադիր սկզբունքներ՝ օբյեկտիվ և անձնական: Առարկայի սկիզբը արտացոլում է մեկ այլ անձի հատուկ որակների գնահատումն ու նշանակությունը՝ նրա գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, դիրքը խմբում և այլն: որակները։ Միևնույն ժամանակ, մեկ այլ մարդ կարող է դառնալ իր հետ գնահատման կամ համեմատության առարկա, ինքնահաստատման կամ ցանկությունների իրականացման միջոց կամ խոչընդոտ։ Օբյեկտիվ սկզբունքը սահմանում է մարդու սեփական ես-ի սահմանները, ընդգծում է նրա տարբերությունը ուրիշներից և մեկուսացումը։

Անձնական սկիզբը համապատասխանում է ինքն իրեն որպես գիտակցության աղբյուրի, սեփական գործունեության, սեփական կամքի, փորձառությունների ամբողջական զգացողությանը. այն հանդես է գալիս որպես ինքնագիտակցության միջուկ, որում մարդու եսը եզակի է, չունի նմանություն, չի կարող համեմատվել ու գնահատվել։ Այն համապատասխանում է մեկ այլ անձի՝ որպես անբաժանելի անձնավորության, նույնքան անմիջական և ոչ դատող ընկալմանը և փորձին, որն առաջացնում է նրա հետ ներքին կապ և ներգրավվածության տարբեր ձևեր (կարեկցանք, համագործակցություն, համակրանք և այլն):

Այս երկու սկիզբները ինքնագիտակցության անհրաժեշտ և փոխլրացնող կողմեր ​​են, դրանք բնորոշ են ցանկացած միջանձնային հարաբերություններին: Այնուամենայնիվ, դրանց ծանրության և բովանդակության աստիճանը կարող է զգալիորեն տարբերվել:

Այս մոտեցումը կիրառվել է մի շարք փորձարարական աշխատանք, որտեղ ուսումնասիրվել են երեխաների միջանձնային հարաբերությունները։ Այն հիմք է հանդիսացել հանրաճանաչ և ոչ սիրված նախադպրոցական տարիքի երեխաների, ագրեսիվ, ցուցադրական, ամաչկոտ երեխաների և այլնի ուսումնասիրության համար:

Այս աշխատանքների արդյունքները համոզիչ կերպով ցույց են տվել, որ հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի բոլոր խնդրահարույց ձևերի աղբյուրը անձի դեֆիցիտն է և օբյեկտիվ սկզբունքի գերակայությունը, երբ մյուսը ընկալվում է որպես սեփական անձի հետ գնահատման կամ համեմատության առարկա, հակառակորդ կամ մրցակից:

Ինչ վերաբերում է ավագի փոխազդեցությանը և ամենափոքր երեխանՏարբեր տարիքի խմբում կարելի է նշել, որ կրտսերի առարկայական որակները (կարողություններ, հմտություններ և կարողություններ) զգալիորեն զիջում են մեծերի որակներին՝ համեմատած իրենց հասակակիցների համապատասխան որակների հետ։ Այս հանգամանքը բացահայտում է երկու հնարավոր տարբերակներըերեխաների հարաբերությունների զարգացումը՝ կախված այս կամ այն ​​սկզբի գերակշռությունից։ Մի կողմից նվազում է ավելի մեծ նախադպրոցականների մրցակցային դիրքը (քանի որ փոքրերի հետ մրցակցությունը իմաստ չունի), հետևաբար կարող է մեծանալ կարեկցանքը, օգնությունն ու աջակցությունը փոքրերի նկատմամբ։ Այս դեպքում սկսում է գերիշխել հարաբերությունների անձնական բաղադրիչը։ Մյուս կողմից, ավելի փոքր երեխաների առկայությունը ակնհայտ և բազմազան հնարավորություններ է ստեղծում ավելի մեծ երեխաների համար՝ պնդելու իրենց առավելությունը և մեծացնելու իրենց կարևորությունը: Այս միտումը արտացոլում է մեծ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առարկայական բաղադրիչի ամրապնդումը: Այսպիսով, մեծ և փոքր երեխաների համատեղ կյանքը դառնում է մի տեսակ կատալիզատոր, որն ուժեղացնում է միջանձնային հարաբերությունների այս կամ այն ​​սկզբի դրսևորումը: Այս հարաբերությունները կարող են հիմնված լինել կամ օգնության, կրտսերներին աջակցելու, նրանց կյանքին մասնակցության վրա (անձնական սկզբունքի գերակայություն), կամ դրանց ճնշելու, արժեզրկելու կամ անտեսելու (օբյեկտիվ սկզբունքի գերակշռում):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները հասկանալու ամենատարածված մոտեցումը սոցիոմետրիկ է: Միևնույն ժամանակ միջանձնային հարաբերությունները դիտվում են որպես հասակակիցների խմբի երեխաների ընտրովի նախասիրություններ: Բազմաթիվ ուսումնասիրություններում (Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա, Վ.Ռ. Կիսլովսկայա, Ա.Վ. Կրիվչուկ, Վ. վտարանդիների. Երեխաների կատարած ընտրությունների բովանդակությունը և հիմնավորումը տատանվում է արտաքին որակներից մինչև անհատական ​​հատկանիշներ: Պարզվել է նաև, որ երեխաների հուզական բարեկեցությունը և մանկապարտեզի նկատմամբ ընդհանուր վերաբերմունքը մեծապես կախված են հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների բնույթից: Այս ուսումնասիրությունների հիմնական առարկան երեխաների խումբն էր, բայց ոչ անհատականությունը: միայնակ երեխա... Միջանձնային հարաբերությունները դիտարկվել և գնահատվել են հիմնականում քանակապես (ընտրությունների քանակով, դրանց կայունությամբ և վավերականությամբ): Հասակակիցը հանդես է եկել որպես հուզական, գիտակցված կամ գործնական գնահատման առարկա (T.A. Repina): Մեկ այլ անձի սուբյեկտիվ պատկերը, երեխայի պատկերացումները հասակակիցների մասին, այլ մարդկանց որակական հատկանիշները մնացին այս ուսումնասիրությունների շրջանակից դուրս:

Այս բացը մասամբ լրացվել է սոցիալ-ճանաչողական ուղղության ուսումնասիրություններում, որտեղ միջանձնային հարաբերությունները մեկնաբանվել են որպես այլ մարդկանց որակների ըմբռնում և կոնֆլիկտային իրավիճակները մեկնաբանելու և լուծելու կարողություն: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների վրա կատարված հետազոտություններում (Ռ.Ա.Մաքսիմովա, Գ.Ա.Զոլոտնյակով, Վ.Մ.Սենչենկո և այլն) տարիքային առանձնահատկություններնախադպրոցականների կողմից այլ մարդկանց ընկալումը, մարդու հուզական վիճակի ըմբռնումը, խնդրահարույց իրավիճակների լուծման ուղիները և այլն: Այս ուսումնասիրությունների հիմնական առարկան երեխայի ընկալումը, ըմբռնումն ու ճանաչողությունն էր այլ մարդկանց և նրանց միջև փոխհարաբերությունները, որոնք արտացոլված էին տերմիններով. «սոցիալական ինտելեկտի» կամ «սոցիալական ճանաչողության»: Մյուսի նկատմամբ վերաբերմունքը ձեռք է բերել հստակ ճանաչողական ուղղվածություն՝ դիմացինը դիտվում էր որպես ճանաչման օբյեկտ։ Հատկանշական է, որ այս ուսումնասիրություններն իրականացվել են ք լաբորատոր պայմաններերեխաների հաղորդակցության և հարաբերությունների իրական համատեքստից դուրս: Հիմնականում վերլուծվել է այլ մարդկանց պատկերների կամ կոնֆլիկտային իրավիճակների մասին երեխայի ընկալումը, այլ ոչ թե իրական, գործնականում արդյունավետ վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ:

Զգալի գումար փորձարարական հետազոտություննվիրված էր իրական շփումներերեխաները և նրանց ազդեցությունը երեխաների հարաբերությունների ձևավորման վրա: Այս ուսումնասիրությունների շարքում կարելի է առանձնացնել երկու հիմնական տեսական մոտեցում.

միջանձնային հարաբերությունների գործունեության միջնորդության հայեցակարգը (Ա.Վ. Պետրովսկի);

հաղորդակցության ծագման հայեցակարգը, որտեղ երեխաների հարաբերությունները դիտվում էին որպես հաղորդակցական գործունեության արդյունք (Մ.Ի. Լիսինա):

Գործունեության միջնորդության տեսության մեջ դիտարկման հիմնական առարկան խումբն է՝ կոլեկտիվը։ Միաժամանակ համատեղ գործունեությունը թիմի համակարգային հատկանիշն է։ Խումբը իրականացնում է իր նպատակը գործունեության կոնկրետ օբյեկտի միջոցով և դրանով իսկ փոխում է ինքն իրեն, իր կառուցվածքը և միջանձնային հարաբերությունների համակարգը: Այս փոփոխությունների բնույթն ու ուղղությունը կախված են գործունեության բովանդակությունից և խմբի կողմից ընդունված արժեքներից: Համատեղ գործունեությունը այս մոտեցման տեսանկյունից որոշում է միջանձնային հարաբերությունները, քանի որ այն առաջացնում է դրանք, ազդում դրանց բովանդակության վրա և միջնորդում է երեխայի մուտքը համայնք: Համատեղ գործունեության և հաղորդակցության մեջ է, որ միջանձնային հարաբերություններն իրականացվում և փոխակերպվում են:

Փոքր և մեծ երեխաների համատեղ գործունեության հոգեբանական կառուցվածքի ուսումնասիրություններ (Վ.Ն. Ավանեսովա, Ի.Ս.Դեմինա, Ա.Դ. Կոշելևա, Ա. «evskaya) հանգեցնում է եզրակացության նման շփումների փոխադարձ օգտակարության մասին: Սակայն դժվարություններ ու խնդիրներ են առաջանում։ Երբեմն, գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար, ավագը, օգտագործելով իր առավելությունները (ֆիզիկական ուժ, ճարտարություն, խաղային և առօրյա հմտություններ), տիրում է լավագույն խաղալիքներին և դերերին: Իսկ այն դեպքերում, երբ կրտսերը չի բավարարվում պասիվ դերով, կոնֆլիկտներ են առաջանում։ Իսկ արտաքուստ բարենպաստ պատկերը կարող է թաքցնել մի դիրք, որն արդեն դարձել է սովորական՝ ավագը տիրաբար և անվերապահորեն պատվիրում է կրտսերին: Մի կողմից՝ ամենաթողության և կոշտության գիտակցությունը, մյուս կողմից՝ հնազանդվելն ու ինքն իրեն գոհացնելը, պաշտոնների նման բաշխման ուղղակի հետևանքն է, դրա անմիջական արդյունքը։

Տարբեր են ավագ և երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մասնակցության ձևերը. Ավագ երեխան կարող է նախ ցույց տալ կրտսերին, թե ինչպես կատարել այս կամ այն ​​առաջադրանքը, երկրորդ՝ բառերով հավելյալ բացատրել և երրորդ՝ վերահսկել երեխայի գործողությունները։ Ինչ վերաբերում է կրտսերին, ապա նա կարող է որպես քայլ առ քայլ մոդել օգտագործել մեծի աշխատանքը, ինչպես նաև վերցնել իր աշխատանքի մեթոդներն ու տեխնիկան։

Այս փոխազդեցությունը շահավետ է երկու տարիքի համար: Կրտսերը կարող է տեսնել, թե ինչպես է մեծը աշխատում, և ցանկացած դժվարության դեպքում դիմել նրան օգնության համար և փորձել կրկնել արվածը։ Երեխան իսկապես տեսնում է, թե ինչ է յուրացրել իր ավագ ընկերը և ինչ կարող է և պետք է սովորի ինքը մոտ ապագայում։ Պակաս օգտակար չէ մեծի աշխատանքին կարողանալը հետևել, հատկապես նրանց, որոնց կրտսերը նոր է սկսում տիրապետել (օրինակ՝ նկարչության նոր տեխնիկա, գունապնակում գույների խառնում և այլն):

Փոքր երեխաների համար նույնքան կարևոր է ցույց տալ և բացատրել ավելի մեծ երեխային, ով կարող է անմիջապես օգնել: Երեցից ուշադրությունն ու վերահսկողությունը խրախուսում են երեխային հասնել լավ կատարումառաջադրանքներ, հաղթահարել դժվարությունները.

Ավելի մեծ երեխաների համար փոքրերի հետ շփումը նույնքան օգտակար է: Նախ՝ ուրիշին ցույց տալն ու բացատրելն է իրերի ճիշտ վարման ձևը լավագույն ձևըդրանց գիտակցումը, ավելի խորը և ճշգրիտ ըմբռնումը, ինչպես նաև կրկնությունն ու համախմբումը։ Ուրիշի աշխատանքի նկատմամբ վերահսկողություն, ներս այս դեպքումկրտսեր երեխան անհրաժեշտ նախադրյալ է ինքնատիրապետման զարգացման համար։ Բացի այդ, ավագի նման գործունեությունը կրտսերի նկատմամբ ունի լուրջ դաստիարակչական ազդեցություն՝ առաջինի մոտ ձևավորելով պատասխանատվության զգացում և ներգրավվածություն մյուսի աշխատանքում։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ որոշակի փոխազդեցությունը շահավետ է երկու տարիքային խմբերի համար և ունի զարգացման բազմակողմանի ազդեցություն:

Առանձնահատկություններ ուսումնական գործընթացանհավասար տարիքային խմբում.

ձևավորվում է իր հպատակների զարգացման հնարավորությունների հզոր գոտի.

յուրահատկությունը որոշվում է երեխայի սոցիալական փոխազդեցության լրացուցիչ ոլորտների առկայությամբ՝ իրենից մեծ և փոքր երեխաների հետ:

Ուսումնական տարածքՏարբեր տարիքի խումբը հնարավորություն է տալիս.

գործունեության ընտրության ազատություն;

երեխաների հետ երկխոսության հարաբերությունների ձևավորում տարբեր տարիքի;

ազատություն՝ ընտրելու ձեր «նիշը» հաղորդակցության մեջ:

Այնուամենայնիվ, պրակտիկան ցույց է տվել, որ նման փոխազդեցությունն ինքնին չի առաջանում, քանի որ երեխաների իրական հետաքրքրությունը նման հարաբերությունների նկատմամբ շատ տարբեր է: Ուստի որոշակի կրթական նպատակների հասնելու համար անհրաժեշտ է հատուկ կազմակերպել այդ փոխազդեցությունը։

Ավելին արդյունավետ միջոցփոխգործակցության ապահովումը համատեղ գործունեության կազմակերպումն է։ Անհրաժեշտ է տարբեր ձևերԳործընկերոջ հետ փոխազդեցությունն այս դեպքում ձևավորվում է ինչպես փոքր, այնպես էլ մեծ երեխաների մոտ, բուն գործունեության տրամաբանությամբ: Ուսումնական մեծ արժեք ունի նաև դասարանում համատեղ գործունեության կազմակերպումը։ Այն թույլ է տալիս երեխաներին ձևավորել ջանքերը համախմբելու, գործողությունները համակարգելու ոչ միայն խաղի, այլև աշխատանքի և ուսման ոլորտում, ընդհանուր և անհատական ​​աշխատանք պլանավորելու, ինչպես նաև անձնական շահերը ստորադասելու կարողություն։ ընդհանուր նպատակներ... Բայց երեխաների համատեղ գործունեությունը շատ բարդ գործընթաց է, դրա ձևավորումը պահանջում է հատուկ մանկավարժական ջանքեր։

Համաձայն հաղորդակցության ծագման հայեցակարգի Մ.Ի. Լիսինայի հաղորդակցությունը երեխայի և մեծահասակի և հասակակցի միջև ունի ընդհանուր կարիքի բնույթ և ընդհանուր «արտադրանք», որը իր և մյուսի կերպարն է և միջանձնային հարաբերությունները: Միևնույն ժամանակ, հասակակիցների հետ շփումն ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք կարևոր ազդեցություն ունեն անձնական զարգացումերեխա, որը չի կարող համալրվել մեծահասակի հետ հաղորդակցության մեջ (MI Lisina, AG Ruzskaya, LI Sylvester, EO Smirnova և այլն): Իր էմոցիոնալ հագեցվածության, անկանոն անկաշկանդ բնույթի շնորհիվ իրավահավասար գործընկերների հետ շփումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ինքնագիտակցության, նախաձեռնություն ձեռք բերելու և անկախության համար։

Համատեղ գործունեության հիմնական բաղադրիչներն են, մի կողմից. ընդհանուր արտադրանք, որը ստեղծվել է առանձին բաժինների աշխատանքի մասնավոր արտադրանքների և մասնավոր արտադրանքների հիման վրա, որոնք կազմում են ընդհանուր և հանդիսանում են յուրաքանչյուր մասնակցի ջանքերի անմիջական առարկա. մյուս կողմից՝ փոխազդեցություն ընդհանուր արտադրանքի շուրջ (բովանդակության և ծավալի սահմանում աշխատել առաջ, դրա բաշխումը մասնակիցների միջև), գործընկերների հետ փոխգործակցությունը մասնավոր արտադրանքի ստեղծման գործընթացում (գործողությունների համակարգում, ցուցադրում, բացատրություն, օգնություն, վերահսկում, պահանջներ և այլն):

Համատեղ գործունեության մեկնարկային կետը համարվում է ընդհանուր արդյունք, որը ձևավորվում է առանձին մասնակիցների ջանքերի համադրմամբ և յուրաքանչյուր մասնակցի համար գոյություն ունի ոչ միայն օբյեկտիվ, այլև սուբյեկտիվ: Օրինակ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների համատեղ տեսողական գործունեության մեջ: Նախևառաջ պետք է երեխաներին ցույց տալ ընդհանուր արտադրանքի արժեքը. երկրորդ, որ ընդհանուր արտադրանքը շատ ավելի հարուստ է, ավելի հետաքրքիր և գրավիչ, քան դրա բաղկացուցիչ մասերից որևէ մեկը. երրորդը, որ ապրանքը որակապես նոր բան է իր առանձին մասերի համեմատ: Ընդհանուր արտադրանքի նկատմամբ վերաբերմունքի դաստիարակությունն իրականացվում է առաջին դասում՝ երեխաներին ընդգրկելով հեքիաթային սյուժեում իրական օգնականների գործառույթներում։ Համատեղ արտադրանքի նկատմամբ վերաբերմունք ձևավորելու հաջորդ քայլը դրա հստակ առավելություններն ամբողջությամբ ցույց տալն է՝ համեմատած այն փոքր մասի հետ, որը կարող է անել յուրաքանչյուր երեխա: Այս դասում շեշտը դրվում է ոչ թե ինչ-որ մեկի համար ընդհանուր արտադրանքի անհրաժեշտության վրա, այլ այն փաստի վրա, որ միասին դուք կարող եք ավելին անել հետաքրքիր աշխատանքքան միայնակ: Ավելին, ընդհանուր արտադրանքը ստեղծվում է միայն երկու երեխաների (ավելի մեծ և փոքր) աշխատանքը համատեղելու միջոցով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը ձգտում է ցույց տալ, որ նման ընդհանուր արտադրանքը որակապես նոր բան է համեմատած. անհատական ​​աշխատանքբոլորին. Աշխատանքի նման ձևերը նպաստում են երեխաների մոտ արդյունքների նկատմամբ իրական հետաքրքրության ձևավորմանը: ընդհանուր աշխատանք, ինչպես նաև հետաքրքրություն առաջացնել գրաֆիկական գործունեության նկատմամբ, զարգացնել սյուժեն արտահայտիչ կերպով փոխանցելու կարողությունը, ընդլայնել գծագրի գեղարվեստական-փոխաբերական կողմը:

Հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս խաղի մեծ ազդեցությունը երեխայի անձի մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորման վրա։ Այս գործընթացում ամենակարևորը մոտիվների ստորադասության առաջացումն է, որում առաջատար տեղը սկսում են գրավել սոցիալապես նշանակալիցները։ Շարժառիթները անհատի գործունեության և վարքագծի շարժիչ ուժերն են: Սուբյեկտին խրախուսվում է շփվել գործընկերոջ հետ, այսինքն. դառնում է նրա հետ շփվելու շարժառիթները, հենց վերջինիս այդ հատկանիշներն են, որ սուբյեկտին բացահայտում են սեփական «ես»-ը, նպաստում նրա ինքնաճանաչմանը (Մ.Ի. Լիսինա): Վ Ռուսական հոգեբանությունԿան նախադպրոցականների հաղորդակցման շարժառիթների երեք կատեգորիա՝ բիզնես, ճանաչողական և անձնական: Առաջանում է նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ շփվելու շարժառիթների զարգացման հետևյալ տարիքային դինամիկան. Յուրաքանչյուր փուլում գործում են բոլոր երեք դրդապատճառները. երկու-երեք տարվա ընթացքում առաջատարների դիրքերը զբաղեցնում են անձնական և գործնական դրդապատճառները. երեք-չորս տարվա ընթացքում՝ բիզնես (խաղի մեջ համագործակցություն, ընդհանուր գործունեություն), ինչպես նաև գերիշխող անձնական (հաղորդակցությունը որպես գործունեության անկախ տեսակ); չորս կամ հինգ - բիզնես և անձնական, առաջինների գերակայությամբ. հինգ կամ վեց տարեկանում `գործարար, անձնական, ճանաչողական (նոր բաներ սովորելը), գրեթե հավասար դիրքով. վեցից յոթ տարեկանում՝ բիզնես և անձնական: Խաղային կոլեկտիվում առաջանում են առաջին ավանդույթները, սեփական «կոլեկտիվ հասարակական կարծիքը», որն ուղղորդում է երեխաների գործողությունները, կարգավորում նրանց միջև հարաբերությունները, ծառայում է որպես նյութ՝ գնահատելու սեփական վարքագիծը և ընկերների պահվածքը:

Մ.Ի. Լիսինան կարծում էր, որ միջանձնային հարաբերությունների և կապվածության ձևավորման հիմքում ընկած է հաղորդակցության կարիքների բավարարումը: Եթե ​​հաղորդակցության բովանդակությունը չի համապատասխանում սուբյեկտի հաղորդակցական կարիքների մակարդակին, ապա զուգընկերոջ գրավչությունը նվազում է, և հակառակը, հիմնական հաղորդակցական կարիքների համարժեք բավարարումը հանգեցնում է նախապատվության: կոնկրետ անձորը բավարարում էր այս կարիքները։ Նրա հսկողության ներքո իրականացված փորձարարական աշխատանքի արդյունքները ցույց են տվել, որ առավել նախընտրելի են այն երեխաները, ովքեր բարեհոգի ուշադրություն են ցուցաբերում իրենց զուգընկերոջ նկատմամբ՝ բարյացակամություն, արձագանքողություն, զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ: Ուսումնասիրությունը O.O. Պապիրը (T.A. Repina-ի ղեկավարությամբ) բացահայտեց, որ հանրաճանաչ երեխաներն իրենք ունեն շփման և ճանաչման ուժեղացված, ընդգծված կարիք, որը նրանք ձգտում են բավարարել:

Ինչ վերաբերում է մանկական խմբի Թ.Ա. Ռեպին, առանձնանում են հետևյալ կառուցվածքային միավորները.

Վարքագծային, այն ներառում է՝ հաղորդակցություն, փոխազդեցություն համատեղ գործունեության մեջ և խմբի անդամի վարքագիծը՝ ուղղված մեկ ուրիշին:

Զգացմունքային (միջանձնային հարաբերություններ): Այն ներառում է գործարար հարաբերություններ(համատեղ գործունեության ընթացքում), պատշաճ գնահատական ​​(երեխաների փոխադարձ գնահատում) և անձնական հարաբերություններ: Թ.Ա. Ռեպինան առաջարկում է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները ցույց տան փոխկապակցման և փոխներթափանցման ֆենոմենը տարբեր տեսակիհարաբերություններ.

Ճանաչողական (գնոստիկ). Այն ներառում է երեխաների կողմից միմյանց ընկալումն ու ըմբռնումը (սոցիալական ընկալում), որի արդյունքը փոխադարձ գնահատականներն են և ինքնագնահատականը։

Տարբեր տարիքի երեխաների ազդեցության հարցը երեխայի անհատական ​​զարգացման վրա ակտիվորեն ուսումնասիրվել է ընտանեկան համատեքստում: Երեխայի առաջին տարիքային խումբը նրա եղբայրներն ու քույրերն են՝ ձևավորելով քույրերի և քույրերի հատուկ խումբ, որոնց հետ հարաբերությունները տալիս են հատուկ փորձ, որը լիովին տարբերվում է մեծահասակների հետ շփվելու փորձից: Առաջիններից մեկը, ով վերլուծեց եղբայրների և քույրերի հետ հարաբերությունների ազդեցությունը որոշակիի առաջացման վրա հոգեբանական հատկություններԱնհատի բնավորությունը ստանձնել է անհատական ​​հոգեբանության հիմնադիր Ա. Ադլերը: Նա քույր-եղբայրների կերպարների տարբերություններն ավելի մեծ չափով պայմանավորում էր անհատների ծննդյան կարգով: Ա.Ադլերը եղբայրների ու քույրերի միջև հարաբերությունների հիմքը տեսնում էր «մյուսների նկատմամբ գերիշխանության համար պայքարում»: Նրա տեսանկյունից, մարդու ողջ հետագա կյանքը որոշվում է փորձառություններով, որոնք կապված են մանկության տարիներին եղբայրների ու քույրերի մրցակցության հետ:

Միջանձնային հարաբերությունների հիմնական հատկանիշը նրանց հուզական հիմքն է։ «Հետևաբար, միջանձնային հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես խմբի հոգեբանական «կլիմայի» գործոն։

Հոգեբանական մթնոլորտը, շատ առումներով, ձևավորվում է տարբեր մակարդակի կարգավիճակների խմբում և համապատասխան դերային խմբերի առկայության շնորհիվ։ Եթե ​​խմբում ոչ ոք իրականում առաջատար չէ, ապա այդպիսի խումբն ընկալվում է որպես «մոխրագույն», «առանց սեփական դեմքի»։ Հենց առաջնորդներն են որոշում տվյալ կոլեկտիվի նորմերը և արժեքները։ Խմբում առաջատարի շնորհիվ կարող են հաստատվել ջերմ, ընկերական հարաբերություններ, աջակցության, փոխօգնության, փոխըմբռնման և համակրանքի հարաբերություններ։ Բայց կարող է ստեղծվել իրավիճակ, երբ թիմում նորմ են կոնֆլիկտները, կոպտությունը, ագրեսիվությունը, փոխադարձ ծաղրը և թշնամանքը: Այսպիսով, թիմի հոգեբանական կլիմայի փոփոխություններն ապահովվում են, մի կողմից, միջանձնային հարաբերություններում անձի փոփոխությամբ, իսկ մյուս կողմից՝ թիմի ընդհանուր փոփոխությամբ՝ նրա գործունեության կազմակերպման միջոցով:

Շատ հետազոտողներ տարբեր տարիքի խմբերն ու խմբերը գնահատում են որպես երեխայի զարգացման միջավայրի օպտիմալ մոդել:

Եթե ​​նախադպրոցական երեխան շփվում է դասընկերների հետ որպես կրտսեր, ապա ամենից հաճախ գործարկվում է իմիտացիոն մեխանիզմը, մինչդեռ երեխան կարծես առաջնորդվում է «մոտակա զարգացման գոտիով»: Եթե ​​խմբում փոխազդեցության մեջ գտնվող երեխան ընդգրկված է որպես ավագ, ապա ազդում է «սոցիալական հասունացման» մեխանիզմը։

Այսպիսով, տարբեր տարիքային խմբեր են լրացուցիչ հնարավորությունբարոյական զարգացման, ավելի բազմազան խաղային փորձ ձեռք բերելու համար, սոցիալական փոխազդեցությունբնական խոսք, ինտելեկտուալ զարգացում... Տարիքային տարբերությունը միայն պայմաններից մեկն է, պոտենցիալ հնարավորություն, որը կարող է իրացվել, և կարող է ունենալ բացասական հակառակ հետևանքներ։

3 Միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ծրագրերի վերլուծություն

Այնպիսի հետազոտողներ, ինչպիսիք են Սմիրնովա Է.Օ., Խոլմոգորովա Վ. Մ., Լյուտովա Է.Կ., Մոնինա Գ.Բ., Կլյուևա Ն.Վ., Ֆիլիպովա Յու.Վ., աշխատել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ծրագրերի, դասերի ստեղծման վրա: Շչերբակովա Է.Ի. Կրյուկովա Ս.Վ., Սլոբոդիանիկ Ն.Պ. , Կոսատկինա Յու.Վ., Բիչկովա Ս.Ս., Չեռնեցկայա Լ.Վ. Անդրադառնանք դրանցից մի քանիսին ավելի մանրամասն։

Լյուտովա Է.Կ.-ի ձեռնարկում Մոնինա Գ.Բ. «Խարդախության թերթիկ ծնողների համար. հոգեուղղիչ աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստիկ երեխաների հետ», 2010 թ. հրատարակություն, ինչպես նաև «Թրեյնինգ». արդյունավետ փոխազդեցություներեխաների հետ», 2002 թ. հրատարակությունը ներկայացնում է խաղերի և վարժությունների շարք հիպերակտիվություն, ագրեսիվություն ունեցող, ինչպես նաև անհանգիստ և աուտիզմ ունեցող երեխաների համար: Խաղերը ուղղված են ուշադրության կենտրոնացման զարգացմանը, իրենց գործողությունները վերահսկելու կարողության զարգացմանը (հիպերակտիվ երեխաներ); դուրսբերման համար մկանային լարվածություն, բարձրացնելով ինքնագնահատականը, երեխաներին սովորեցնելով կառավարել իրենց վարքը (անհանգիստ երեխաներ); վերապատրաստում բացասական հույզերի ճանաչման և վերահսկման հմտությունների, կարեկցանքի, վստահության, համակրանքի, կարեկցանքի ունակության ձևավորման ( ագրեսիվ երեխաներ): Այս ձեռնարկի օգնությամբ դուք կարող եք ընտրել խաղեր երեխաների տարբեր կատեգորիաների համար, նշված է խաղից օգտվելու երեխաների տարիքը, որը կարող է օգտակար լինել տարբեր տարիքային խմբի ուսուցչի համար:

Գիրք Ն.Վ. Կլյուևայի կողմից and Filippova Yu.V. «Հաղորդակցություն. 5-7 տարեկան երեխաներ», 2006 թվականի հրատարակությունը նախատեսված է ինչպես երեխաների հետ աշխատելու համար, ովքեր չունեն հատուկ խնդիրներհաղորդակցության մեջ՝ հետագայում զարգացնելու և բարելավելու իրենց հաղորդակցման հմտությունները, և նրանց հետ, ովքեր իրենց անհատականության գծերը(հակամարտություն, ագրեսիվություն, ավելացել է հուզականությունը, մեկուսացում, ամաչկոտություն, ինքնագնահատականի խանգարում) դժվարանում է շփվել հասակակիցների և մեծահասակների հետ։ Այն ապահովում է մի շարք խաղեր և վարժություններ հաղորդակցությունը նորմալացնելու համար:

Շչերբակովա գրքում E.I. «3-5 տարեկան երեխաների միջև հարաբերությունների ձևավորումը խաղում» 1984 թվականի հրատարակությունը բացահայտում է որոշ նախադրյալներ. մանկավարժական պայմաններըև կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիների երեխաների համատեղ խաղային գործունեության մեջ դրական հարաբերություններ ձևավորելու միջոցներ: Ծածկված է հասակակիցների խաղային խմբում երեխաների հարաբերությունների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրման և դրանց կառավարման մեթոդը։

Լ.Վ.Չեռնեցկայայի գրքում. « Հոգեբանական խաղերև վերապատրաստումներ մանկապարտեզում», 2006 թվականի հրատարակությունը նկարագրում է խաղեր, որոնք ուղղված են խմբային միասնության ձևավորմանը, դրական հարաբերությունների կայունությանը, կրթությանը բարոյական զգացմունքները(բարերարություն, համակրանք, փոխօգնություն):

Վ գործնական ուղեցույցԿրյուկովա Ս.Վ. and Slobodyanik N.P. «Զարմացած, զայրացած, վախեցած, պարծենկոտ և ուրախ» ներկայացրեց հոգեբանական ծրագրերորոնք օգնում են լուծել հետևյալ խնդիրները՝ զարգացում զգացմունքային ոլորտերեխաներ, հարմարվողականություն նոր կենսապայմաններին (մանկապարտեզում և դպրոցում): Դրանք նախատեսված են նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու համար: Այս ծրագրերը փորձարկվել են տարբեր տարիքի խմբերում մանկապարտեզում, որտեղ երեխաների հետ աշխատանքը հիմնված է Մարիա Մոնտեսորիի մեթոդի վրա։

Այսպիսով, մենք եկանք այն եզրակացության, որ առկա գրականության մեջ չկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ծրագրեր՝ նախատեսված տարբեր տարիքի խմբի համար։ Ուստի իմ ընտրած թեման արդիական է։

ԳԼՈՒԽ 2. ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԽՄԲԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԻՋԱՁԱՅՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԱՍԻՆ.

1 Խնդրի ձևակերպում և հետազոտական ​​կազմակերպում

Հետազոտության արդիականությունը տարիքային խմբի միջանձնային հարաբերությունների խնդրի սոցիալական նշանակությունն է, որը հակադրվում է դրա վատ ուսումնասիրությանը: Ներքին գրականության մեջ գործնականում չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների փոխհարաբերությունների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությանը և նրանց զարգացմանը: Միաժամանակ, վերջին տարիներին մանկապարտեզներում տարբեր տարիքային խմբերի թիվը անշեղորեն աճում է։ Արդյունավետ կլինի ժամանակին աշխատանքը տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ։

Նպատակը` նպաստել տարբեր տարիքային խմբերի միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը` իրականացնելով դասերի մշակված ցիկլը:

Ընտրեք տարբեր տարիքի մի խումբ միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության մեթոդներ և տեխնիկա:

Բացահայտեք միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները տարբեր տարիքային խմբերում:

Մշակել, իրականացնել և բացահայտել տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար դասերի ցիկլի արդյունավետությունը:

Առաջադրանքները սահմանել են փորձարարական աշխատանքների ընթացքը, որն իրականացվել է 2013 թվականի հոկտեմբերից մինչև 2014 թվականի փետրվարը։

«Թիվ 41 մանկապարտեզ» քաղաքային բյուջետային նախադպրոցական հիմնարկի հիման վրա իրականացվել են փորձարարական աշխատանքներ. Զարեչենսկը տարբեր տարիքի նախադպրոցական խմբում.

Հետազոտությանը մասնակցել է 4 տարեկան 6 ամսականից մինչև 7 տարեկան 10 երեխա, այդ թվում՝ 8 աղջիկ և 2 տղա:

Աղյուսակ 1

Փորձարարական աշխատանքներին մասնակցող երեխաների ցանկը

Երեխայի անունը Տարիքը (փորձի սկզբում) Anya S. 6 տարի 5 ամիս (դպրոցի նախապատրաստական ​​խումբ) Lesha T. 5 տարի 7 ամիս. (ավելի մեծ խումբ) Միլենա Մ. 6 տարեկան (դպրոցի նախապատրաստական ​​խումբ) Նաստյա Կ. 5 տարի 2 ամիս. (ավելի մեծ խումբ) Նատաշա I. 4 տարի 7 ամիս (միջին խումբ) Nika K. 5 տարի 3 ամիս (ավելի մեծ խումբ) Pasha D. 5 տարի 2 ամիս (ավելի մեծ խումբ) Rosa T. 4 տարի 11 ամիս (միջին խումբ) Sonya M. 7 տարի (նախապատրաստական ​​դպրոց) Tanya T. 4 տարի 6 ամիս. (միջին խումբ)

2 Տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն

Հետազոտության մեթոդներ.

Դիտարկման մեթոդ.

Զրույցի մեթոդ.

Մեթոդ «Գաղտնիք»

(Սոցիոմետրիկ մեթոդաբանության մանկական տարբերակը Ջ. Մորենոյի, Տ.Ա. Մարկովայի, Լ.Ա. Պենիևսկայայի կողմից, հարմարեցված Թ.Ա. Ռեպինա)

Մեթոդաբանության նպատակը՝ մանկապարտեզի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն և գնահատում։

Միացված խաղի պահըավելի մեծ հետաքրքրություն առաջացնել գործունեության նկատմամբ (խաղը կոչվում է «Գաղտնիքը», առաջադրանքի մեջ մտցվել է առեղծվածի տարր. նվերներ պատրաստել, որպեսզի ոչ ոք չտեսնի):

Դա հեշտացրեց այն առաջադրանքն ընդունելը, որն ինքնին փոքրիկ երեխահաճախ հակասական բնույթ ունի՝ մեկ ուրիշին տալ այն, ինչ իրեն դուր է գալիս (այս փորձի ժամանակ հավաստիացվեց, որ ոչ միայն ինքն է նվերներ պատրաստելու, այլև մյուս երեխաները նրան ինչ-որ բան կտան):

Զգուշացվել է համաձայնության հնարավորությունը (փորձը անցած երեխաները անմիջապես մեկուսացվել են, քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար շատ դժվար է գաղտնիք պահել):

Հատկապես մի քանի օրում ֆիքսել ընտրության արձագանքի լատենտային շրջանը, երեխայի արարքների վստահությունը և որքանով է նա հիշում իր ընտրյալներին (պատահական ընտրությունը ոչ պատահականից տարբերելու համար):

Զգուշացվել է հնարավոր բացասական էֆեկտը (տարբերակ չստացած երեխաների համար փորձարարն ինքն է նկարներ տեղադրել դարակում):

Հետազոտության նախապատրաստում և անցկացում. պատրաստվել են պիտակներ (գունավոր, առարկայական), երեքական յուրաքանչյուր երեխայի համար և վեցից ութ պահեստային (տես Հավելված 2): Մինչ փորձի սկսվելը, յուրաքանչյուր երեխայի ասացին. «Հիմա ես և դու կխաղանք հետաքրքիր խաղ... Այն կոչվում է Գաղտնիքը: Ձեր խմբի բոլոր երեխաներն էլ իրենց հերթին գաղտնի նվերներ կտան միմյանց։ Դա պետք է արվի, որպեսզի ոչ ոք չտեսնի։ Ես ձեզ կտամ երեք նկար, իսկ դուք կտաք ում ուզում եք, յուրաքանչյուր երեխայի համար միայն մեկ: Եթե ​​ցանկանում եք, կարող եք այն հագցնել այն երեխաների համար, ովքեր հիվանդ են» (վերջինս ասվեց, ի դեպ, որպեսզի երեխաները չընկալեն այս դրույթը որպես պարտադիր):

Այնուհետև երեխային առաջարկեցին երեք նկար, և փորձարարը հարցրեց, թե երեքից որն է իրեն ավելի շատ դուր գալիս, հետո մնացած երկուսից: Դրանից հետո երեխային խնդրել են «մեկ րոպե» թույլ տալ նայելու և յուրաքանչյուր նկարի հետևի մասում, խմբակային ցուցակի երեխայի համարի կողքին, դրվել. լեգենդ... Այն բանից հետո, երբ երեխան կատարեց իր ընտրությունը, նրան հարցրին. «Ինչու՞ առաջին հերթին որոշեցիր ներկայացնել նկարը... (կոչվում է այն հասակակիցի անունը, որը երեխան առաջինն արտասանել է): Այնուհետև նրանք ասացին. «Եթե շատ ու շատ նկարներ ունենայիք, և խմբից ինչ-որ մեկին չբավականացներ, ապա ո՞ւմ չէիք տա նկարը և ինչու»: Այնուհետև երեխային հարցնում են. «Ի՞նչ եք կարծում, ձեր խմբի երեխաներից ով կարող է ձեզ նկար տալ»: Արձանագրությունն արձանագրում է հետևյալը.

Ինչպես է երեխան ընդունում ուրիշներին նկարներ նվիրելու առաջադրանքը.

Երեխաների անունները, որոնց նա տվել է 1, 2, 3 ընտրություններ.

Առաջին ընտրության հիմնավորումը;

Սպասվող ընտրություններ;

Խաղալ ընտրություն.

Մի քանի օր անց երեխային հարցրել են. «Խմբի երեխաներից ո՞ւմ եք նվերներ տվել «Գաղտնիք» խաղը խաղալիս:

Տվյալների մշակում. հաշվվել է ընդհանուր և փոխադարձ ընտրությունների քանակը, «նախընտրելի», «ընդունված», «մեկուսացված» խմբերում ընդգրկված երեխաների թիվը և խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը (BWL):

Ստացված տվյալները մուտքագրվել են սոցիալ-մատրիցայի մեջ: Իրականացվել է համեմատական ​​վերլուծությունընտրությունները և տվյալների հիման վրա որոշվել է յուրաքանչյուր երեխայի կարգավիճակը, և բոլոր երեխաները բաշխվել են ըստ պայմանական կարգավիճակի կատեգորիաների.

«Նախընտրելի»՝ 6-7 ընտրություններ;

«Ընդունված»՝ 3-5 ընտրություններ;

«Չընդունված» - 1-2 ընտրություն;

«Մեկուսացված»՝ նրանք, ովքեր ընտրություն չեն ստացել։

Այնուհետև որոշվեց խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը. բարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաներում խմբի անդամների թիվը (I, II) փոխկապակցված էր անբարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաների խմբի անդամների թվի հետ (III, IV): Աջակցող հարաբերությունների մակարդակը (FMP) բարձր է I + II> III + IV; միջինը I + II = III + IV (կամ աննշան անհամապատասխանություն); ցածր՝ անբարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաներում հայտնված խմբի անդամների թվի զգալի քանակական գերակշռությամբ: Կարևոր ցուցանիշ BWL-ը նաև «մեկուսացման ինդեքսն է», այսինքն. խմբի անդամների տոկոսը, ովքեր հայտնվում են IV կարգավիճակի կատեգորիայում (այն չպետք է գերազանցի 15-20%-ը): Անձնական հարաբերությունների համակարգում երեխաների հուզական բարեկեցությունը կամ բարեկեցությունը նույնպես կախված է փոխադարձ ընտրությունների քանակից։ Հետևաբար, փոխադարձության գործակիցը (KB) որոշվել է բանաձևով՝ КВ = (Р1 / Р) 100%, որտեղ Р-ն փորձի ընթացքում կատարված ընտրությունների ընդհանուր թիվն է, Р1-ը փոխադարձ ընտրությունների թիվն է։

Խմբի յուրաքանչյուր անդամի կարգավիճակի որոշման հիման վրա եզրակացություն է արվել թիմում միկրոխմբերի առկայության մասին (եթե ԿԲ-ն 20%-ից ցածր է, ապա դա համարվում է բացասական ցուցանիշ): Առանձին-առանձին հաշվարկվել է յուրաքանչյուր երեխայի հարաբերություններից գոհունակության գործակիցը (CS)՝ փոխադարձ ընտրություն ունեցող երեխաների թվի տոկոսային հարաբերակցությունը խմբի բոլոր երեխաների թվին: Այս ցուցանիշի հիման վրա եզրակացություն է արվել, թե որքանով են գոհ երեխաները իրենց հարաբերություններից։ Սահմանելով տոկոսըհասակակիցների թիվը, որոնց նկատմամբ առանձին երեխա ունի փոխադարձ ընտրություն, երեխաների թիվը, որոնց նա ինքն է ընտրել, կարելի է պարզել, թե յուրաքանչյուր առանձին երեխա որքանով է գոհ իր հարաբերություններից:

Սոցիոմետրիկ ընտրության մոտիվացիան վերլուծելիս օգտագործվում է մոտիվացիայի տեսակների հետևյալ աստիճանավորումը. տեսակ - հասակակիցի ընդհանուր դրական գնահատական, նրա նկատմամբ հուզականորեն դրական վերաբերմունք («նա լավն է, ինձ դուր է գալիս») տեսակը - դրական հատկություններ. երեխային առանձնանում են՝ արտաքին; որակներ, որոնք ապահովում են գործունեության հաջողությունը. բարոյական.տեսակ - հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ («հետաքրքիր երեքը միասին», «միասին ավտոտնակ և տուն կառուցելը» և այլն): տեսակ - ընկերական հարաբերություններ («նա իմ ընկերն է», «նա լավագույն ընկերն է»):

Քանի որ սոցիոմետրիկ մատրիցը թույլ չի տալիս ձեռք բերել խմբում հարաբերությունների բավականաչափ տեսողական պատկեր, ապա, ի լրումն դրան, արդյունքները գրաֆիկորեն ներկայացնելու համար օգտագործվում է խմբային սոցիոգրամ՝ «թիրախ», որը համակենտրոն շրջանակների համակարգ է, համարը։ որոնցից հավասար է կարգավիճակի կատեգորիաների թվին (այսինքն՝ 4): Սոցիոգրամի կենտրոնի միջով վերևից ներքև ուղղահայաց գիծը թիրախը բաժանում է երկու կեսի` արական և իգական կիսագնդերի: Լեգենդն ընտրվում և հանձնարարվում է հարստացուցիչներին: Կենտրոնական օղակում «աստղերն են», առաջինում՝ «նախընտրելիները», երկրորդում՝ «անտեսվածները», երրորդում՝ «մեկուսացվածները»։ Երեխաների խորհրդանշական պատկերները կապված են ընտրական գծերով. Սոցիոգրամայի՝ թիրախի օգնությամբ կարելի է դատել ոչ միայն, թե ով և ինչ տեղ է զբաղեցնում խմբում, այլև ինչպիսի հարաբերություններ են ձևավորվել խմբի բոլոր անդամների միջև։

«Նկարներ» տեխնիկա

Նպատակը. Բացահայտել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ուղիները, վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ:

Այստեղ երեխաներին հրավիրում են ելք գտնել հասկանալի և ծանոթ խնդրահարույց իրավիճակից:

Երեխաներին առաջարկվում է չորս նկար՝ տեսարաններով Առօրյա կյանքԵրեխաները մանկապարտեզում պատկերում են հետևյալ իրավիճակները.

Մի խումբ երեխաներ իրենց հասակակցին չեն ընդունում խաղի մեջ:

Աղջիկը կոտրել է մեկ այլ աղջկա տիկնիկը.

Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը.

Տղան երեխաներից բլոկների շենք է քանդում.

(տես Հավելված 2)

Նկարները պատկերում են երեխաների փոխհարաբերությունները հասակակիցների հետ, և նրանցից յուրաքանչյուրն ունի վիրավորված, տառապող բնավորություն: Երեխան պետք է հասկանա նկարում պատկերված երեխաների կոնֆլիկտը և պատմի, թե ինչ կաներ այս վիրավորված կերպարի փոխարեն։

Այսպիսով, այս տեխնիկայում երեխան պետք է լուծի որոշակի խնդիր՝ կապված մարդկանց հարաբերությունների կամ հասարակության կյանքի հետ։

Բացի սոցիալական ինտելեկտի զարգացման մակարդակից, «Նկարներ» մեթոդը կարող է հարուստ նյութ տրամադրել հասակակիցների հետ երեխայի փոխհարաբերությունների որակական վերլուծության համար։ Այս նյութը կարելի է ձեռք բերել կոնֆլիկտային իրավիճակներ լուծելիս երեխաների պատասխանների բովանդակության վերլուծությունից: Կոնֆլիկտային իրավիճակ լուծելիս երեխաները սովորաբար տալիս են պատասխանների հետևյալ տարբերակները.

Իրավիճակը թողնելը կամ բողոքելը (փախեք, լաց եղեք, բողոքեք մայրիկին):

Ագրեսիվ որոշում (կծեծեմ, ոստիկան կկանչեմ, փայտով կխփեմ գլխին և այլն).

Բանավոր որոշում (կբացատրեմ, որ դա այնքան վատ է, որ դուք չեք կարող դա անել, ես խնդրում եմ, որ նա ներողություն խնդրի):

Արդյունավետ լուծում (սպասեք, մինչև մյուսները ավարտեն խաղը, ֆիքսեք տիկնիկը և այլն):

Այն դեպքերում, երբ չորս պատասխանների կեսից ավելին ագրեսիվ է, կարելի է ասել, որ երեխան հակված է ագրեսիվության: Եթե ​​երեխաների պատասխանների մեծ մասը ունեն արդյունավետ կամ բանավոր լուծում, մենք կարող ենք խոսել հասակակիցների հետ բարեկեցիկ, առանց կոնֆլիկտների հարաբերությունների մասին:

Դիտարկման մեթոդ

Նպատակը. ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների բնութագրերը, խմբում գերակշռող հուզական ֆոնը:

Այս մեթոդը անփոխարինելի է երեխաների հարաբերությունների իրականության մեջ առաջնային կողմնորոշման համար։ Այն թույլ է տալիս նկարագրել երեխաների փոխազդեցության կոնկրետ պատկերը, շատ կյանք է տալիս, հետաքրքիր փաստերարտացոլելով երեխայի կյանքը նրա համար բնական պայմաններում. Դիտարկելիս անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել երեխաների վարքագծի հետևյալ ցուցանիշներին.

Նախաձեռնություն - արտացոլում է երեխայի ցանկությունը՝ գրավել հասակակիցների ուշադրությունը, խրախուսել համատեղ գործունեությունը, արտահայտել իրենց վերաբերմունքն իրենց և իրենց գործողությունների նկատմամբ, կիսել ուրախությունն ու վիշտը:

Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ - արտացոլում է երեխայի ցանկությունն ու պատրաստակամությունը՝ ընկալելու իր գործողությունները և արձագանքելու առաջարկներին: Զգայունությունը դրսևորվում է երեխայի գործողություններում՝ ի պատասխան հասակակիցների կոչերի, նախաձեռնող և արձագանքող գործողությունների փոփոխման, սեփական գործողությունների համաձայնեցման մյուսի գործողությունների, հասակակիցների ցանկությունն ու տրամադրությունը նկատելու և դրան հարմարվելու ունակության մեջ։ այն.

Գերակշռող հուզական ֆոն - դրսևորվում է հասակակիցների հետ երեխայի փոխգործակցության հուզական գունավորմամբ՝ դրական, չեզոք բիզնես և բացասական:

Յուրաքանչյուր առարկայի համար կազմվում է արձանագրություն, որում, ըստ ստորև ներկայացված սխեմայի, նշվում է այդ ցուցանիշների առկայությունը և դրանց ծանրության աստիճանը:

Պարամետրերի և ցուցանիշների գնահատման սանդղակները ներկայացված են Հավելված 3-ում (աղյուսակ 1):

Այս արձանագրության միջոցով երեխաների վարքագծի գրանցումը հնարավորություն կտա ավելի ճշգրիտ որոշել հասակակիցների նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի բնույթը: Այսպիսով, բացակայությունը կամ թույլ արտահայտված նախաձեռնությունը (0-1 միավոր) կարող է վկայել հասակակիցների հետ շփման անհրաժեշտության թերզարգացման կամ նրանց նկատմամբ մոտեցում գտնելու անկարողության մասին։ Նախաձեռնության միջին և բարձր մակարդակները (2-3 միավոր) վկայում են հաղորդակցության անհրաժեշտության զարգացման նորմալ մակարդակի մասին:

Հասակակիցների ազդեցությունների նկատմամբ զգայունության բացակայությունը, մի տեսակ «հաղորդակցական խուլություն» (0-1 միավոր) խոսում է ուրիշին տեսնելու և լսելու անկարողության մասին, ինչը էական խոչընդոտ է միջանձնային հարաբերությունների զարգացման գործում։

Հաղորդակցության կարևոր որակական բնութագիրը գերակշռող էմոցիոնալ ֆոնն է։ Եթե ​​բացասական ֆոնը գերակշռում է (երեխան անընդհատ գրգռված է, բղավում է, վիրավորում հասակակիցներին կամ նույնիսկ կռվում), երեխան հատուկ ուշադրություն է պահանջում։ Եթե ​​դրական ֆոնը գերակշռում է կամ հասակակիցների հետ կապված դրական և բացասական հույզերը հավասարակշռված են, ապա դա ցույց է տալիս նորմալ զգացմունքային տրամադրությունհասակակիցի հետ կապված.

Դիտարկելով՝ անհրաժեշտ է ոչ միայն արձանագրել երեխաների վարքագիծը՝ ըստ նշված պարամետրերի, այլև նկատել և նկարագրել վառ պատկեր։ երեխայի փոխազդեցություն... Կոնկրետ հայտարարությունները, գործողությունները, վեճերը, հասակակցին ուշադրություն արտահայտելու եղանակները կարող են անփոխարինելի տալ. իրական փաստերերեխաների կյանքը, որը հնարավոր չէ ձեռք բերել այլ մեթոդներով:

Պրոյեկտիվ տեխնիկա Նկարչություն «Իմ խումբը»

Նպատակը ՝ ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների բնութագրերը, խմբում հոգեբանական մթնոլորտը, խմբում երեխայի բարեկեցությունը:

Խթանի նյութ՝ թերթ A4, 8 գունավոր մատիտ, առաձգական ժապավեն։

Հրահանգ՝ «Նկարիր քո խումբը»: Միևնույն ժամանակ խորհուրդ չի տրվում բացատրել, թե ինչ և ինչպես նկարել: Առաջադրման ժամանակը 30 րոպե:

Առաջընթաց. իրականացվում է անհատապես, գրանցված բոլոր պարամետրերը մուտքագրվում են արձանագրություն: Արձանագրությունը պահպանվում է, երբ երեխան նկարում է:

Նկարչության վերջում երեխայի հետ զրույց է անցկացվում.

«Ասա ինձ, ի՞նչ ես նկարել։ ո՞ւմ»:

«Որտե՞ղ են նրանք գտնվում։

"Ինչ են նրանք անում? Ո՞վ է սա հորինել»:

Նրանք զվարճանում են, թե ձանձրանում են: Ինչո՞ւ»։

«Երեխաներից ո՞վ է ամենաուրախը, ամենակենսուրախը։ Ինչո՞ւ»։

«Ո՞վ է ամենադժբախտը. Ինչո՞ւ»։

Արդյունքների վերլուծություն.

Համալիր նշանները հաշվի են առնվում.

Զգացմունքային բարեկեցություն խմբում

Անբարենպաստ իրավիճակխմբում

Խմբային անհանգստություն

Զգացմունք սեփական թերարժեքությունըխմբում.

Գույնի մեկնաբանությունը հաշվի է առնվում։

Որակական վերլուծություն.

նշվում է խմբում պատկերված իրավիճակը (երեխաներ, խաղալիքներ, արդյոք նրանք փոխազդում են, կա՞ մեծահասակ, գույն, մանրամասների նկարագրություն);

գծերի որակը (սխեմատիկորեն, թե ոչ, երեխաների, մեծահասակների միջև հեռավորությունը);

արդյոք երեխան ինքն է հասակակիցների հետ;

Հավելված 3-ը պարունակում է նկարի (աղյուսակ 2) և ախտանիշային բարդույթների վերլուծության դիագրամ՝ ըստ մեթոդի (աղյուսակ 3):

Պրոյեկտիվ տեխնիկա «Ֆիլմի թեստ Ռենե Ժիլեսի կողմից»

Նպատակը. բացահայտել երեխաների ընտրովի նախասիրությունները, ինչպես նաև երեխայի գերակշռող դիրքը մյուսների մեջ:

4 տարեկանից դուք կարող եք օգտագործել այս տեխնիկան՝ որոշելու, թե ում հետ է երեխան ձգտում շփվել, ինչպես է նա վերաբերվում հասակակիցների հետ: Տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել հետևյալ տվյալները.

որի հասարակությունը` հասակակիցներ կամ մեծահասակներ, նախընտրում է երեխան.

ներընտանեկան կոնֆլիկտների առկայությունը.

կոնֆլիկտային իրավիճակներում երեխայի վարքագծի ոճը.

Մեթոդաբանությունն իրականացնելու համար անհրաժեշտ են նկարներ երեխաների կյանքի տարբեր իրավիճակների պատկերով (տես Հավելված 2):

Երեխային մեկը մյուսի հետևից նկարներ են առաջարկում, որոնցից յուրաքանչյուրի մասին մեծահասակը հարցեր է տալիս։

Դուք զբոսնում եք քաղաքից դուրս: Ցույց տուր ինձ: որտե՞ղ ես:

Տեղադրեք ձեզ և մի քանի այլ մարդկանց այս նկարում: Ասա ինձ, ինչպիսի՞ մարդիկ են նրանք:

Ձեզ և մի քանիսի նվերներ են տրվել: Ինչ-որ մեկը նվեր է ստացել շատ ավելի լավ, քան մյուսները: Ու՞մ կցանկանայիք տեսնել նրա փոխարեն։

Ձեր ընկերները գնում են զբոսանքի։ Որտեղ ես?

Ո՞ւմ հետ եք ամենաշատը սիրում խաղալ:

Ահա ձեր ընկերները։ Նրանք վիճում են և, իմ կարծիքով, նույնիսկ կռվում են։ Ցույց տվեք, թե որտեղ եք դուք: Ասա ինձ, թե ինչ է պատահել:

Ընկերը վերցրեց ձեր խաղալիքն առանց թույլտվության: Ի՞նչ եք պատրաստվում անել՝ լացե՞լ, բողոքել, գոռալ, փորձել խլել, սկսել հարվածել։

Իրավիճակները (1-2) օգնում են պարզել հարաբերությունները, որոնց հետ երեխան նախընտրում է աջակցել: Եթե ​​նա նշում է միայն մեծահասակների անունները, նշանակում է, որ նա դժվարություններ ունի հասակակիցների հետ կամ ուժեղ ջերմությունիմաստալից մեծահասակների համար: Ծնողների բացակայությունը նկարում կարող է նշանակել բացակայություն զգացմունքային շփումնրանց հետ.

Իրավիճակները (3-7) սահմանում են երեխայի հարաբերությունները այլ երեխաների հետ: Պարզվում է՝ երեխան ունի մտերիմ ընկերներ, ովքեր իր հետ նվերներ են ստանում (3), զբոսանքի համար նրա կողքին է (4), որոնց հետ երեխան նախընտրում է խաղալ (5)։

Իրավիճակները (6-7) որոշում են կոնֆլիկտային իրավիճակներում երեխայի վարքի ոճը և դրանք լուծելու կարողությունը:

Զրույցի մեթոդ

Նպատակը. բացահայտել երեխայի պատկերացումները հասակակիցների և իր սեփական վիճակի կամ փորձի մասին: Մինչ այն կսկսվի, մեծահասակը հանդիպում է երեխային և առաջարկում զրուցել նրա հետ՝ միաժամանակ ստեղծելով երեխայի հետ շփման ընկերական մթնոլորտ:

Երեխային տրվում են հետևյալ հարցերը.

Սիրու՞մ եք մանկապարտեզ գնալ, ինչո՞ւ։

Լավ եք կարծում, թե վատ երեխաներքո խմբում? ԱՀԿ? Ինչո՞ւ։

Եթե ​​ընկերոջդ խաղալիք տաս խաղալու և անմիջապես վերցնես այն, երբ նա բավականաչափ ժամանակ չի ունեցել խաղալու, ի՞նչ ես կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի նրա տրամադրությունը:

Կարո՞ղ եք ընկերոջդ խաղալիք նվիրել ընդմիշտ: Ի՞նչ տրամադրություն կունենա, ըստ Ձեզ, եթե նրան խաղալիք նվիրեք:

Եթե ​​ձեր ընկերը (հասակակիցը) պատժվի, ի՞նչ եք կարծում, դա նրա համար կլինի: Ինչո՞ւ։

Երբ քեզ պատժում են, ինչպիսի՞ տրամադրություն ունես, ինչպե՞ս ես քեզ զգում։

Եթե ​​ուսուցիչը ձեզ ինչ-որ բանի համար գովում է, ինչպիսի՞ն է ձեր տրամադրությունը:

Եթե ​​ընկերոջդ գովաբանեն, ի՞նչ ես կարծում, նա ինչպե՞ս կզգա:

Եթե ​​ձեր ընկերը դժվարանում է ինչ-որ բան անել, ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի նրա տրամադրությունը: Կարո՞ղ եք օգնել նրան:

Մայրիկը խոստացել էր հանգստյան օրը քեզ հետ գնալ կրկես, իսկ երբ եկավ հանգստյան օրը, պարզվեց, որ նա պետք է տնային գործեր անի (մաքրում, լվացում և այլն), և նա չի կարող քեզ հետ կրկես գնալ: . Ի՞նչ տրամադրություն կունենաք այդ ժամանակ։

Այս տասը հարցերը կարելի է դասակարգել երեք խմբի.

Առաջինն այն հարցերն են, որոնք բնորոշում են ընդհանուրը արժեքային հարաբերությունև երեխայի պատկերացումն այլ երեխաների մասին: Օրինակ, երկրորդ հարցը սադրիչ է. Ենթադրվում է, որ մարդկային վերաբերմունքը բոլոր երեխաների ընդունումն ու գնահատումն է։ Եթե ​​երեխան բացասական գնահատական ​​է տալիս երեխաներին, դա վկայում է հասակակիցների նկատմամբ մակերեսային, առարկայական գնահատող վերաբերմունքի մասին:

Երկրորդը՝ հարցեր, որոնք հնարավորություն են տալիս դատել հասակակիցների վիճակի մասին երեխայի պատկերացումների ձևավորման մակարդակը և դրանց գնահատման համարժեքությունը: Այս հարցերը ներառում են 3, 4, 5, 8, 9 (տե՛ս զրույցի տեքստը): Երեխային նման հարցեր տալիս կարևոր է բացահայտել երեխայի հասկացողությունը հասակակիցների սուբյեկտիվ վիճակների մասին, այսինքն՝ ինչ է երեխան ապրում կոնկրետ մոդելավորված իրավիճակում, և ոչ թե նրա իմացությունը, թե որ հասակակիցն է (ագահ, բարի և այլն): .).

Երրորդը՝ հարցեր, որոնք ուղղված են պարզելու երեխայի սեփական փորձի մասին պատկերացումների ձևավորման մակարդակը և դրանց համարժեք գնահատման աստիճանը: Նման հարցերի օրինակներ են 6, 7, 10 հարցերը։

Առաջին խմբի հարցերի պատասխանները մշակելիս արձանագրվում են՝ ա) պատասխաններ, որոնցում բացասական գնահատական ​​է տրվում մանկապարտեզին և հասակակիցներին. բ) դրական է պատասխանում խմբում մանկապարտեզին և երեխաներին. գ) տարբերակներ առանց պատասխանների:

Երկրորդ և երրորդ խմբերի հարցերը մշակելիս գրանցվում են այլ ցուցանիշներ. ա) գնահատման համարժեքությունը. բ) «Չգիտեմ» պատասխանների տարբերակները կամ պատասխաններ չկան:

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն.

աղյուսակ 2

№ p / pNameAge1 Ինչու՞ 23 Ո՞ւմ չեք տա: Ինչու՞ ո՞վ կտա քեզ 1Anya S. 6 y. 5 ամիս 2 Lesha T. 5 y. 7 ամսական Ռոուզ, քանի որ նա խաղում է ինձ հետ PashaTanaNaste, քանի որ նկարները քիչ էին Nastya3Milena M. 6 տարեկան Լեշա, մենք նրա հետ ընկերներ ենք NikaRose 3 ամսական Ռոզ, քանի որ նա ասաց, որ ինձ նվեր կտա Փաշա Միլենին, ես չգիտեմ, Ռոզ 5 Նիկա Կ. 5 տ. 3 ամսական Ռոզ, որովհետև նա լավն է ՆաստեՏանեԼեշա, որովհետև Ռոուզը քիչ էր: 2 ամիս Լեշա, որովհետև նա լավն է NasteRoseNatasha, քանի որ նկարը բավարար չէ Lesha8Rosa T. Նիկա, որովհետև նա լավն է Լեշա

Անյա Ս.-ն մեթոդի ժամանակ բացակայել է։

Սոցիոմետրիկ ընտրության մոտիվացիայի վերլուծություն. Միջին խմբի երեխաների մոտիվացիան ամենից հաճախ վերաբերում է I տիպի մոտիվացիային (այսինքն՝ հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը («նա լավն է»)): Երեխաների մոտիվացիա ավագ խումբնաև առավել հաճախ վերաբերում է I տիպի մոտիվացիային (այսինքն՝ հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը («նա լավն է»)): Լեշա Թ.-ն ունի III տիպի մոտիվացիա՝ հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ: Դպրոցական նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի IV տիպին (այսինքն ընկերական հարաբերություններ («նա իմ ընկերն է», «մենք նրա հետ ընկերներ ենք»)):

Աղյուսակ 3

Թիվ 1234567891012 +++ 3 +++ 4 +++ 5 +++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Ընդամենը 0426304602 Փոխադարձ 0112102200

Աղյուսակ 3-ի հիման վրա կարելի է առանձնացնել 4 կարգավիճակային խմբեր.

«Աստղեր» (կամ «նախընտրելի»)՝ Ռոզա Թ. և Նաստյա Կ.

«Ընդունված»՝ Լեշա Թ., Նիկա Կ., Փաշա Դ., Տանյա Թ.

«Մերժվածը»՝ Միլենա Մ.

«Մեկուսացված»՝ Անյա Ս., Նատաշա Ի., Սոնյա Մ.

Ստատուս խմբերը վերլուծելով՝ պարզ է դառնում, որ միջին խմբի երեխաներն ընկել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ Ռոզա Տ.-ն ընկել է «նախընտրելի» խմբի մեջ, Տանյա Թ.-ն՝ «ընդունված», իսկ Նատաշա Ի.-ն՝ «մեկուսացված»: » խումբ.

Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկել են «անընդունելի» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացված» (Նատաշա Ի., Անյա Ս., Սոնյա Մ.) ստատուսային խմբերի մեջ։

Աղյուսակ 4

Պատվիրված սոցիոմետրիկ մատրիցա

Ով է ընտրում Ով է ընտրում 278 452 ++ 7 ++ 8 +++ 4 ++ 5 +

Հիմնվելով աղյուսակ 4-ի վրա, որը ցույց է տալիս երեխաների փոխադարձ ընտրությունը, երևում է, որ ձևավորվել է 1 խումբ։ Այս խմբում կա 2 տղա և 3 աղջիկ։ այն հաջորդ երեխաներըԼեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ. - նրանք բոլորը (բացի Ռոզա Թ.-ից) ավագ խմբի երեխաներ են:

OHR = 6> 4 = հարաբերությունների բարեկեցության բարձր մակարդակ:

AI = 3/10 * 100% = 30% բարձր մեկուսացման ինդեքս:

CV = 10/27 * 100% = 37% փոխադարձության բարձր մակարդակ:

Խումբը ընկերություն ունի տղաների և աղջիկների միջև: Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները միջին խմբի երեխաների հետ, ինչպես նաև իրենց միջև, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները սիրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ: Բացասական հարաբերություններչի գտնվել. Միջին խմբի և մեծ խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան ավելի հավանական է, որ առնչվի հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականին («նա լավն է»): Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ:

Միջին խմբի երեխաները դասվում էին տարբեր ստատուսային խմբերի. Ռոզա Տ.-ն ընկավ «նախընտրելի», Տանյա Թ.-ն՝ «ընդունված» խմբում, Նատաշա Ի.-ն՝ «մեկուսացված»:

Ավագ խմբի երեխաները մտան «նախընտրելի» (Նաստյա Կ.) և «ընդունված» (Լեշա Թ., Նիկա Կ., Փաշա Դ.) կարգավիճակի խմբեր։

Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկել են «անընդունելի» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացված» (Անյա Ս., Սոնյա Մ.) կարգավիճակային խմբերի մեջ։ Մեկուսացված երեխաները նիստերի ընթացքում կհայտնվեն հատուկ հսկողության տակ, և այդ նիստերի խնդիրներից մեկը կլինի նրանց հետ աշխատելը։

Կատարված մեթոդի արդյունքներով պարզ է դառնում, որ ձևավորվել է 1 խումբ, որը ներառում էր՝ Լեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ.՝ բոլորը (բացի Ռոզա Թ. ) ավագ խմբի երեխաներ են։

Ընդհանուր առմամբ, այս անհավասար տարիքային խումբն ունի բարեկեցության և փոխադարձության բարձր մակարդակ:

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 5

Ոչ. Իրավիճակ Կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման տարբերակներ Իրավիճակից ելք գերակշռող Իրավիճակից կամ բողոքից խուսափելը Ագրեսիվ որոշում Բանավոր որոշում Արդյունավետ որոշում 1 Երեխաների մի խումբ չի ընդունում իրենց հասակակցին խաղի մեջ 1 ավագ խմբի երեխա (Լեշա Թ.) Նախապատրաստական ​​խմբի 1 երեխա (Միլենա Մ.) 1 երեխա մեծ խմբի (Փաշա Դ.) 5 երեխա՝ 2 միջին խումբ (Նատաշա Ի. և Ռոզա Թ.), 2 մեծ խումբ (Նիկա Կ. և Նաստյա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Սոնյա Մ.) Երեխաների մեծ մասն արդյունավետ լուծում է առաջարկում։ Միլենա Մ.-ն ագրեսիվ որոշում է ընտրել 2 Աղջիկը կոտրել է մեկ այլ աղջկա տիկնիկը Ավագ խմբի 2 երեխա (Նիկա Կ. և Նաստյա Կ.) - Նախապատրաստական ​​խմբի 1 երեխա (Սոնյա Մ.) 6 երեխա՝ 3 միջին խումբ (Նատաշա Ի., Տանյա Թ. և Ռոզա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Տ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) Երեխաներից շատերն առաջարկում են արդյունավետ լուծում. 3 Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը։ Նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) Ավագ խմբի 3 երեխա (Փաշա Դ., Լեշա Թ. և Նիկա Կ.) միջին խմբի 2 աղջիկ (Ռոզա Թ. և Նատաշա Ի.) 1 աղջիկ մեծից. խումբ (Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 (Սոնյա Մ.) Երեխաներից շատերը ագրեսիվ որոշում են կայացրել 4 Տղան երեխաների մոտ քանդում է բլոկների շենքը Նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.) 1 աղջիկ. նախապատրաստական ​​խմբի (Միլենա Մ.) միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.) և 1 ավագ խմբի աղջիկ (Նիկա Կ.) 4 երեխա՝ միջին խմբի 1 աղջիկ (Ռոզա Թ.) և 3 երեխա. Ավելի մեծ խմբի (Նաստյա Կ., Փաշա Դ., Լեշա Թ.) Երեխաների մեծ մասն ընտրեց արդյունավետ լուծում: Միլենա Մ.-ն ագրեսիվ որոշում է ընտրել.

Անցկացված մեթոդաբանության արդյունքների հիման վրա երևում է, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ բանավոր լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են միջին և ավագ խմբի երեխաները, բանավոր լուծումը` միջին և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները: Բայց կան նաև պատասխաններ, որոնք ունեն ագրեսիվ լուծում («կընտրեմ»), օրինակ՝ որպես 3 իրավիճակների պատասխաններ, որոնք տվել են ավագ խմբի 4 երեխաները։ Բայց «ես կընտրեմ» արձագանքը կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել տվյալ տարիքը, չնայած այն հանգամանքին, որ այս արձագանքը կրում է ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ։ Ընդհանուր առմամբ, մենք կարող ենք խոսել հասակակիցների հետ հարաբերությունների բարեկեցիկ, կոնֆլիկտային բնույթի մասին:

Դիտարկման մեթոդի առաջընթաց

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Պարզության համար դիտարկման արդյունքները ներկայացված են Հավելված 3-ում (աղյուսակ 4):

Աղյուսակ 6

Դիտարկման արդյունքների վերլուծություն

Խմբային նախաձեռնություն Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ Միջին խմբի գերակշռող էմոցիոնալ հակվածությունը Նախաձեռնությունը գերակշռում է միջին: Երեխաները հաճախ նախաձեռնություն են վերցնում, բայց նրանք հաստատակամ չեն: Տանյա Թ.-ն ունի թույլ նախաձեռնողականություն և միջին զգայունություն հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին: Տանյա Թ.-ն թույլ զգայունություն ունի հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ: Ավագ խմբի դրական երեխաներ: Նախաձեռնությունը բարձր է տղաների մոտ: Նրանք ակտիվորեն ներգրավում են իրենց շրջապատի երեխաներին իրենց գործողություններում և առաջարկում փոխգործակցության տարբեր տարբերակներ: Նաստյա Կ.-ի նախաձեռնությունը թույլ է, իսկ Նիկա Կ.-ինը՝ միջին։ Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ բարձր է: Երեխաները հաճույքով արձագանքում են իրենց հասակակիցների նախաձեռնությանը, ակտիվորեն վերցնում նրանց գաղափարներն ու գործողությունները: Փաշա Դ.-ի զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ միջին է: Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի դրական երեխաներ Յուրաքանչյուր երեխա ունի տարբեր նախաձեռնություններ. Անյա Ս.-ն ունի թույլ նախաձեռնություն, Միլենա Մ.-ն՝ միջին մակարդակ, իսկ Սոնյա Մ.-ն՝ բարձր զգայունություն հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ: Երեխաները միայն հազվադեպ են արձագանքում իրենց հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը:

Եզրակացություն. Ելնելով աղյուսակ 6-ում ստացված արդյունքներից՝ կարելի է ենթադրել, որ Անյա Ս.-ն և Տանյա Թ.-ն հասակակիցների հետ շփման կարիք չունեն կամ չգիտեն, թե ինչպես մոտեցում գտնել նրանց նկատմամբ, մինչդեռ մնացած երեխաները. ունեն հաղորդակցության անհրաժեշտության զարգացման նորմալ մակարդակ: Երեխաների մոտ միջանձնային հարաբերությունների զարգացման որևէ էական խոչընդոտ չի հայտնաբերվել: Երեխաների մոտ գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։

«Ռենե Ժիլեսի կինոթեստ» մեթոդաբանության առաջընթացը.

Պարզության համար արձանագրությունների վերլուծությունը ներկայացված է Հավելված 3-ում (Աղյուսակ 5):

Աղյուսակ 7

Իրավիճակներ Դրական ընտրություն Բացասական 1 (հասարակականություն) միջին խմբի 3 երեխա (Տանյա Թ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 2 երեխա (Նիկա Կ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ։ (Սոնյա Մ.) Ավագ խմբի 2 երեխա (Լեշա Թ. և Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) 2 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացառությամբ Անյա Ս. նա երկար ժամանակ բացակայել է -3 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Անյա Ս.-ից, տկ. նա երկար ժամանակ բացակայում էր.-4 (շփվողականություն) 1 աղջիկ միջին խմբում (Նատաշա Ի.) և 2 տղա ավագ խմբում (Փաշա Դ. և Լեշա Թ.) 2 աղջիկ միջին խմբում (Ռոզա Թ. , Տանյա Թ.), 2 աղջիկ ավագ խմբերում (Նիկա Կ. Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ Սոնյա Մ., Միլենա Մ.) 5 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացառությամբ Անյա Ս.-ի, տկ. նա երկար ժամանակ բացակայել է.-6 (հիասթափության կամ սոցիալական ադեկվատության արձագանք) 1 աղջիկ ավագ խմբում (Նաստյա Կ.) և 1 աղջիկ նախապատրաստական ​​խմբում (Սոնյա Մ.) 3 երեխա միջին խմբում (Տանյա Թ. ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Լեշա Թ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) 7 (ելք. կոնֆլիկտային իրավիճակ) միջին խմբի 1 աղջիկ (Ռոզա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.) - 7 իրավիճակի համար՝ «բողոք» պատասխանել են՝ միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.), 1 աղջիկ՝ ավագ խումբը (Նիկա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները (Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.): Սա պասիվ-պասիվ ռեակցիայի տեսակ է։ «Ես կընտրեմ» պատասխանը. ավագ խմբի երեխաներ (Լեշա Թ., Փաշա Դ.), միջին խումբ (Տանյա Թ.): «Խլել» ռեակցիան տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ ագրեսիվ բնույթ է կրում։

Աղյուսակ 7-ը ցույց է տալիս, որ երեխաները ավելի հավանական է, որ դրական ընտրություն կատարեն: Խումբը ընկերություն ունի տղաների և աղջիկների միջև: Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են ընկերանալ և խաղալ ինչպես մեծ խմբի երեխաների, այնպես էլ նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Նույն իրավիճակն է ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում՝ միջինի նկատմամբ։ Միայն տագնապալի է, որ ավագ խմբի 2 երեխա (Լեշա Թ. և Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) զբոսանքի համար (1-ին իրավիճակում) իրենց միայնակ են պատկերում։ Նաև 4-րդ իրավիճակում միջին խմբի 2 աղջիկներ (Ռոզա Թ., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկներ՝ Սոնյա Մ., Միլենա Մ. առջևում, բայց միայնակ: Սա կարող է վկայել ինչպես ուրիշներից մեկուսացման, մենակության ցանկության, այնպես էլ առաջնորդելու ցանկության մասին: Նիկա Կ.-ն իրեն ներկայացնում է որպես ամենավերջինը, նույնպես միայնակ: Սա կարող է նաև ցույց տալ, որ ցանկապատված է ուրիշներից, մենակության ցանկություն:

Կոնֆլիկտային իրավիճակում միջին խմբի 3 երեխա (Տանյա Թ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Լեշա Թ., Փաշա Դ.) 1 աղջիկ՝ նախապատրաստական ​​խմբի։ (Միլենա Մ.) փորձեք խուսափել նրանից: Նիկա Կ.-ն, Փաշա Դ.-ն և Միլենա Մ.-ն իրենց մեջքով պատկերում են կռվին, ինչը վկայում է չեզոք, անտարբեր արձագանքի մասին:

Զրույցի մեթոդի առաջընթացը.

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 8

Զրույցի արդյունքների վերլուծություն

Խումբ Երեխայի անուն IIIIII12345896710Միջին Նատաշա I. ++ AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ AAAAAAAA Ավագ Lesha T. ++ AAAAAAAanastya K. ++ AAAAAAAANIKA K. Լեգենդ:

Ա - գնահատման համարժեքությունը.

Եզրակացություն. 8-րդ աղյուսակի հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաները ընդունում են իրենց բոլոր հասակակիցներին և դրական են գնահատում նրանց: Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Բայց ոչ բոլոր երեխաներն ունեն ձևավորված պատկերացում սեփական փորձի և իրենց գնահատման համարժեքության աստիճանի մասին. սրանք նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.

«Ընտանիքի նկարչություն» մեթոդաբանության առաջընթացը.

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 9

«Խմբի նկար» մեթոդի արդյունքների վերլուծություն

Խումբ Երեխայի անունը Սիմպտոմատիկ բարդույթներ (միավորներով) Բարենպաստ իրավիճակ խմբում Անհանգստություն Կոնֆլիկտ խմբում Անլիարժեքության զգացում խմբում Թշնամանք խմբում միջին Նատաշա I. 23203 Rose T.61720 Tanya T.34220 Միջին միավոր՝ 3.612.613. T Ավելի հին 42320 Nastya K. 63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712 Միջին միավոր՝ 3.53.2 41.21.2 Նախապատրաստական ​​Anya S. 136 120 Milena M.107221 Sonya M. 45320 A. 45320 A.

Եզրակացություն. Աղյուսակ 9-ի տվյալների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաների մոտ խմբում բարենպաստ իրավիճակ է տիրում: Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել նախապատրաստական ​​խմբում անհանգստության բարձրացմանը, ինչպես նաև միջին և մեծ խմբերի երեխաների միջև կոնֆլիկտի աճին:

Մանկապարտեզում տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության մի շարք մեթոդներ կատարելով՝ պարզեցինք, որ խմբում կան տղաների և աղջիկների միջև ընկերական հարաբերություններ։ Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին խմբի երեխաների հետ, ինչպես նաև իրենց միջև։ Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին խմբի և մեծ խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան ավելի հավանական է, որ առնչվի հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականին («նա լավն է»): Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Օգտագործելով «Գաղտնիք» սոցիոմետրիկ մեթոդը, մենք բացահայտեցինք «մերժված» և «մեկուսացված» երեխաների խումբ։ Այն ներառում էր նախապատրաստական ​​խմբի բոլոր երեխաները և միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.): Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները ընկան «անընդունելի» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացված» (Անյա Ս., Սոնյա Մ. .) կարգավիճակի խմբեր: Միջին խմբից Նատաշա Ի.-ն ընկել է «մեկուսացվածի» կարգավիճակ։ Մեկուսացված երեխաները նիստերի ընթացքում կհայտնվեն հատուկ հսկողության տակ, և այդ նիստերի խնդիրներից մեկը կլինի նրանց հետ աշխատելը։ Կատարված մեթոդի արդյունքներով պարզ է դառնում, որ ձևավորվել է 1 խումբ, որը ներառում էր՝ Լեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ.՝ բոլորը (բացի Ռոզա Թ. ) ավագ խմբի երեխաներ են։

Տարբեր իրավիճակներ լուծելիս երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ բանավոր լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են միջին և ավագ խմբի երեխաները, բանավոր լուծումը` միջին և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները:

Անյա Ս.-ն և Տանյա Թ.-ն ունեն հաղորդակցության անհրաժեշտության ցածր զարգացվածություն: Ենթադրում ենք, որ նրանք հասակակիցների հետ շփման կարիք չունեն կամ չգիտեն ինչպես մոտեցում գտնել նրանց նկատմամբ, մինչդեռ մնացած երեխաների մոտ շփման անհրաժեշտության զարգացման նորմալ մակարդակ կա։ Երեխաների մոտ միջանձնային հարաբերությունների զարգացման որևէ էական խոչընդոտ չի հայտնաբերվել: Երեխաների մոտ գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։

Ռենե Ժիլեսի մեթոդոլոգիայի համաձայն, տագնապալի է, որ ավագ խմբի 2 երեխա (Լեշա Տ. և Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) զբոսնելիս (1-ին իրավիճակում) ձևացնում են, թե իրենք են. միայնակ. Նաև 4-րդ իրավիճակում միջին խմբի 2 աղջիկներ (Ռոզա Թ., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկներ՝ Սոնյա Մ., Միլենա Մ. առջևում, բայց միայնակ: Նիկա Կ.-ն իրեն ներկայացնում է որպես ամենավերջինը, նույնպես միայնակ: Սա կարող է վկայել ուրիշներից մեկուսացման, մենակության ցանկության մասին: Երբ կոնֆլիկտային իրավիճակ է ստեղծվում, երեխաները ամենից հաճախ փորձում են խուսափել դրանից։

Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Բայց ոչ բոլոր երեխաներն ունեն ձևավորված պատկերացում սեփական փորձի և իրենց գնահատման համարժեքության աստիճանի մասին. սրանք նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.

Ընդհանուր առմամբ, այս անհավասար տարիքային խմբում կա բարեկեցության և փոխադարձության բարձր մակարդակ, և կարելի է խոսել հասակակիցների հետ հարաբերությունների բարեկեցիկ, առանց կոնֆլիկտների բնույթի մասին:

Այդուհանդերձ, կարևոր ենք համարում պարապմունքների ցիկլ անցկացնելը, որն ուղղված կլինի միջանձնային հարաբերությունների, կոլեկտիվիզմի, խմբային համախմբվածության զարգացմանը։ Անհրաժեշտ է, որ երեխաները հնարավորինս շատ սովորեն միմյանց մասին, իմանան վստահել միմյանց, կարողանան գտնել ընդհանուր հետաքրքրություններ, պահպանել հետաքրքրությունը միմյանց նկատմամբ, զարգանալ. բարոյական հատկություններ... Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել «մեկուսացված» և «անընդունելի» խմբին, անհրաժեշտ է դրանք կցել. համատեղ խաղերև վարժություն, վստահիր նրանց պատասխանատու դերեր: Զարգացնել շփվողականությունը խմբում (հատկապես Անյա Ս.-ի և Տանյա Թ.-ի հետ), ձևավորել գաղափարներ սեփական փորձի մասին (հատուկ ուշադրություն դարձրեք Սոնյա Մ.-ին և Միլենա Մ.-ին):

2.3 Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ դասերի ցիկլ

Այս վերապատրաստման ցիկլը մշակվել է հիման վրա մեթոդական զարգացումներհեղինակներ, ինչպիսիք են Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդիանիկ, Լ.Մ. Շիպիցինա, Լ.Դարենսկայա, Ն.Պ. Դոդուևա, Լ.Վ. Կրավչենկո, Օ.Զազուլսկայա, Ի.Պ.Պոսաշկովա:

Դասի նպատակը՝ միջանձնային հարաբերությունների զարգացում մանկապարտեզի բազմամյա խմբում։

անմիջական, ազատ հաղորդակցության, էմոցիոնալ մտերմության և փոխօգնության բարենպաստ մթնոլորտի ստեղծում. կարեկցանքի և կարեկցանքի դրսևորում.

Ձևավորել բարի կամք, քաղաքավարություն, հարգանք ուրիշների նկատմամբ: Ամրապնդել երեխաների լավ լինելու գաղափարը և վատ արարքներ; սովորեցնել նրանց վերլուծել իրենց գործողությունները, գնահատել դրանք:

Երեխաներին ծանոթացնել վախի զգացողության հետ; դեմքի արտահայտություններում հուզական վիճակների արտահայտման ուսումնասիրություն.

Երեխաների մոտ ձևավորել «ընկեր», «բարեկամություն» հասկացությունները: Ներկայացրե՛ք հակամարտությունը լուծելու կառուցողական ուղիներ:

«Անընդունելի» և «մեկուսացված» ստատուսային խմբերի մեջ ընկած երեխաների հետ աշխատանք «Գաղտնի» սոցիոմետրիկ մեթոդով (Անյա Ս., Միլենա Մ., Սոնյա Մ. Նատաշա Ի.):

Դասերին մասնակցող երեխաների ցուցակը.

Միջին խումբ - Նատաշա Ի., Ռոզա Թ., Տանյա Թ.

Ավագ խումբ - Լեշա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ., Փաշա Դ.

Նախապատրաստական ​​խումբ - Անյա Ս., Միլենա Մ., Սոնյա Մ.

Ռոզա Թ.-ն, Միլենա Մ.-ն և Անյա Ս.-ն բոլոր գործողություններին չեն մասնակցել:

Ամսաթվերը` 9.01. մինչև 5.02. 2014 թ

Հանդիպումների հաճախականությունը՝ շաբաթական 3 անգամ։

Ժամկետը՝ պարապմունքներն անցկացվում էին ցերեկը (ժամը 16.00), 20-30 րոպե տեւողությամբ։

Դասերի ընթացքում օգտագործվող մեթոդներն ու տեխնիկան.

բանավոր;

տեսողական (նկարազարդումներ, հեքիաթային հերոսներ, հեռուստաշոուների կերպարներ, խաղալիքներ):

նկարագրություն և բացատրություն;

հարցեր երեխաների համար, պատասխաններ երեխաների համար,

ցույց տալով նկարազարդումներ, հեքիաթի հերոսներ, հեռուստահաղորդումների հերոսներ, գործողություններ խաղալիքներով.

Հատուկ հսկողության տակ գտնվող երեխաներ. Անյա Ս.- միջին ակտիվություն, հաճախ անուշադիր լսելով տրվող հարցերը, ներկա չէր բոլոր դասերին: Վերապատրաստման ցիկլի երկրորդ կեսին մոտ աղջիկը սկսեց ավելի ակտիվ լինել, ավելի արագ ներգրավվել աշխատանքի մեջ։ Միլենա Մ.- մասնակցել է ընդամենը երեք նիստի, ակտիվորեն մասնակցել է նիստերին, լավ է շփվել: Առաջին դասերին Սոնյա Մ.-ն հետաքրքրություն չուներ մասնակցելու, հաճախ էր վրդովմունք էր ցուցաբերում, բայց ավարտելուց հետո ակտիվորեն զբաղվում էր գործով, նրա դեմքին ավելի հաճախ ժպիտը սկսեց երևալ։ Նատաշա Ի.-ն հաճույքով էր մասնակցում պարապմունքներին, պատասխանում էր հարցերին, բայց հաճախ շեղվում էր ու շրջվում։ Տանյա Թ.-ն ինքնուրույն ակտիվ չէր, բայց սիրով համաձայնեց ուսուցչի առաջարկներին։

4 Դասերի ցիկլի արդյունավետությունը տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա

Հետազոտության մեթոդներ

Մեթոդաբանություն «Գաղտնիք» (Գ. Մորենոյի, Տ.Ա. Մարկովայի, Լ.Ա. Պենիևսկայայի սոցիոմետրիկ մեթոդոլոգիայի մանկական տարբերակը, հարմարեցված Տ.Ա. Ռեպինա):

«Նկարներ» տեխնիկա.

Դիտարկման մեթոդ.

Պրոյեկտիվ տեխնիկա Նկարչություն «Իմ խումբը».

Ռենե Ժիլեսի պրոեկտիվ ֆիլմի փորձարկման մեթոդ.

Զրույցի մեթոդ.

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

«Գաղտնի» մեթոդի առաջընթացը

Փորձարկվողներն ուշադիր լսեցին հրահանգները, իրենց հանգիստ պահեցին, հետաքրքրությամբ պատասխանեցին հարցերին և հեշտությամբ կապ հաստատեցին: Երեխաների տրամադրությունը բարձր էր.

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 10

Ախտորոշիչ քարտ՝ ըստ «Գաղտնի» մեթոդի

№ p / pNameAge 1 Ինչու՞ 23 Ինչու՞ ո՞վ կտա քեզ 1Anya S. 6 y. 9 ամսական Նիկա, մենք խաղում ենք նրա հետ PasheLesheKosta. Բոլորին տվեցին, բայց նա չբավականացրեց Տանյա, փաշա 2 Լեշա Տ. 6 տարեկան Սոնյա, նա խաղում է ինձ հետ Փաշա Տանա Նատաշա, ես չբավականացրեցի Փաշա և Սոնյա 3 Միլենա Մ. 6 տարեկան 3 ամսական 4 Նաստյա Կ. 5 տարեկան. 6 ամիս 5 Nika K. 5 թ. 6 ամիս Անյա, նա խաղում է ինձ հետ KostëLesheTane. Ոչ ավելին: Անյա, Կոստյա, Լեշա 6 Նատաշա Ի., 4 տարեկան, 11 ամսական Սոնյա, նա գեղեցիկ Լեշա ՊաշեՆիկ է։ Այլևս չկա Նաստյա 7 Փաշա Դ. 5 լ. 6 ամիս Լեշա, նա իմ սիրելի ընկերն է։ SoneNikeRose. Սոնյա, Լեշա 8 Ռոզա Տ. 5 տարի 2 ամիս. Նիկա, քանի որ նա իմ ընկերուհին է Նաստե Փաշա Կոստան, նա վիրավորում է ինձ Նիկա, Նաստյա 9 Սոնյա Մ. 7 տարի 3 ամիս Փաշա, նա իմ ընկերուհին է Լեշա Տանյա Նատաշան, նա վնասակար Փաշա է, Լեշա: 10 Tanya T. 4, 11 ամսական Լեշա, նա լավ է Սոնյա Ռոզա Կոստյայի հետ, քանի որ բոլոր նկարները հանվել են: Լեշա, Միլենա:

Սոցիոմետրիկ ընտրությունների մոտիվացիայի վերլուծություն. Միջին խմբի երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի I և II տեսակներին (այսինքն, նրանք ընդգծում են դրական արտաքին հատկությունները, ինչպես նաև հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը): Ավելի մեծ խմբի երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի III տիպին (հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ) և IV տիպին (ընկերական հարաբերություններ): Դպրոցական նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի III տիպին (հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ) և IV տիպին (ընկերական հարաբերություններ):

Աղյուսակ 11

Թիվ 123456789101 +++ 2 +++ 345 ++ 6 +++ 7 +++ 8 +++ 9 +++ 10 +++ Ընդամենը 160 1305 142 Փոխադարձ1300102022

Մեթոդի ժամանակ բացակայել են Միլենա Մ.-ն և Նաստյա Կ.-ն։

Աղյուսակ 11-ի հիման վրա կարելի է առանձնացնել 4 կարգավիճակային խմբեր.

... «Աստղեր» (կամ «նախընտրելի»)՝ Լեշա Թ.

... Ընդունված՝ Նիկա Կ., Փաշա Դ., Սոնյա Մ.

... «Չընդունված»՝ Անյա Ս., Նաստյա Կ., Ռոզա Թ., Տանյա Թ.

... «Մեկուսացված»՝ Նատաշա Ի., Միլենա Մ.

Ստատուս խմբերը վերլուծելով՝ երևում է, որ միջին խմբի երեխաներն ընկել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ «մերժվածների» խմբում՝ Տանյա Թ., «մեկուսացվածների»՝ Նատաշա Ի.

Ավագ խմբի երեխաները հայտնվել են «նախընտրելի» (Լեշա Թ.) և «ընդունված» (Նիկա Կ., Փաշա Դ.), ինչպես նաև «մերժված» կարգավիճակի խմբերում՝ (Նաստյա Կ. և Ռոզա Թ. ): Նշենք, որ Ռոզա Թ.-ն և Նաստյա Կ.-ն փորձի սկզբում եղել են «նախընտրելի» խմբում։

Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկան տարբեր կարգավիճակային խմբերի՝ «մերժված» (Անյա Ս.) և «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) և «ընդունված» (Սոնյա Մ.):

Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի, ինչպես նաև Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ երեխաների նման որոշումը աղջիկների երկարատև բացակայության արդյունք է։

Աղյուսակ 12

Պատվիրված սոցիոմետրիկ մատրիցա

Ով է ընտրում Ով է ընտրում 15279101 + 5 + 2 +++ 7 ++ 9 +++ 10 ++

Հիմնվելով 12-րդ աղյուսակի վրա, որը ցույց է տալիս երեխաների փոխադարձ ընտրությունները, պարզ է դառնում, որ ձևավորվել է 2 խումբ։ Առաջին խմբում ընդգրկված էին 2 աղջիկներ՝ 1-ը՝ ավագ խմբից (Նիկա Կ.) և 1-ը՝ նախապատրաստական ​​խմբից (Անյա Ս.): 2 խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Հիմա եկեք որոշենք խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը.

UVB = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

CV = 11/23 * 100% = 47% փոխադարձության բարձր մակարդակ:

KU = 6/10 * 100% = 60% բավարարվածության մակարդակ խմբում հարաբերություններից:

Խումբը պահպանում է ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև։ Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները՝ մեծ խմբի երեխաների հետ։ Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան, ինչպես նաև փորձի սկզբում, վերաբերում է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականին և նրա դրական արտաքին որակներին: Մեծ երեխաների մոտիվացիան փոխվել է. Եթե ​​փորձի սկզբում նրանց ընտրության մոտիվացիան կապված էր հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ, ապա այժմ նրանք իրենց ընտրությունը դրդում են համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ և ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները նույնպես իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերների առկայությամբ։

Միջին խմբի երեխաներն ընկան տարբեր կարգավիճակային խմբերի. Ռոզա Տ.-ն և Տանյա Թ.-ն ընկան «մերժվածների» խմբին, նշեք, որ փորձի սկզբում Ռոզա Թ.-ն եղել է «նախընտրելիների» խմբում, Տանյա Թ. եղել է «ընդունվածների» խմբում. Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ այս արդյունքները պայմանավորված են եղել աղջկա երկարատև բացակայությամբ։ Նատաշա I.-ի հարաբերությունները հասակակիցների հետ չեն բարելավվել, նա նույնպես մնացել է «մեկուսացված» խմբում։

Տարբեր կարգավիճակային խմբերի են դասվել նաև ավագ խմբի երեխաները՝ «նախընտրելիների» խմբում՝ Լեշա Թ., «ընդունվածների» խմբում՝ Նիկա Կ. և փաշա Դ. . Նշենք նաև, որ ուսումնասիրության սկզբում «նախընտրելի» խմբում էր Նաստյա Կ. Ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատեւ բացակայության պատճառով։

Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկել են «ընդունված» (Սոնյա Մ.), «անընդունելի» (Անյա Ս.), «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) ստատուս խմբերի մեջ։ Միլենա Մ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատև բացակայության պատճառով։ Սոնյա Մ.-ի մոտ մենք տեսնում ենք դրական դինամիկան: Եթե ուսումնասիրության սկզբում նա եղել է «մեկուսացված» խմբում, ապա այժմ աղջիկը «ընդունված» խմբում է: Անյա Ս.-ի դինամիկան աննշան է. ուսումնասիրության սկզբում աղջիկը եղել է «մեկուսացված» խմբում, իսկ այժմ՝ «մերժվածների» խմբում։

Կատարված տեխնիկայի արդյունքներով երևում է, որ ձևավորվել է 2 խումբ. Առաջին խմբում ընդգրկված էր 2 աղջիկ՝ 1 ավագ խումբ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Անյա Ս.): 2 խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Այս անհավասար տարիքային խումբն ունի փոխադարձության բարձր մակարդակ։ Միայն տագնապալի է, որ խմբում ինքնազգացողության մակարդակը ցածր է դարձել՝ համեմատած ուսումնասիրության սկզբի հետ, երբ ինքնազգացողության մակարդակը բարձր մակարդակի վրա էր։ Ուստի անհրաժեշտ ենք համարում շարունակել աշխատանքը այս բազմամյա խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար։

«Նկարներ» մեթոդաբանության առաջընթացը

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 13

Երեխաների պատասխանների տարբերակների վերլուծություն «Նկարներ» մեթոդով

Ոչ. Իրավիճակ Կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման տարբերակներ Իրավիճակից գերակշռող ելք Խուսափել իրավիճակից կամ բողոքից Ագրեսիվ որոշում Բանավոր որոշում Արդյունավետ որոշում 1 Երեխաների մի խումբ չի ընդունում իր հասակակցին խաղի մեջ: Մեծ խմբի 1 երեխա (Նիկա Կ. ) միջին խմբի 1 երեխա (Նատաշա Ի.) և մեծ խմբի 1 երեխա (Փաշա Դ.) 1 ավագ խմբի 1 երեխա (Նաստյա Կ.) ավագ խմբի 1 երեխա (Լեշա Թ.) և 2 աղջիկ նախապատրաստական ​​խումբ (Միլենա Մ. և Սոնյա Մ.) Երեխաների մեծ մասն առաջարկում է արդյունավետ լուծում: Նատաշա Ի.-ն և Փաշա Դ.-ն առաջարկում են ագրեսիվ լուծում 2 Աղջիկը կոտրել է մեկ այլ աղջկա տիկնիկը 1 Աղջիկ ավագ խմբից (Նիկա Կ.) և 1-ը նախապատրաստական ​​խմբում (Սոնյա Մ.) Տանյա Թ. (միջին խումբ) Նաստյա Կ. (ավելի մեծ խումբ) Նատաշա Ի. միջին խմբից, ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Անյա Ս.) Երեխաներից շատերն առաջարկում են արդյունավետ լուծում. . Տանյա Թ.-ն առաջարկում է ագրեսիվ լուծում 3 Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը։ Ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​աղջիկ (Սոնյա Մ.) միջին խմբի 2 երեխա (Նատաշա Ի., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 երեխա (Փաշա Դ., Լեշա Թ. ) և Անյա Ս.-ն նախապատրաստական ​​խմբերից: Նաստյա Կ. (ավելի մեծ խումբ) - Երեխաների մեծ մասն ագրեսիվ որոշում է կայացրել: 4 Մի տղա երեխաների մոտ քանդում է բլոկների շենքը: - Տանյա Թ. (միջին խումբ) 2 աղջիկ ավագ խումբ (Նիկա Կ. և Նաստյա Կ.) 1 աղջիկ միջին խմբում (Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 2 տղա (Փաշա Դ., Լեշա Թ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ (Անյա Ս., Սոնյա Մ.) Երեխաներից շատերն արդյունավետ լուծում են առաջարկում։ Տանյա Թ.-ն ընտրում է ագրեսիվ որոշում.

Անցկացված մեթոդաբանության արդյունքների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ ագրեսիվ որոշում։ Արդյունավետ որոշումն ավելի հաճախ առաջարկում են ավագ խմբի և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները, ագրեսիվ որոշումները՝ միջին և մեծ խմբերի երեխաները: Ուսումնասիրության սկզբում միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաներն ավելի հաճախ բանավոր լուծում էին առաջարկում։ Ագրեսիվ որոշման գերակշռությունն արտահայտվում է 3-րդ իրավիճակում, սակայն «ընտրելու» պատասխանները կարելի է համարել սոցիալապես նորմատիվ տվյալ տարիքի համար, չնայած այն հանգամանքին, որ այս ռեակցիան ակտիվորեն ագրեսիվ է իր բնույթով: Այնուամենայնիվ, Տանյա Թ.-ին գերակշռում է ագրեսիվ որոշումը (4-ից 3-ում): Անհնար է անտեսել Նատաշա I.-ի և Փաշա Դ-ի ագրեսիվ որոշումը 1-ին իրավիճակում: Այս երեխաների հետ առաջարկվում է լրացուցիչ աշխատանք միջանձնային հարաբերություններ զարգացնելու համար:

Դիտարկման մեթոդի առաջընթաց

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 14

Դիտարկման արդյունքների վերլուծություն

Խմբային նախաձեռնություն Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ Միջին խմբի գերակշռող էմոցիոնալ հակվածություն Նախաձեռնությունը թույլ է. երեխաները չափազանց հազվադեպ են ակտիվ և նախընտրում են հետևել այլ երեխաներին Հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը միջին է: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են իրենց հասակակիցների առաջարկներին Ավագ խմբի դրական երեխաները Տղաները միջին նախաձեռնողականություն ունեն, հաճախ նախաձեռնող են, բայց համառ չեն: Աղջիկները քիչ նախաձեռնողականություն ունեն, նրանք հազվադեպ են ակտիվություն ցուցաբերում և նախընտրում են հետևել այլ երեխաներին: Զգայունությունը հասակակիցների հետ փոխհարաբերությունների նկատմամբ միջին է: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են իրենց հասակակիցների առաջարկներին Դպրոցական նախապատրաստական ​​խմբի դրական երեխաներ Յուրաքանչյուր երեխա ունի տարբեր նախաձեռնություն՝ Անյա Ս.-ն թույլ նախաձեռնություն ունի, Միլենա Մ.-ն՝ միջին, Սոնյա Մ.-ն՝ բարձր Զգայունություն. հասակակիցների հետ փոխազդեցությունները միջին են: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին:

Եզրակացություն. Աղյուսակ 14-ից երևում է, որ երեխաների մոտ գերակշռում է միջին նախաձեռնությունը, շփվելիս նրանք հաճախ նախաձեռնողականություն են ցուցաբերում, բայց համառ չեն: Հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը նույնպես միջին է, երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին: Խմբում գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։ Ուսումնասիրության սկզբում միջին խմբում նախաձեռնությունը միջին էր, իսկ այժմ նախաձեռնությունը հիմնականում թույլ է։ Ավագ խմբում նախաձեռնողականությունը և հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը բարձր էր, այս պահին այն միջին է: Նախապատրաստական ​​խմբում փոփոխություններ չկան. Անյա Ս.-ն դինամիկա չի ցուցաբերում. նա չափազանց հազվադեպ է ակտիվ և նախընտրում է հետևել այլ երեխաների, միայն հազվադեպ դեպքերում է արձագանքում հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը:

Մեթոդաբանության ընթացքը Նկար «Իմ խումբը».

Աղյուսակ 15

«Ընտանիքի նկարչություն» մեթոդաբանության արդյունքների վերլուծություն.

Խմբի անունը Երեխայի Սիմպտոմատիկ բարդույթներ (միավորներով) Բարենպաստ իրավիճակ խմբում Անհանգստություն Կոնֆլիկտ խմբում Անլիարժեքության զգացում խմբում Թշնամանք խմբում միջին Նատաշա I. 3333 1 Tanya T. 64 2 24 Միջին միավոր՝ 4.53.52.52. 52 5 Ավագ Lesha T. 34320 Nika K. 60421 Pasha D. 42602 Միջին միավոր՝ 4,324,321.5 Preparatory Sonya M. 80200

Եզրակացություն. Աղյուսակ 15-ի տվյալների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաների մոտ խմբում բարենպաստ իրավիճակ է տիրում:

Միջին խմբում (Տանյա Թ.) աճում է անհանգստությունը, ինչպես նաև մեծ խմբում (Փաշա Դ.) կոնֆլիկտի աճ: Փաշա Դ.-ի գծանկարում պատկերված են ընտանիքի անդամները, հետևաբար, կարելի է ենթադրել, որ ընտանիքում առկա է կոնֆլիկտ։ Նկատի ունեցեք նաև, որ հետազոտության սկզբում նախապատրաստական ​​խմբում նկատվել է անհանգստության բարձրացում, միջին և մեծ խմբերի երեխաների մոտ՝ կոնֆլիկտի աճ: Դինամիկային դժվար է հետևել, քանի որ բացակայում էին միջին և 1 ավագ խմբի 1 աղջիկ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ։

Ռենե Ժիլեսի «Ֆիլմի թեստ» մեթոդաբանության առաջընթացը.

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 16

«Ռենե Ժիլեսի կինոթեստ»-ի արդյունքների վերլուծություն.

Իրավիճակներ Դրական ընտրություն Բացասական1 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայում էր -2 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայում էր -3 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացառությամբ Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայել է -4 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացառությամբ Նատաշա Ի.-ի, ինչպես նաև Միլենա Մ.-ի, տ.կ. նա բացակայում էր Նատաշա I. (միջին խումբ) 5 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ. տ. նա երկար ժամանակ բացակայել է.-6 (հիասթափության կամ սոցիալական ադեկվատության արձագանք) 1 տղա ավագ խմբում (Լեշա Թ.) և 1 աղջիկ նախապատրաստական ​​խմբում (Սոնյա Մ.) 2 երեխա միջին խմբում (Տանյա Թ. ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Անյա Ս.) 7 (Ելք կոնֆլիկտային իրավիճակից) 1 աղջիկ. միջին խումբ (Ռոզա Թ.), ավագ խմբի 1 տղա (Փաշա Դ.) և Անյա Ս. նախապատրաստական ​​խմբից Նիկա Կ. (ավագ խումբ) Ըստ 7 իրավիճակի՝ «բողոքել» պատասխանել է՝ 1 տղա. ավագ խումբ (Լեշա Լ.): Սա պասիվ-պասիվ ռեակցիայի տեսակ է։ «Ես կընտրեմ» պատասխանը. նախապատրաստական ​​խմբից ավագ խմբի երեխաներ (Նաստյա Կ.), միջին խմբի (Նատաշա Ի., Տանյա Թ.) և Սոնյա Մ. «Խլել» ռեակցիան տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ ագրեսիվ բնույթ է կրում։

Միջին խմբի երեխաները, ինչպես նաև փորձի սկզբում, նախընտրում են ընկերանալ և խաղալ ինչպես մեծ խմբի երեխաների, այնպես էլ նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Մեծ խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ միմյանց հետ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները սկսեցին ավելի շատ խաղալ ավագ խմբի երեխաների հետ, թեպետ ուսումնասիրության սկզբում առանձնացնում էին նաեւ միջիններին։

Աղյուսակ 16-ը ցույց է տալիս, որ երեխաները ավելի հավանական է, որ դրական ընտրություն կատարեն: Խումբը ընկերություն ունի տղաների և աղջիկների միջև: 2-րդ իրավիճակում երեխաները իրենց կողքին ավելի շատ հասակակիցներ են պատկերում, քան ուսումնասիրության սկզբում: 4 1 իրավիճակում խմբի մեջտեղում գտնվող աղջիկը (Նատաշա Ի.) իրեն պատկերում է առջևում, բայց միայնակ։ Սա կարող է վկայել և՛ ուրիշներից մեկուսացման, և՛ մենակության, և՛ առաջնորդության ցանկության մասին:

Երբ կոնֆլիկտային իրավիճակ է ստեղծվում, միջին խմբի 2 աղջիկներ (Տանյա Թ. և Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 1 տղա (Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Անյա Ս.) փորձում են խուսափել նրանից։ Նիկա Կ.-ն իրենց մեջքով է պատկերում կռվին, ինչը վկայում է չեզոք, անտարբեր արձագանքի մասին: Նաստյա Կ..-ն իրեն ներկայացնում է որպես ագրեսոր, բայց դա բանավոր չի հաստատում:

Լեշա Թ.-ի, Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի մոտ կա դրական միտում: Ուսումնասիրության սկզբում երեխաներն իրենց միայնակ էին պատկերում, այժմ նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին: Ըստ 4-րդ իրավիճակի՝ ուսումնասիրության սկզբում Տանյա Թ.-ն, Նաստյա Կ.-ն, Սոնյա Մ.-ն իրենց պատկերել են առջևում, բայց միայնակ: Այս պահին նրանք իրենց պատկերացնում են իրենց հասակակիցների կողքին քայլելիս։ Այս իրավիճակն է Նիկա Կ.-ի հետ: Ուսումնասիրության սկզբում նա իրեն ներկայացնում էր որպես ամենավերջինը, նաև միայնակ, այն պահին, երբ շրջապատված է իր հասակակիցներով:

Զրույցի մեթոդի առաջընթացը

Մեթոդաբանության արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 17

Զրույցի արդյունքների վերլուծություն

Խումբ Երեխայի անունը IIIIII12345896710Միջին Նատաշա I. ++ -AAAAAAAARosa T. ++ AAAAAAAATanya T. ++ -AAAAAAAA Ավագ Lesha T. ++ AAAAAAAAnastya K. ++ -AAAAAAAAAA ++ . ++ -AAAAAAAAAA

Լեգենդ:

«+» - դրականորեն է պատասխանում խմբում մանկապարտեզին և երեխաներին.

«-» - պատասխաններ, որոնցում բացասական գնահատական ​​է տրվում մանկապարտեզին և հասակակիցներին.

О - պատասխան չկա (կամ պատասխանն է «չգիտեմ»);

Ա - գնահատման համարժեքությունը.

Եզրակացություն. Ելնելով աղյուսակ 17-ից, կարելի է տեսնել, որ երեխաները ոչ բոլոր հասակակիցներին են ընդունում և դրականորեն չեն գնահատում: Կոստյա Պ.-ին և Նատաշա Ի.-ին իրենց հասակակիցներից շատերը համարում են վատ (կամ երբեմն վատ): Երեխաները պնդում են, որ Կոստյան կռվում է, հետևաբար նա վատն է (Փաշա Դ., Անյա Ս., Տանյա Թ., Սոնյա Մ.), իսկ Նատաշա Ի.-ն չի ենթարկվում (Փաշա Դ., Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Սոնյա Մ. .)... Կոստյա Պ. (միջին խմբում նոր տղա, հետազոտությանը չմասնակցող): Բոլոր երեխաներն ունեն հասակակիցների վիճակի և նրանց համապատասխանության մասին երեխայի պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ, ինչպես նաև սեփական փորձի և նրանց համարժեք գնահատման աստիճանի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Նատաշա Ի.-ի և Կոստյա Պ.-ի հետ լրացուցիչ աշխատանք է պահանջվում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար:

Միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ դասերի ցիկլ անցկացնելուց հետո մենք տեսնում ենք, որ խումբը պահպանում է ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև: Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները՝ մեծ խմբի երեխաների հետ։ Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան, ինչպես նաև փորձի սկզբում, վերաբերում է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականին և նրա դրական արտաքին որակներին: Մեծ երեխաների մոտիվացիան փոխվել է. Եթե ​​փորձի սկզբում նրանց ընտրության մոտիվացիան կապված էր հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ, ապա այժմ նրանք իրենց ընտրությունը դրդում են համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ և ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները նույնպես իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերների առկայությամբ։

«Գաղտնի» մեթոդով միջին խմբի երեխաներն ընկել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ Ռոզա Թ.-ն և Տանյա Թ.-ն ընկել են «մերժվածների» խմբին, նշենք, որ փորձի սկզբում Ռոզա Թ.-ն եղել է. «նախընտրելիների» խումբն ընդունեց »: Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ այս արդյունքները պայմանավորված են եղել աղջկա երկարատև բացակայությամբ։ Նատաշա I.-ի հարաբերությունները հասակակիցների հետ չեն բարելավվել, նա նույնպես մնացել է «մեկուսացված» խմբում։ Տարբեր կարգավիճակային խմբերի են դասվել նաև ավագ խմբի երեխաները՝ «նախընտրելիների» խմբում՝ Լեշա Թ., «ընդունվածների» խմբում՝ Նիկա Կ. և փաշա Դ. . Նշենք նաև, որ ուսումնասիրության սկզբում «նախընտրելի» խմբում էր Նաստյա Կ. Ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատեւ բացակայության պատճառով։ Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկել են «ընդունված» (Սոնյա Մ.), «անընդունելի» (Անյա Ս.), «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) ստատուս խմբերի մեջ։ Միլենա Մ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատև բացակայության պատճառով։ Սոնյա Մ.-ի մոտ մենք տեսնում ենք դրական դինամիկան: Եթե ուսումնասիրության սկզբում նա եղել է «մեկուսացված» խմբում, ապա այժմ աղջիկը «ընդունված» խմբում է: Անյա Ս.-ի դինամիկան աննշան է. ուսումնասիրության սկզբում աղջիկը եղել է «մեկուսացված» խմբում, իսկ այժմ՝ «մերժվածների» խմբում։

Ձևավորվել է 2 խումբ. Առաջին խմբում ընդգրկված էր 2 աղջիկ՝ 1 ավագ խումբ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Անյա Ս.): 2 խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Այս անհավասար տարիքային խումբն ունի փոխադարձության բարձր մակարդակ։ Տագնապալի է միայն այն, որ խմբում ինքնազգացողության մակարդակը նվազել է ուսումնասիրության սկզբի համեմատ, երբ բարեկեցության մակարդակը բարձր մակարդակի վրա էր։

Ըստ «Նկարներ» մեթոդաբանության արդյունքների՝ երևում է, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ ագրեսիվ որոշում։ Արդյունավետ որոշումն ավելի հաճախ առաջարկում են ավագ խմբի և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները, ագրեսիվ որոշումները՝ միջին և մեծ խմբերի երեխաները: Ուսումնասիրության սկզբում միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաներն ավելի հաճախ բանավոր լուծում էին առաջարկում։ Ագրեսիվ որոշման գերակշռությունն արտահայտվում է 3-րդ իրավիճակում, սակայն «ընտրելու» պատասխանները կարելի է համարել սոցիալապես նորմատիվ տվյալ տարիքի համար, չնայած այն հանգամանքին, որ այս ռեակցիան ակտիվորեն ագրեսիվ է իր բնույթով: Այնուամենայնիվ, Տանյա Թ.-ին գերակշռում է ագրեսիվ որոշումը (4-ից 3-ում): Չի կարելի անտեսել նաև Նատաշա I-ի և փաշա Դ-ի ագրեսիվ որոշումը 1-ին իրավիճակում։

Դիտարկումների արդյունքում պարզվեց, որ երեխաների մոտ գերակշռում է միջին նախաձեռնությունը, շփվելիս նրանք հաճախ նախաձեռնողականություն են ցուցաբերում, բայց համառ չեն։ Հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը նույնպես միջին է, երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին: Խմբում գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։ Ուսումնասիրության սկզբում միջին խմբում նախաձեռնությունը միջին էր, իսկ այժմ նախաձեռնությունը հիմնականում թույլ է։ Ավագ խմբում նախաձեռնողականությունը և հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը բարձր էր, այս պահին այն միջին է: Նախապատրաստական ​​խմբում փոփոխություններ չկան. Անյա Ս.-ն դինամիկա չի ցուցաբերում. նա չափազանց հազվադեպ է ակտիվ և նախընտրում է հետևել այլ երեխաների, միայն հազվադեպ դեպքերում է արձագանքում հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը:

Միջին խմբում (Տանյա Թ.) ավելացել է անհանգստությունը: Նկատի ունեցեք, որ հետազոտության սկզբում նախապատրաստական ​​խմբում նկատվել է անհանգստության բարձրացում, միջին և մեծ խմբերի երեխաների մոտ՝ կոնֆլիկտի աճ: Դինամիկային դժվար է հետևել, քանի որ բացակայում էին միջին և 1 ավագ խմբի 1 աղջիկ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ։

Ռենե Ժիլեսի մեթոդի համաձայն, պարզ է, որ երեխաները ավելի հավանական է դրական ընտրություն կատարել: Լեշա Թ.-ի, Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի մոտ կա դրական միտում: Ուսումնասիրության սկզբում երեխաներն իրենց միայնակ էին պատկերում, այժմ նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին: Ըստ 4-րդ իրավիճակի՝ ուսումնասիրության սկզբում Տանյա Թ.-ն, Նաստյա Կ.-ն, Սոնյա Մ.-ն իրենց պատկերել են առջևում, բայց միայնակ: Այս պահին նրանք իրենց պատկերացնում են իրենց հասակակիցների կողքին քայլելիս։ Այս իրավիճակն է Նիկա Կ.-ի հետ: Ուսումնասիրության սկզբում նա իրեն ներկայացնում էր որպես ամենավերջինը, նաև միայնակ, այն պահին, երբ շրջապատված է իր հասակակիցներով:

«Զրույց» մեթոդով մենք նկատում ենք, որ երեխաները չեն ընդունում և դրական չեն գնահատում իրենց բոլոր հասակակիցներին։ Կոստյա Պ.-ին և Նատաշա Ի.-ին իրենց հասակակիցներից շատերը համարում են վատ (կամ երբեմն վատ): Երեխաները պնդում են, որ Կոստյան կռվում է, հետևաբար նա վատն է (Փաշա Դ., Անյա Ս., Տանյա Թ., Սոնյա Մ.), իսկ Նատաշա Ի.-ն չի ենթարկվում (Փաշա Դ., Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Սոնյա Մ. .)... Կոստյա Պ. (միջին խմբում նոր տղա, հետազոտությանը չմասնակցող): Բոլոր երեխաներն ունեն սեփական փորձի, իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ և համապատասխանության բարձր աստիճան:

Այս հետազոտական ​​աշխատանքը կատարելուց հետո մենք տեսանք, որ երեխաները դարձան ավելի շփվող, սկսեցին խաղալ տարբեր տարիքային կատեգորիաների երեխաների հետ. միջին խմբի երեխաները ավելի շատ խաղում են ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին երեխաների հետ: և նախապատրաստական ​​խմբեր, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ ավագ խմբերի երեխաների հետ:

Ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաները սկսեցին մոտիվացնել հաղորդակցման գործընկերոջ ընտրությունը ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ։ Կոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելիս նրանք հաճախ արդյունավետ լուծում են առաջարկում։

Սակայն չի կարելի անտեսել մեկուսացված և չընդունված երեխաների թվի աճը։ Երեխաների առաջնահերթությունները փոխվել են հաղորդակցության գործընկերների ընտրության հետ կապված: Ենթադրում ենք, որ ախտորոշման պահին երեխաների ընտրությունը եղել է փոխհարաբերությունների ինքնաբուխ բնույթ, խմբում անձնական հարաբերությունների համակարգում գերակշռել է հուզական վերաբերմունքը: Մեկուսացված և մերժված Ռոզա Թ.-ի՝ Միլենա Մ.-ի խմբում ընդգրկվելու պատճառը ենթադրաբար աղջիկների տեւական բացակայությունն է։

Դրական դինամիկան ըստ «Գաղտնի» մեթոդի նույնպես կարելի է հետևել։ Որդեգրված խմբում ընդգրկվել է մեկուսի երեխա (Սոնյա Մ.). Աննշան, բայց դրական դինամիկա կարելի է նկատել նաև մեկ այլ մեկուսացված երեխայի մոտ, ով մեկուսացված խմբից ընկել է չընդունված խմբի մեջ (Անյա Ս.), ինչպես նաև սկսել է լինել հաստատված խմբերից մեկում։ Ընդունվածների խմբից առաջատար է դարձել Լեշա Թ. Խմբում խմբերի թիվն ավելացավ, և ավելի շատ երեխաներ սկսեցին ընդգրկվել դրանց մեջ։ Ցավոք, որոշ երեխաներ ոչ միշտ էին մասնակցում ուսումնասիրությանը և ներկա էին դասերին (Անյա Ս., Ռոզա Թ., Միլենա Մ.): Հետևաբար, դժվար է հետևել դինամիկային և վերլուծել այս երեխաների մոտ ստացված արդյունքները:

Մենք անհրաժեշտ ենք համարում շարունակել աշխատանքը միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ այս բազմամյա խմբում։ Հատուկ ուշադրություն դարձրեք Կոստյա Պ.-ին, Նատաշա Ի.-ին, Անյա Ս.-ին և Տանյա Թ.-ին.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Այս հետազոտական ​​աշխատանքում գիտական ​​աշխատությունները Թ.Վ. Անտոնովա, Տ.Ա. Ռեպինա, Լ.Ա. Ռոյակ, Մ.Ի. Լիսինա, որտեղ հատուկ ուշադրություն է դարձվում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացման խնդրին, քանի որ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությամբ:

Դիտարկվել են նաև միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության տարբեր մոտեցումներ, որոնցից հիմնականներն են սոցիոմետրիկ և սոցիոճանաչողական։

Աշխատանքում ուսումնասիրվել են նախադպրոցական տարիքի տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները՝ ըստ Է.Օ. Սմիրնովա, Վ.Մ. Խոլմոգորովա, Տ.Ա. Ռեպինան, ով եկել է այն եզրակացության, որ տարբեր տարիքային խմբերը լրացուցիչ հնարավորություն են բարոյական զարգացման, ավելի բազմազան խաղի, սոցիալական փոխազդեցության, բնական խոսքի և ինտելեկտուալ զարգացման համար: Տարիքային տարբերությունը միայն պայմաններից մեկն է, պոտենցիալ հնարավորություն, որը կարող է իրացվել, և կարող է ունենալ բացասական հակառակ հետևանքներ։

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է MBDOU «Թիվ 41 մանկապարտեզ» հենքի վրա. Զարեչենսկ, Մուրմանսկի շրջան տարբեր տարիքի նախադպրոցական խմբում.

Հետազոտությանը մասնակցել է 4 տարեկան 6 ամսական 10 երեխա: մինչև 7 տարի. Նրանցից 8-ը աղջիկ են, 2-ը՝ տղա։

Միջանձնային հարաբերությունների օբյեկտիվ ուսումնասիրության համար մենք որոշեցինք հետևյալ մեթոդներն ու մեթոդները.

Մեթոդաբանություն «Գաղտնիք» (հարմարեցված է Տ.Ա. Ռեփինայի կողմից), որի նպատակն է ուսումնասիրել և գնահատել միջանձնային հարաբերությունները մանկապարտեզի խմբում:

«Նկարներ» մեթոդը, որի նպատակն է բացահայտել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ուղիները, վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ:

Դիտորդական մեթոդ, որն ուղղված է երեխաների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունների, խմբում գերակշռող հուզական ֆոնի ուսումնասիրությանը:

Պրոյեկտիվ մեթոդաբանություն Նկարչություն «Իմ խումբը», որի նպատակն է ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների բնութագրերը, խմբում հոգեբանական մթնոլորտը, խմբում երեխայի բարեկեցությունը:

Ռենե Ժիլեսի պրոյեկտիվ մեթոդ «Կինո թեստ», որի նպատակն էր բացահայտել երեխաների ընտրովի նախասիրությունները, ինչպես նաև երեխայի գերակշռող դիրքը մյուսների մեջ:

Զրույցի մեթոդ, որը նպատակաուղղված է բացահայտելու երեխայի պատկերացումները հասակակիցների և իր սեփական վիճակների կամ փորձառությունների մասին:

Նախնական ախտորոշումից հետո հայտնաբերվել է «մերժվածների» և «մեկուսացվածների» խումբ։ Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկան «մերժվածների» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացվածների» (Սոնյա Մ. և Անյա Ս.) խմբերի։ Միջին խմբի 1 երեխա ընկել է մեկուսացվածի կարգավիճակ (Նատաշա I).

Մենք եկանք այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է խմբում զարգացնել մարդամոտությունը, պատկերացումներ կազմել սեփական փորձի մասին։

Այսպիսով, նախնական ախտորոշումը ցույց տվեց դասերի ցիկլի անցկացման կարևորությունը, որն ուղղված կլինի միջանձնային հարաբերությունների, կոլեկտիվիզմի և խմբային համախմբվածության զարգացմանը։

Դասերի ցիկլը մշակվել է այնպիսի հեղինակների մեթոդական զարգացումների հիման վրա, ինչպիսիք են Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդիանիկ, Լ.Մ. Շիպիցինան և ուրիշներ։

Մշակվել եւ անցկացվել է 13 նիստ, որոնք անցկացվել են շաբաթական 3 անգամ՝ 20-30 րոպե տեւողությամբ։

Ամբողջ պարապմունքի ընթացքում երեխաները հաճույքով մասնակցեցին խաղին, լավ շփվեցին, ուրախ շփվեցին միմյանց հետ։ Ներկայացումներին ակտիվորեն մասնակցում էին երեխաները, հատկապես միջին և ավագ խմբերի աղջիկները։ Տղաներն ակտիվորեն լուծումներ էին առաջարկում տարբեր խնդրահարույց իրավիճակների համար։ Նաև դասարանում երեխաները ցույց տվեցին, որ լավ են հասկանում մյուս երեխաների հուզական վիճակները, պատրաստ են օգնել դժվար պահին։ Աշխատանքի մեջ ամենաարագ ներգրավվել են Նիկա Կ.-ն, Ռոզա Թ.-ն, Լեշա Թ.-ն և Նատաշա Ի.-ն:

Դասարանում հատուկ ուշադրություն է դարձվել «մեկուսացված» և «մերժված» երեխաներին։ Կարևոր է նշել, որ վերապատրաստման ցիկլի երկրորդ կեսին 3 մեկուսացված երեխաներ (Անի Ս., Սոնյա Մ., Նատաշա Ի.) ակտիվացել են, նրանք սկսել են ավելի արագ ներգրավվել աշխատանքի մեջ, լավ կապ հաստատել։ Ինչ վերաբերում է անընդունելի երեխային (Միլենային), ապա նա ակտիվորեն մասնակցում էր պարապմունքներին, հաճախ ժպտում ու ուրախությամբ համաձայնում իմ առաջարկներին՝ ավելի շատ խաղալու համար։

Այսպիսով, հետազոտության վերջնական ախտորոշումը ցույց է տվել, որ խումբը պահպանում է ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև։

Փոխվել են երեխաների նախասիրությունները հաղորդակցման գործընկեր ընտրելու հարցում. Այսպիսով, միջին խմբի երեխաները սկսեցին խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները մեծ խմբի երեխաների հետ: Բոլոր երեխաները սկսեցին շփվել միմյանց հետ: Դրական արդյունք էր նաև ընտրության մոտիվացիան։ Երեխաները սկսեցին իրենց ընտրությունը դրդել ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ, համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ: Սկզբում երեխաները մոտիվացնում էին իրենց ընտրությունը հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականով: Սա բնորոշ էր ոչ միայն միջին խմբի երեխաներին, այլեւ մեծերին ու նախապատրաստականներին։

Դրական դինամիկա նկատվում է «Գաղտնի» մեթոդով։ Որդեգրված խմբում ընդգրկվել է մեկուսի երեխա (Սոնյա Մ). Աննշան, բայց դրական դինամիկա կարելի է նկատել նաև մեկ այլ մեկուսացված երեխայի մոտ, ով մեկուսացված խմբից ընկել է չընդունված խմբի մեջ (Անյա Ս.), ինչպես նաև սկսել է լինել հաստատված խմբերից մեկում։

Կարևոր է նաև նշել, որ «Զրույց» մեթոդի արդյունքների վերլուծության հիման վրա, դրանք համեմատելով նախնական ախտորոշման հետ, պարզվել է, որ բոլոր երեխաներն ունեին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ սեփական փորձի, վիճակների մասին: հասակակիցների և դրանց համապատասխանության աստիճանը: Ընդհանրապես երեխաներն ավելի շփվող ու ընկերասեր են դարձել։

Հետազոտության հեռանկարը կարող է լինել հաջորդ ուսումնական տարում մանկապարտեզի բազմամյա խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ աշխատանքների շարունակությունը։

Մենք հավատում ենք, որ նպատակը ձեռք է բերվել, և վարկածը հաստատվել է՝ հատուկ մշակված դասերի ցիկլը կնպաստի տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը, պայմանով, որ օգտագործվեն խաղային տեխնիկա և տարբեր տարիքի բոլոր երեխաները: խումբը ներգրավված է.

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ադլեր Ա. Գիտություն ապրելու համար (թերարժեքության բարդույթ և գերազանցության բարդույթ) / Ա. Ադլեր - Կիև, 1997 թ.

Հաղորդակցման այբուբենը. Երեխայի անհատականության զարգացում, մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու հմտություններ: (3-ից 6 տարեկան երեխաների համար) / Լ.Մ. Շիպիցինա [եւ ուրիշներ] - «ՄԱՆԿՈՒԹՅԱՆ-ՄԱՄՈՒԼ», 2000. - 384 էջ. S. 250-257.

Բոնդարենկո, Ա.Կ. Երեխաներին խաղի մեջ մեծացնելը / Ա. Կ.Բոնդարենկո, Ա.Ի.Մատուսիկ. - M .: Prosveshchenie, 1979. - էջ. 59-62 թթ.

Վովչիկ - Բլակիտնայա, Ե. «Մանկական շփումները և նրանց դրդապատճառները» / Ե. Vovchik - Blakitnaya // Նախադպրոցական կրթություն 1988. - №6 - էջ 56-57.

Դարենսկայա, Լ. Հաղորդակցության մշակույթի կրթություն / Լ. Դարենսկայա // Երեխան մանկապարտեզում. - 2002. - No 1. - էջ. 67-68 թթ.

Dodueva N.P. Խաղի գործունեության կազմակերպում կամավոր վարքագծի զարգացման համար / N.P. Դոդուևա, Լ.Վ. Կրավչենկո // Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության դաստիարակ. - 2012. - թիվ 9: - էջ 40-41։

Դորոնովա, Տ. Փոքր մանկապարտեզի անհավասար տարիքի խմբում համատեղ գործունեության կազմակերպման նախադրյալներ / Տ. Doronova, V. Schur, S. Jacobson // Նախադպրոցական կրթություն 1985. - № 6. - p.13-16.

Զազուլսկայա, Օ. Նախադպրոցականների միջև բարեգործական հարաբերությունների ձևավորում / Օ. Զազուլսկայա // Երեխան մանկապարտեզում. - 2006. - No 1. - էջ 4-5:

Կլյուևա, Ն.Վ. Հաղորդակցություն. 5-7 տարեկան երեխաներ / Ն.Վ. Կլյուևա, Յու.Վ. Ֆիլիպովը։ - Զարգացման ակադեմիա, 2006 .-- 158 էջ.

Կրյուկովա, Ս.Վ., Ես զարմացած եմ, զայրացած, պարծենկոտ և երջանիկ: Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հուզական զարգացման ծրագրեր. Գործնական ուղեցույց / Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդյանիկ. - Մ .: Ծննդոց, 1999 թ.

Լիսինա, Մ.Ի. Լիսին. - Մ., 1986. (էջ 76-83):

Լիսինա, Մ.Ի. Հաղորդակցության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ / Մ.Ի. Լիսինա, Լ.Ն. Գալիգուզովա - Մ., 1979.- S. 60-79.

Լոգինովա, Վ.Ի. Նախադպրոցական մանկավարժություն. Մեթոդաբանություն և կազմակերպում ընկ. կրթություն երեխաների մեջ. այգի. Դասագիրք. ձեռնարկ մանկավարժների համար. in-tov on հատուկ 2110 «Մանկավարժություն և հոգեբանություն (նախադպրոցական)» / Վ.Ի. Լոգինովա, Պ.Գ.Սամորուկովա. - Մ .: Կրթություն, 1983. - 288 էջ. - էջ 114։

Լյուտովա, Է.Կ. Երեխաների հետ արդյունավետ փոխգործակցության ուսուցում / E.K. Լյուտովա, Գ.Բ. Մոնինա. Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2002 թ.

Լյուտովա, Է.Կ. Ծնողների համար խաբեության թերթիկ. Հոգեուղղիչ աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստիկ երեխաների հետ / E.K. Լյուտովա, Գ.Բ. Մոնինա. - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2010 .-- 136 p.

Մարկովա, Տ.Ա. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև կոլեկտիվ հարաբերությունների ձևավորում / Թ.Ա. Մարկովը։ - Մ., 1968. - էջ 36-132:

Մուխինա, Վ.Ս. Նախադպրոցականի հոգեբանություն. Դասագիրք. ձեռնարկ մանկավարժների համար. in-tov եւ ուսանողներ պեդ. դպրոցներ / Վ.Ս. Մուխինա. - Մ .: Կրթություն, 1975. - էջ. 146-147 թթ.

Պախոմովա, Ն.Ա. Նախադպրոցականների շրջանում հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում / Ն.Ա. Պախոմովա // Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության դաստիարակ. - 2012. - թիվ 2: - էջ 64-66։

Պոսաշկովա, Ի.Պ. 3-7 տարեկան երեխաների ստեղծագործական գործունեության կազմակերպում. դասախոսությունների գրառումներ, տեղեկատվական և մեթոդական նյութեր / Ի. Պ.Պոսաշկովա. - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2009 թ.-- 222 էջ - էջ 48-60:

Հոգեբանական բառարան / V.N. Կոպորուլինա [եւ ուրիշներ] - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2003. - 640 էջ.

Repina T.A. Մանկապարտեզի խմբում հասակակիցների միջև հարաբերությունները / T.A. Ռեպին. - Մ .: Մանկավարժություն, 1988 .-- 348 էջ.

Royak A.A. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հասակակիցների հետ հարաբերությունների դժվարությունների հոգեբանական բնութագրերը / Ա.Ա. Royak // Հոգեբանության հարցեր, 1974. - №4.

Ռուզսկայա, Ա.Գ. Նախադպրոցականների և հասակակիցների միջև հաղորդակցության զարգացում / Ա. Գ.Ռուզսկայա. - Մ .: Մանկավարժություն, 1989:

Սատիր, Վ. Հաղորդակցության մոդելներ. Կառուցողական հաղորդակցության հիմունքներ / Վ. Սատիր. - Մ., Նովոսիբիրսկ, 1997, էջ 418, էջ. 139։

Smirnova E.O. Նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերություններ. ախտորոշում, խնդիրներ, ուղղում / E.O. Սմիրնովա, Վ.Մ. Խոլմոգորով - Մ .: VLADOS, 2003 .-- էջ. 55.

Սմիրնովա E.O. Միջանձնային հարաբերությունների ձևավորում վաղ օնտոգենեզում / E.O. Սմիրնովա // Հոգեբանության հարցեր 1994 թ. № 6. - էջ. 5-15։

Սմիրնովա, Է.Օ. Երեխայի միջանձնային հարաբերությունները ծնունդից մինչև յոթ տարեկան / Ե. Օ. Սմիրնովա - Մ. Վորոնեժ: NPO MODEK, 2001 թ.

Չեռնեցկայա, Լ.Վ. Հոգեբանական խաղեր և պարապմունքներ մանկապարտեզում / Լ.Վ. Չեռնեցկայա. - Phoenix, 2006 .-- 128 p.

Շչերբակովա, Է.Ի. Խաղում 3-5 տարեկան երեխաների միջև հարաբերությունների ձևավորում / E.I. Շչերբակով. - Մ .: Կրթություն, 1984 .-- 80 էջ.

Յակոբսոն, Ս.Գ. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանություն և մանկավարժություն. Մեթոդական ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցչի համար / pp. Գ.Յակոբսոն, Է.Վ.Սոլովիևա. - M .: Bustard, 2006 .-- 176 p.

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ուղարկեք հարցումթեմայի նշումով հենց հիմա պարզել խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին։

Օլեսյա Գրիգորիևա
Զեկույց «Աշխատանքային պայմանները բազմամյա խմբում դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտին համապատասխան»

Ի թիվս բազմազանԺամանակակից նախադպրոցական կրթության խնդիրները խնդիր կա տարիքային խմբեր... Ամեն ինչ բազմազանՆախադպրոցական կրթական տեխնոլոգիաները կենտրոնացած են որոշակի տարիքի և տարիքային զարգացման տրամաբանության վրա և փորձում են նկարագրել դրանց կիրառման առանձնահատկությունները. տարիքային խումբ, ըստ էության, փորձում է հարմարվել առանց որևէ էական փոփոխության, թե ինչ զարգացածորոշակի տարիքի համար: Վերադառնալով համատեղ դաստիարակության պրակտիկային տարբերտարիքը մեծացնում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտության նկատմամբ հետաքրքրությունը Տարբեր տարիքային խմբերի տարբեր խնդիրներ.

Ակնհայտ է, որ ուսուցչի աչքի առաջ տարիքային խումբկա բարդ խնդիր՝ ընտրել նման ձևեր աշխատանքկարողանալ դրանք կազմակերպել միաժամանակ բոլոր երեխաների համար։ Միջոցառումներ անցկացնելու գաղափարներ տարիքային խումբմեջբերված գրականության մեջ շատերը:

Փոքր երեխաները հետագայում ներառվում են աշխատանք և(կամ)ավելի շուտ են ավարտում;

Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիան այլ կերպ է աշխատանքքան երիտասարդները;

Միաժամանակ մեկի ինքնուրույն գործունեությունը խումբև ուսուցչի հետ համատեղ՝ մեկ այլ;

Փոքր երեխաները ավելի պարզ առաջադրանքներ են ստանում, քան մեծերը:

Երեխաների զարգացման հիմնական կրթական ծրագիր տարիքային խումբ 3-ից 7 տարի տրամադրում է բազմակողմանի 3-5 տարեկան երեխաների զարգացում; 5-7 տարեկան՝ հաշվի առնելով նրանց տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները հիմնականի համար ուղղությունները: ֆիզիկական; սոցիալական և հաղորդակցական; ճանաչողական; խոսքի և գեղարվեստական ​​և գեղագիտական.

Այս ծրագիրը նախագծված է համապատասխանհետեւյալ նորմատիվով փաստաթղթեր:

2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի թիվ 273-FZ դաշնային օրենքը «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին»;

Ռուսաստանի Դաշնության Կրթության և գիտության նախարարության 2013 թվականի օգոստոսի 30-ի N 1014 «Հիմնական հանրակրթական ծրագրերում կրթական գործունեության կազմակերպման և իրականացման կարգը հաստատելու մասին» հրամանը՝ նախադպրոցական կրթության կրթական ծրագրերը.

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2013 թվականի հոկտեմբերի 17-ի թիվ 1155 «Նախադպրոցական կրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչը հաստատելու մասին» հրամանը.

Ռուսաստանի Դաշնության գլխավոր պետական ​​սանիտարական բժշկի 2013 թվականի մայիսի 15-ի թիվ 26 «SanPiN 2.4.1.3049-13 հաստատման մասին» սանիտարահամաճարակային պահանջները սարքի, բովանդակության և ռեժիմի կազմակերպման վերաբերյալ: աշխատանքնախադպրոցական կրթական կազմակերպություններ»;

հաստատության կանոնադրությունը.

Ծրագիրը նպատակ ունի ստեղծել պայմաններ երեխայի զարգացման համարհնարավորություններ բացելով նրա դրական սոցիալականացման, նրա անձնական զարգացման, նախաձեռնողականության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար՝ հիմնված մեծահասակների և հասակակիցների հետ համագործակցության վրա, և համապատասխանտարիքը, գործունեությունը; ստեղծել տարածական, զարգացող կրթական միջավայր, որը համակարգ է պայմաններըերեխաների սոցիալականացում և անհատականացում. Դրա շնորհիվ ծրագիրը դառնում է երեխաներին ժամանակակից հասարակության կյանքին նախապատրաստելու բանալին, որը պահանջում է նրանց ողջ կյանքը սովորելու և միևնույն ժամանակ իրականության հետ ողջամտորեն և ստեղծագործորեն առնչվելու կարողություն: Առօրյա կյանքի բոլոր այն իրավիճակները, որոնցում երեխան հայտնվում է մանկապարտեզում, ունեն կրթական իմաստըԶբոսանքի և ռեժիմի պահերին երեխան ձևավորում է վերաբերմունք իր և ուրիշների նկատմամբ, սովորում է լինել նախաձեռնող և որոշումներ կայացնել, օգտագործել իր մտածողությունն ու երևակայությունը: (FSES)

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում տարիքային խմբերիրենց աշխատանքներում մտահոգված էին թե՛ գործող ուսուցիչները, թե՛ մեթոդիստները: Դասընթացների և կրթության կազմակերպում նման խմբերըունի որոշակի դժվարություն, քանի որ ուսուցիչներից պահանջվում է իմանալ առանձնահատկությունները աշխատել տարբեր տարիքային խմբերի հետ և փոխկապակցվելու ունակությունծրագրի պահանջները աշակերտների անհատական ​​հատկանիշներով. Ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս տարիքային խումբ, դաստիարակը պետք է նախօրոք որոշի կազմը խումբ, ընդգծել 2-3-ը ենթախմբերի և համապատասխաննրանց հետ տարբերակել կրթական աշխատանք... Բացի այդ, նախադպրոցականները հաճախ մնում են նույն սենյակում՝ ըստ անհրաժեշտության: Այսպիսով, ուսուցիչը պետք է ստեղծագործի պայմանների համարորպեսզի երեխաները 10-15 րոպե ինքնուրույն զբաղվեն՝ չշեղելով նշանվածներին։ Հնարավորության դեպքում երեխաներին պետք է տեղափոխել մեկ այլ սենյակ, որտեղ նրանք կլինեն մանկավարժի օգնականի հսկողության ներքո:

Այս դեպքում ավելի լավ է կյանքի կոչել երեխաների տարիքային հնարավորությունները առավելագույնս հաշվի առնելու սկզբունքը։ Վ խումբսահմանվում է ընդհանուր ռեժիմ, որը համապատասխանում է երեխաների հնարավորություններին և կարիքներին խումբստեղծել բարենպաստ պայմաններըինչպես ինքնուրույն գործունեության, այնպես էլ պարապմունքներ անցկացնելու համար։

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում տարիքային խումբունի դրական ազդեցություն: չնայած համադրությունը մեկում տարբեր տարիքի երեխաների խումբը բարդացնում է ուսուցչի աշխատանքը, սակայն, միևնույն ժամանակ, այն լայն հնարավորություններ է բացում նրա համար երեխաների շփումը կազմակերպելու համար տարբեր տարիքի.

Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ փոքր երեխաները ներս տարիքային խումբՆրանք պատրաստակամորեն լսում են մեծ երեխաների խորհուրդները, մեկնաբանությունները և գնահատականները, որոնք արվում են բարեհոգի կերպով, լավ են ընկալում համատեղ գործունեության նրանց արդար ղեկավարությունը և բացասաբար են արձագանքում կոշտ և ավտորիտար վերաբերմունքին: Կրտսեր և մեծ երեխաների մշտական ​​շփումը ձևավորում է ընկերական հարաբերություններ, անկախություն։ Մեծերի օրինակը փոքրերի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները ամեն ինչում օրինակ են ծառայում, ձևավորում են պատասխանատվություն, բարեխղճություն, կատարելագործում են կոլեկտիվ հարաբերությունների հմտությունները։ Մեծն ու փոքրը իրար հետ չեն մրցում, քանի որ դարձել է օրենքովԴու մեծն ես, ես՝ փոքրը, սա օբյեկտիվ իրականություն է, հետևաբար մեծերը հոգատար են ու առատաձեռն, իսկ փոքրերը՝ հարգալից ու հնազանդ։

Ուսուցիչը պետք է համոզվի, որ երեխաները պասիվ դիտորդներ չեն, այլ գործընթացի ակտիվ մասնակիցներ:

Ուսուցչի անձնական օրինակը մեծ ազդեցություն ունի երեխաների վրա։ Նման խմբում աշխատելըբծախնդիր և պատասխանատու, պահանջում է մեծ նրբանկատություն և հմտություն, մեծ գիտելիքներ նախադպրոցական տարիքի և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշների վերաբերյալ: Ուսուցիչը պետք է հասկանա յուրաքանչյուր երեխայի, իմանա նրա հետաքրքրություններն ու կարիքները։

Դասընթացներ պլանավորելիս և կազմակերպելիս անհրաժեշտ է պահպանել կյանքի յուրաքանչյուր տարվա երեխաների ծրագրով սահմանված ցանկը, շաբաթական պարապմունքների կազմը: Պետք է ձգտել նախադպրոցական այլ կարևոր պահանջների իրականացմանը մանկավարժությունդասերի ժամանակի պահպանման, դրանց հաջորդականության, դասերի համակցման մասին։ Ուսուցիչը կազմակերպում է ուսումնական գործունեություն համապատասխանությունյուրաքանչյուր տարիքային կատեգորիայի հիմնական կրթական ծրագրի պահանջներով։

Կարևոր վիճակարդյունավետ վերապատրաստում տարբեր տեսակների տարբեր տարիքի խմբումուսուցչի պլանավորման կարողությունն է աշխատանք, սահմանել դիդակտիկ առաջադրանքները, ծրագրի բովանդակությունը, ուսուցման մեթոդները համապատասխանությունհետեւողականության, համակարգվածության պահանջներով, աստիճանական նյութի բարդացում.

Երեխաների կրթության կազմակերպման գործում տարիքային խումբկան երկու հիմնական ձեւավորելխաղ և գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր երեխայի համակողմանի կրթությունն ու զարգացումն է, կրթական հմտությունների ձևավորումը։

Խաղում է տարիքային խումբթույլ է տալիս հասնել զգալի արդյունքների, քանի որ դա բարենպաստ է ստեղծում պայմաններըուսուցչի փոխգործակցության համար երեխաների և երեխաների հետ միմյանց հետ: Դիդակտիկ, ինտելեկտուալ խաղերը, որպես վերապատրաստման կազմակերպման ձև, առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերում, քանի որ օգտագործում են ինքնաուսուցում և փոխադարձ ուսուցում։ Դիդակտիկ խաղում կրթական և խաղային կողմերը փոխազդում են: Վ համապատասխանությունսրանով դաստիարակը միաժամանակ երեխաներին սովորեցնում և մասնակցում է նրանց խաղին, իսկ երեխաները խաղալիս սովորում են։

Դիդակտիկ խաղում տարիքային խումբհամախմբվում են գիտելիքներն ու հմտությունները, յուրացվում է նոր ուսումնական նյութ։

Հաջողակ կազմակերպության համար աշխատել տարբեր տարիքային խմբերումերեխաների ընդհանուր խաղը մեծ նշանակություն ունի։ Հանրահավաք տարիքային խումբխթանում են խաղալիքները, որոնք երեխաները բերում են տնից, քանի որ ի հայտ են գալիս շփման նոր երեսակներ։ Համատեղ գործունեության ընթացքում շփումը երեխաների փոխադարձ ազդեցության հսկայական հնարավորություններ է տալիս: տարբեր տարիքի, փոխօգնության կազմակերպման համար՝ ուսուցանելով փոքրերին մեծերի կողմից։

Այնուամենայնիվ, պետք է ասել, որ թեև խաղը զգալիորեն բարձրացնում է մանկավարժական գործընթացի արդյունավետությունը անհավասար տարիքային խմբի պայմանները, սակայն, նախադպրոցական հաստատություններում կրթության կազմակերպման հիմնական ձևը մնում է զբաղմունքը։

Վ տարիքային խմբերօգտագործել ճակատային, խումբեւ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման անհատական ​​ձեւերը, որոնք թույլ են տալիս տարբերձևավորել ուսուցչի հարաբերությունները երեխաների և երեխաների հետ միմյանց միջև.

Ամենաարդյունավետը, մեր կարծիքով, համադրությունն է աշխատանքի տարբեր ձևեր(կոլեկտիվ Աշխատանք, աշխատել ենթախմբի հետև անհատական ​​պարապմունքներ): Ավելի ընդհանուր կրթական առաջադրանքները լավագույնս լուծվում են ճակատային պարապմունքներում, իսկ կոնկրետ (նոր նյութի հաղորդում, գիտելիքների համախմբում, ընդլայնում և կատարելագործում)- դասարանում մեկի հետ ենթախումբ.

Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը պետք է կենտրոնացած լինի ոչ միայն կրթության ընդհանուր խնդիրների վրա (ծրագրեր, մեթոդական ցուցումներ, այլ հիմնականում երեխայի, նրա կարիքների, հետաքրքրությունների, զարգացման մակարդակի վրա):

Հետեւաբար, կազմակերպելիս աշխատել տարբեր տարիքի խմբումհետեւյալը պահեր:

1. Դաստիարակը, կազմակերպելով ուսումնական գործընթացը ք տարիքային խումբ, պետք է հստակ սահմանի նպատակը, խնդիրները, բովանդակությունը, լավ տիրապետի երեխաների հետ դասեր անցկացնելու մեթոդաբանությանը: տարիքային խումբ.

2. Ծրագրային պահանջները տարբերվում են յուրաքանչյուր տարիքի համար ենթախմբի միջոցով տարբերկոնկրետ առաջադրանքը կատարելու ուղիներ:

3. Ճակատային պարապմունքներում ավելի լավ է լուծել ընդհանուր կրթական խնդիրներ, իսկ ավելի կոնկրետ (բազմազան) - դասարանում մեկի հետ երեխաների ենթախումբ.

4. Հիմնական ձեւը տարբեր տարիքի խմբում աշխատանքը մնում է դասեր(բարդ, համակցված, ընդհանուր)... Բարդ պարապմունքներ անցկացնելիս տարբեր տարիքի խումբը պետք է զգույշ լինիորպեսզի երեխաների գործունեությունը մեկ լինի ենթախմբերչի շեղել մյուսի երեխաների ուշադրությունը ենթախմբեր... Ընդհանուր գործունեություն նպատակահարմար է իրականացնել պայմանովնույն կամ նմանատիպ թեման բոլոր տարիքի երեխաների համար ենթախմբեր, հաշվի առնելով երեխաների հնարավորությունները և նրանց անկախության մակարդակը։

5. Դասի համար պատրաստված նյութը պետք է պարունակի ընդհանուր տարրեր բոլորի երեխաների համար ենթախմբեր, ինչը հնարավորություն է տալիս աշակերտներին միավորել խաղեր խաղալու, որոշակի առաջադրանքներ կատարելու համար։

6. Առաջադրանքների կատարումը տարիքային խումբիրականացվել է երկուսի կողմից ուղիներըուսուցչի անմիջական հսկողության ներքո. դիդակտիկ խաղերի և դիդակտիկ նյութերի օգնությամբ (անկախ երեխաների աշխատանք) .

7. Ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական, տարիքային և սեռային առանձնահատկությունները:

Հայաստանում զարգացման միջավայրի կազմակերպում խումբ... Զարգացող միջավայրի ստեղծում խումբ, մանկավարժները հաշվի են առնում երեխաների առանձնահատկությունները, տարիքը, նրանց զարգացման մակարդակը, հետաքրքրությունները, հակումները, կարողությունները, սեռը, անհատական ​​հատկանիշները։ Վ խումբերեխաները ուրախ են խաղալ անկյունները: «Խոհանոց», «Պոլիկլինիկա», «Խանութ», «Գեղեցկության սրահ», «Գրադարան»; «Երաժշտական ​​անկյուն», ստեղծագործական ունակությունների զարգացման համար «Ստեղծագործական կենտրոն».

Կարևոր է նաև կահույքի տեղադրումը։ Սեղաններն ու մահճակալները դասավորված են ըստ տարիքի ենթախմբեր... Փոքր երեխաների մահճակալները տեղակայված են ննջասենյակի հանգիստ հատվածում, մեծ երեխաները, առաջինը վեր կենալով, չեն խանգարում կրտսեր նախադպրոցականների քունը։ Կահույքի ճիշտ դասավորությունը հնարավորություն է տալիս տարբերակել ռեժիմի գործընթացների տևողությունը, նույն պահանջները դնել նույն տարիքի երեխաների վրա և հակառակը. դիվերսիֆիկացնել տարբեր տարիքի երեխաների գործունեությունը.

Երեխաների փոխազդեցությունն իրականացնելիս մենք կիրառեցինք հետևյալը կանոնակարգերը:

1. Երեցներն իրենց խնդրանքով օգնություն են ցուցաբերում կրտսերին:

2. Մեջ խումբԽստիվ արգելվում է խլել խաղալիքները այլ երեխայից, ծեծել և վիրավորել որևէ մեկին ցանկացած իրավիճակում։ Քանդեք ուրիշների շենքերը, փչացրեք այլ երեխաների աշխատանքի արտադրանքը և վերցրեք նրա անձնական իրերը, տնից բերված խաղալիքները՝ առանց սեփականատիրոջ թույլտվության։ Այս կանոնին համապատասխանությունը խստորեն վերահսկվում է բոլոր մեծահասակների կողմից, խմբում աշխատելը.

3. Փոքր երեխաները միշտ կարող են ներկա գտնվել և իրենց հնարավորությունների սահմաններում մասնակցել ցանկացած գործունեության՝ երբ վիճակոր նրանք չխանգարեն մեծ երեխաներին։

Երեխաների կյանքի կազմակերպումը, նրանց բազմազանակտիվ աշխատանք, մանկավարժները հոգում են յուրաքանչյուր երեխայի առողջության պահպանման և ամրապնդման, նրա ֆիզիկական լիարժեք զարգացման, ուրախ, ուրախ տրամադրության ստեղծման մասին։

գրականություն:

1.Վանեսովա Վ.Ն. «Կրթություն և վերապատրաստում տարիքային խումբ» ... - Մ., 1979:

2. Դորոնովա Տ.Ն. «Երեխաների կրթություն չդպրոցական հաստատություններում».... զ. - լ. «Д / в» - 1984 - №2.

3. Դուբրովա Վ.Պ., Միլաշեւիչ Է.Պ. «Մանկավարժական պրակտիկա մանկապարտեզում». (ուսուցողական)... - Մ, «Ակադեմիա», 1998 թ

4. Akperova, L. Ch., Zdybel E. N. Երեխաների բարոյական դաստիարակությունը տարիքային խմբեր// Մանկապարտեզ Ա-ից Զ. - №1 - 2012 թ.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Գլուխ 1. Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային փոխազդեցության ուսումնասիրության տեսական հիմունքները

1.2 Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային փոխգործակցության խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության վերլուծություն

1.3 Տարբեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ

Գլուխ 2. Գյուղական այգու տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային փոխազդեցության էմպիրիկ ուսումնասիրություն

2.1 Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդներ

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

մատենագիտություն

դիմումը

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական տարիքը հատկապես կարևորագույն շրջան է դաստիարակության մեջ, քանի որ դա երեխայի անհատականության սկզբնական ձևավորման տարիքն է։ Նախադպրոցական տարիքում մանկական աշխարհն արդեն, որպես կանոն, անքակտելիորեն կապված է այլ երեխաների հետ։ Եվ որքան երեխան մեծանում է, այնքան նրա համար կարևոր են դառնում հասակակիցների հետ շփումները։ Երեխաները զարգացնում են համեմատաբար կայուն համակրանքներ և համատեղ գործունեություն: Հաղորդակցությունը հասակակիցների հետ շփում է իր հավասարի հետ, այն հնարավորություն է տալիս երեխային ճանաչել ինքն իրեն: Բայց բացի հասակակիցների հետ շփվելուց, մանկապարտեզում երեխաները հնարավորություն ունեն շփվելու տարբեր տարիքի երեխաների հետ, խոսքը մանկապարտեզում տարբեր տարիքի խմբի մասին է։ Նման խմբերն առաջանում են տարբեր պատճառներով.

Ելնելով մանկավարժների և երեխաների ծնողների դիտարկումներից՝ նման խմբերում փոխգործակցությունը կարող է զարգանալ ըստ էականորեն տարբեր սցենարների. հոգ է տանում նրա մասին, իսկ կրտսերը, իր հերթին, մեծին վերաբերվում է որպես «ուսուցչի» և որդեգրում է ավագ երեխայի կուտակած փորձը. 2. Ավելի մեծ երեխաները փոքր երեխաներին չեն ընկալում որպես հաղորդակցման գործընկերներ, վիրավորում, ճնշում են նրանց, իսկ փոքր երեխաներն իրենց հերթին խանգարում են ավելի մեծ երեխաներին լիարժեք ներգրավվել: Հետևաբար, անհնար է միանշանակ ասել նման խմբերի ստեղծման դրական կամ բացասական ազդեցության մասին երեխաների միջանձնային շփումների վրա։ Այնուամենայնիվ, կարելի է վստահորեն ասել, որ երեխայի և մեծ երեխաների շփումը նպաստում է սոցիալական վարքագծի որոշակի կանոնների յուրացմանը և մեծապես որոշում երեխայի սոցիալական վերաբերմունքը ապագայում: Ինչ վերաբերում է խմբում տարիքային հարաբերական փոխազդեցությանը, մի շարք հեղինակների կարծիքով, այս փաստի վրա մեծապես ազդում են ուսուցչի անձնական վերաբերմունքը, երեխաների հետ ուսուցչի հաղորդակցման ոճերը և, իհարկե, կրտսերների նկատմամբ ուսուցչի վերաբերմունքի անձնական օրինակը։

Սակայն հայտնի է, որ դաստիարակչական և կրթական խնդիրների լուծումը, երեխաների գիտելիքների և հմտությունների բավարար մակարդակի ձևավորումը, մանկապարտեզի բազմամյա խմբի պայմաններում պետական ​​չափորոշչի ձեռքբերումը զգալի դժվարություններ է առաջացնում դաստիարակի համար. . Բացի այդ, նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ հիմնական մեթոդական գրականությունը նախատեսված է նույն տարիքային խմբի երեխաներ ունեցող հաստատությունների համար:

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ զգալի թվով ուսումնական միջոցներ են մշակվել (Վ. . Սակայն խնդիրն այն է, որ մանկավարժական այս գրականությունը կենտրոնացած է մանկապարտեզում կրթության «մոդելային ծրագրի» իրականացման վրա։ Նախադպրոցական հաստատությունների աշխատանքի մեթոդաբանական աջակցության դինամիկ փոփոխությունների պատճառով ժամանակակից ուսուցիչը հայտնվում է դժվարին իրավիճակում՝ ձեռնարկների և ուսումնական և մեթոդական առաջարկությունների բացակայության պատճառով՝ նախադպրոցական հաստատություններում երեխաների տարբեր տարիքային խմբերի հետ աշխատանք կազմակերպելու համար, նման պայմաններում աշխատանքի առանձնահատկությունները, դրա «սեզոնայնությունը»: Ուսումնական և կրթական առաջադրանքների լուծումը, լիարժեք անհատականության զարգացման հիմքերի ձևավորումը, մանկապարտեզի բազմամյա խմբի պայմաններում պետական ​​չափորոշիչի ձեռքբերումը դաստիարակի համար էական դժվարություններ է առաջացնում, ինչը որոշում է. հետազոտության թեմայի արդիականությունը.

Տարբեր տարիքի նախադպրոցական խմբերի հիմնախնդիրների ուսումնասիրությունը որոշակի պատմություն ունի։ Նրա հետազոտության մեջ նշանակալի ներդրում է ունեցել Ա.Գ. Առուշանովա, Վ.Վ. Գերբովա, Ա.Ն. Դավիդչուկը, Տ.Ն. Դորոնովա, Տ.Ա. Մակեևա, Վ.Գ. Շուր, Ս.Գ. Յակոբսոն Վ.Ն. Բուտենկոն և այլք: Այնուամենայնիվ, տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային համագործակցության խնդրի ներկայիս վիճակն առանձնանում է տարբեր տարիքի խմբերի երեխաների միջանձնային փոխգործակցության մեխանիզմների և առանձնահատկությունների ամբողջական բացահայտմամբ և, որպես հետևանք, կրթական գործընթացում այդ մեխանիզմների համակարգային ներդրման հայեցակարգի բացակայությունը։

Տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային փոխազդեցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը համատեղ գործունեության պայմաններում կարող է հնարավորություններ ստեղծել այնպիսի կարևոր անձնական հատկությունների դաստիարակության նոր մոտեցումների ձևավորման համար, ինչպիսիք են հանդուրժողականությունը, բարոյականությունը, ուրիշների հետ հաշվի նստելու և համագործակցելու ունակությունը: տարբեր մարդիկ և այլն:

Հետազոտության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային փոխազդեցությունն է:

Հետազոտության առարկան գյուղական մանկապարտեզի տարիքային խմբի նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային փոխգործակցության առանձնահատկություններն են։

Հետազոտության նպատակն է բացահայտել գյուղական մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերի նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային փոխգործակցության առանձնահատկությունները:

Հետազոտության վարկած - մենք ենթադրում ենք, որ տարբեր տարիքի երեխաների փոխազդեցությունն ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք կախված են ընտանիքում երեխայի զբաղեցրած դիրքից՝ ըստ նրա ծննդյան հաջորդականության:

Հետազոտության նպատակները.

1. վերլուծել ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ տեսական նյութը.

2. բացահայտել երեխայի դիրքը՝ ըստ ընտանիքում ծննդյան կարգի.

3. բացահայտել միջանձնային փոխազդեցության մեջ երեխաների դրսևորման առանձնահատկությունները.

4. վերլուծել ստացված արդյունքները.

Ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմքն էր.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական ճանաչողության, հաղորդակցության, հարաբերությունների և փոխազդեցության տեսություններ (Գ.Մ. Անդրեևա, Ա.Ա. Բոդալև, Մ.Ի. Լիսինա, Ն.Ն. Օբոզով, Տ.Ն. Պաշուկովա, Տ.Ա. Օ. Սմիրնովա, Ե.

Նախադպրոցական մանկության հայեցակարգը որպես մարդու անհատականության էական բնութագրերի ձևավորման փուլ, երեխայի ամբողջական զարգացման տեսությունը օնտոգենեզում (Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Ա.Գ. Ասմոլով, Տ.Ի. Բաբաևա, Լ.Ս.Վիգոտսկի, Ն.Ֆ. Գոլովանովա, Վ.Վ. Davydov, AV Zaporozhets, GG Kravtsov, VSMukhina, AV Petrovsky, DB Elkonin եւ ուրիշներ);

Հետազոտության մեթոդներ.

Ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ գիտական ​​և հոգեբանական գրականության վերլուծություն՝ դրա զարգացումը պարզաբանելու և հետազոտության հետագա ուղիները որոշելու համար։

Ախտորոշիչ:

1. Դիտարկման մեթոդ ռեժիմի պահերին

2. «Գաղտնիք» միջանձնային հարաբերությունների խաղի սոցիոմետրիկ հետազոտության մեթոդ (T.A. Repina)

3. Մեթոդաբանություն «Նկարչություն ընդհանուր թերթիկի վրա» Վ.Ն. Բուտենկո.

4. Պայմանական պրոբլեմային իրավիճակների մեթոդ

Հետազոտական ​​բազա՝ GBOU թիվ 1 միջնակարգ դպրոց, Օբշարովկա, կառուցվածքային միավոր մանկապարտեզ «Ուրախ երեխաներ»

Գլուխ 1. Տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային փոխազդեցության ուսումնասիրության տեսական հիմունքներըխմբերը

1.1 Բազմ տարիքային խմբի հայեցակարգը և դրա կազմակերպման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները

Հաշվի առնելով տարբեր տարիքի երեխաների հետ ուսումնական գործընթացի առանձնահատկությունը, նախադպրոցական հաստատություններում խմբեր կազմակերպելիս կան որոշակի տարիքային և քանակական չափանիշներ: Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական կրթության մոդելային կանոնակարգի համաձայն, մանկապարտեզների խմբերը կարող են ներառել ինչպես նույն տարիքի, այնպես էլ տարբեր տարիքի երեխաներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության պրակտիկայում տարիներ շարունակ գոյություն ունեն տարբեր տարիքային խմբեր:

Բառի ամենաընդհանուր իմաստով տարբեր տարիքի խումբը ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների տարբեր մակարդակներով երեխաների միասնական խումբ է, որը ձևավորվել է ներկա հանգամանքներից ելնելով կամ նպատակաուղղված՝ կոնկրետ ուղղիչ աշխատանքներ իրականացնելու նպատակով։ Տարբեր տարիքի խմբերի առաջացման հիմնական պատճառները ներառում են հետևյալը.

1) խմբերը լրացնելու դժվարություններ (նույն տարիքի երեխաների թվի նորման բացակայության կամ նորման գերազանցելու պատճառով).

2) տարբեր տարիքի աշակերտների միջև ընտանեկան կապերի առկայություն (որպես հետևանք, ծնողների ցանկությունը սահմանել դրանք մեկ խմբում).

3) նույն տարիքի ամբողջական խմբերի ստեղծման նյութատեխնիկական բազայի բացակայությունը.

4) ամռանը նախադպրոցական հաստատության աշխատանքի առանձնահատկությունները.

5) որոշակի ուղղիչ և մանկավարժական խնդիրների լուծման անհրաժեշտությունը.

Հարկ է նշել առավելությունները, որոնք բնորոշ են հենց անհավասար տարիքային խմբին. կրտսեր և մեծ երեխաների շփումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում «առաջադեմ» գիտելիքների ձևավորման և փոխադարձ ուսուցման համար: Սակայն դրան կարելի է հասնել միայն ուսումնական գործընթացի ճիշտ կազմակերպման դեպքում։ Նախադպրոցական մանկավարժությունը բախվում է երկու կենսական մարտահրավերների.

- նախադպրոցական հաստատություններում կրթության պլանավորման ամենաարդյունավետ ձևերի մշակում.

- տարբեր տարիքային խմբերի խմբերում ուսուցման ձևերի և մեթոդների որոնում:

Իհարկե, փոխվում է նաև համատեղ զվարճանքի, գործարար համագործակցության և մեկ այլ երեխայի արժանիքների ճանաչման կարիքների բովանդակությունը։ Նույն տարիքի երեխաների խմբերում այս բոլոր պահերը գտնվում են մանկավարժի մշտական ​​հսկողության ներքո, սակայն տարբեր տարիքի խմբերի երեխաների հարաբերություններն ունեն իրենց հատուկ առանձնահատկությունները և զգալիորեն տարբերվում են միատարր խմբի միջանձնային հարաբերություններից:

Ակնհայտ է, որ ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը ուսուցչից պահանջում է խորապես ընկալել իր հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը, կատարելագործել մասնագիտական ​​հմտությունները.

Ինտերակտիվ տեխնոլոգիաների տիրապետում և գործնական օգտագործում;

Երեխաների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում և դրա իրականացման պայմանները.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին խրախուսել ներգրավվել գործունեության մեջ՝ շեշտը դնելով ներքին մոտիվացիայի վրա.

Ստեղծագործական հարուստ միջավայրի ստեղծումը՝ որպես արդյունավետ ուսուցման կարևոր գործոն:

Ըստ այդմ, կրթական գործընթացի կազմակերպումը տարբեր տարիքային խմբերում դառնում է շատ ավելի բարդ, այն պահանջում է ուսուցչից առաջին հերթին.

Բոլոր տարիքային խմբերի ծրագրերի իմացություն;

Ծրագրային պահանջները երեխաների տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների հետ համեմատելու ունակություն.

Հասկանալ և տեսնել յուրաքանչյուր երեխայի և ամբողջ խմբին որպես ամբողջություն.

Ապահովել երեխաների զարգացումը նրանց հնարավորություններին և տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխան.

Մի կողմից նման խմբերում բարենպաստ միջավայր է ստեղծվում ինչպես մեծ, այնպես էլ փոքր երեխաների անհատականության զարգացման համար։ Մյուս կողմից, տարբեր տարիքի երեխաների մոտ ակտիվանում են կոնկրետ դժվարություններ ու խնդիրներ, և առաջին հերթին դա դասերի կազմակերպումն է։ Նույն տարիքի խմբում դաստիարակը, պատրաստվելով դասերին, ապավինում է որոշակի տարիքի համար նախատեսված բովանդակությանը։ Տարիքային անհավասար խմբում նա համատեղում է ծրագրի բովանդակության պահանջները երկու և ավելի տարիքի համար։ Սա ուսուցչի կողմից լրացուցիչ ջանքեր է պահանջում: Դասերի ընթացքում ուսուցիչը պետք է յուրօրինակ կերպով համապատասխանի դասի նյութի տարբեր բովանդակությունը երեխաների համապատասխան հնարավորություններին, արագորեն իր ուշադրությունը մի տարիքային ենթախմբից տեղափոխի մյուսը:

Բազմ տարիքային խմբում, ինչպես և նույն տարիքի երեխաների խմբում, առաջին հերթին անհրաժեշտ է ապահովել յուրաքանչյուր դասի ծրագրային բովանդակության յուրացում յուրաքանչյուր երեխայի կողմից։ Աշխատանքային պլան մշակելիս մանկավարժը պետք է խստորեն պահպանի կապը նոր նյութի հաղորդակցման, դրա կրկնության, համախմբման և երեխաների կողմից տարբեր տեսակի գործունեության մեջ անկախ օգտագործման միջև:

Ուսուցիչը պետք է ուշադիր պատրաստի յուրաքանչյուր դասի բովանդակությունը՝ օգտագործելով կազմակերպման այնպիսի ձևեր և մեթոդներ, որոնք կարող են բավարար ծանրաբեռնվածություն ապահովել յուրաքանչյուր տարիքային ենթախմբի երեխաների համար: Հարկ է նաև նշել, որ բոլոր ենթախմբերի հետ միաժամանակ մեկ թեմայով աշխատանք պլանավորելիս ուսուցիչը պլանում պետք է նշի յուրաքանչյուր տարիքային խմբի ծրագրային առաջադրանքները: Ա.Ն. Դավիդչուկը, նկարագրելով տարբեր տարիքի խմբում կրթական աշխատանքի առանձնահատկությունները, կարծում է, որ դա մեծապես կախված է ուսուցչի անձնական որակներից, նրա մեթոդական պատրաստվածությունից և տարբեր տարիքի երեխաների գործունեությունը միաժամանակ ղեկավարելու կարողությունից:

Փորձառու ուսուցիչները տարբեր տարիքային խմբերում կոլեկտիվ դասեր կազմակերպելու երկու տարբերակ են առաջարկում.

դասի սկիզբը միաժամանակ բոլոր երեք (չորս) ենթախմբերում, իսկ ավարտը՝ հաջորդական (15 րոպե հետո՝ կրտսերների համար, 20-ից հետո՝ միջինների համար և այլն);

դասի հաջորդական սկիզբ (դասը սկսվում է մեկ ենթախմբով, այնուհետև 5-7 րոպե անց միացվում է երկրորդը, ապա երրորդը):

Վ.Ն. Ավանեսովան առաջարկել է երեք տեսակի երեխաների կազմակերպում դասարանում չգրանցված մանկապարտեզում. Աշխատանքային փորձը ցույց է տվել այս ենթադրության վավերականությունը բազմամյա խմբում դասարանում.

Ես - բոլոր երեխաները զբաղվում են մեկ տեսակի գործունեությամբ.

II - համակցված դասեր՝ հիմնված յուրաքանչյուր առանձին տարիքի անհատական ​​հատկանիշների վրա.

III - դասեր յուրաքանչյուր առանձին ենթախմբի հետ ընդհանուր ընդունված մեթոդի համաձայն:

Այս պարապմունքներն ապահովում են առօրյայի ճիշտ իրականացումը տարբեր տարիքային խմբերում, գիտելիքների խորը յուրացում, ազդեցություն կրթական առաջադրանքների հաջող լուծման վրա։

Սակայն ուսումնական գործընթացը տարբեր տարիքային խմբերում կազմակերպելիս առաջանում են ոչ միայն կազմակերպչական բնույթի խնդիրներ։ Տարիքային խումբը նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման սոցիալ-հոգեբանական միջավայր է, որը բնութագրվում է սոցիալական փոխազդեցության տարբեր համակարգերի մոտիկությամբ.

- «երեխա-մեծահասակ»;

- «հասակակից երեխա»;

- «երեխա-ավագ երեխա»;

- «երեխա-մանուկ».

Անձնական հարաբերությունների համակարգը յուրաքանչյուր մարդու համար էմոցիոնալ հարուստ է, քանի որ այն կապված է նրա գնահատման և որպես անձ ճանաչելու հետ: Երեխաների հարաբերությունները, նրանց բնավորությունը, կողմնորոշման ձևը, զարգացնում և շտկում են երեխայի հուզական ոլորտը: Զգացմունքների առանձնահատկությունները ազդում են երեխաների միջև հարաբերությունների բնույթի վրա, կարգավորում նրանց հաղորդակցությունը: Հաղորդակցությունը երեխայի զարգացման հիմնական պայմանն է, անհատականության ձևավորման ամենակարևոր գործոնը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները հասակակիցների, մանկավարժների և ծնողների հետ շփվելու ընդգծված կարիք ունեն:

Նախադպրոցականների տարիքային խումբը երեխաների առաջին սոցիալական միավորումն է, որտեղ նրանք տարբեր պաշտոններ են զբաղեցնում: Երեխաներն այս տարիքում ցույց են տալիս տարբեր հարաբերություններ՝ ընկերական և կոնֆլիկտային, այստեղ առանձնանում են հաղորդակցության մեջ դժվարություններ ապրող երեխաները։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, ովքեր հասակակիցների խմբում կարող էին ունենալ աղքատ միջանձնային հարաբերություններ և ցածր սոցիալական կարգավիճակ, իրենց տեղը գտնում են փոքր երեխաների մեջ, որոնց հետ հեշտությամբ ընկերական և խաղային հարաբերություններ են հաստատում, որոնց մեջ որոշակի ղեկավար դիրք են զբաղեցնում:

Տարիքի հետ փոխվում է նախադպրոցականների վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ, նրանք միմյանց գնահատում են ոչ միայն իրենց բիզնես որակներով, այլև անձնական, առաջին հերթին բարոյական հատկանիշներով։ Երեխայի հարաբերությունները երեխաների հետ նույնպես մեծապես պայմանավորված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության բնույթով ուսուցչի, նրան շրջապատող մեծահասակների հետ: Հայտնի է, որ հաղորդակցությունն իրականացվում է տարբեր կապի միջոցների կիրառմամբ։ Կարևոր է, որ նախադպրոցականները կարողանան արտաքնապես արտահայտել իրենց ներքին հույզերը և ճիշտ հասկանալ զրուցակցի հուզական վիճակը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցման հիմնական միջոցները՝ ժպիտ, հայացք, արտահայտիչ շարժումներ, հայտարարություններ, հարցեր, պատասխաններ, դիտողություններ: Հաղորդակցությունը երեխային բերում է բազմաթիվ դրական և ուրախ փորձառություններ: Հաղորդակցումից զրկված երեխան ընկնում է մելամաղձության մեջ, նրա անհատականությունը տրավմատանում է, նրա մտավոր զարգացումը դանդաղում և աղավաղվում է։ Տարբեր տարիքի խմբում փոքրիկները ձգվում են դեպի մեծերը, շատ են շփվում, սա արտահայտում է շփման անհրաժեշտությունը, երեխաները հաճախ հարցնում են. «Մի՛ գնա, մնա ինձ հետ»: Նախադպրոցականներն ավելի լավ են վերահսկում իրենց վարքը և, հետևաբար, ավելի հաջողակ են համագործակցություն հաստատել այլ երեխաների հետ՝ ընդհանուր նպատակին հասնելու համար: Երեխաները անմիջապես և հանկարծակի չեն մտնում միմյանց հետ շփման մեջ: Սկզբում երեխաներին տարվում են ավելի մեծ երեխաներ, վիրավորվում են, եթե նրանց չեն ընդունում:

Հաղորդակցությունը հասակակիցների հետ նույնքան անհրաժեշտ է, որքան մեծերի հետ, և նույնիսկ ավելի ցանկալի խաղերի ժամանակ։ Շփվելով տարբեր տարիքային խմբերի հետ՝ երեխաները սովորում են ոչ միայն հաշվի նստել ուրիշների հետ, այլև տեր կանգնել իրենց: Միաժամանակ խմբում հայտնվում են առաջին կցորդները, որոնք ներկայացնում են ընկերության սաղմը։

Հաղորդակցությունը աճող մարդու ամենակարեւոր գործոններից մեկն է: Երեխաները որքան մեծանում են, այնքան դժվար է նրանց հաղորդակցման հմտություններ սովորեցնելը, քանի որ հստակ համակարգ չկա։ Հաշվի առնելով դա՝ կարելի է ասել, որ ճիշտ կազմակերպված շփումը ոչ միայն հաջող մասնագիտական ​​գործունեության երաշխիք է, այլ նաև շփման մշակույթի պահպանման պայման։

Մանկավարժի համար շատ կարևոր է հասկանալ նախադպրոցական տարիքային խմբերում երեխաների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները և բացահայտել այն գործոնները, որոնք նպաստում կամ խոչընդոտում են երեխաների վարքագծի պրոսոցիալական ձևերի զարգացմանը: Նա պետք է կազմակերպի կրթական գործունեություն, որպեսզի երեխաներից յուրաքանչյուրը լիարժեք ապրի նախադպրոցական մանկության բոլոր փուլերը, և տարիքին համապատասխան բոլոր մտավոր գործառույթները ճիշտ ձևավորվեն։

Տարբեր տարիքի նախադպրոցականների խմբերի ուսումնասիրությունները ապացուցում են, որ նման պայմաններում երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները դրսևորվում են շատ կոնկրետ ձևով։ Ավելի հաճախ, քան ոչ, դրանք միայն ավելի են խորացնում տարիքային տարբերությունները:

Ուսումնական գործընթացի կարևորագույն բաղադրիչն է աշակերտների անհատական ​​առանձնահատկությունները հաշվի առնելը.

Նախ, սա այն հարցի մի մասն է, որը վերաբերում է տարբեր տարիքային խմբերի փոխազդեցությունների մասնակիցների տարիքի և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշների փոխհարաբերություններին և ինչպես են դրանք հաշվի առնվում ուսումնական գործընթացում:

Երկրորդ՝ տարբեր տարիքային խմբերում այս խնդիրն արտահայտվում է շատ ավելի սուր՝ կրթության միջոցներն ու մեթոդներն ընտրելիս միանգամից մի քանի տարիքային խմբերի առանձնահատկությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությամբ։

Երրորդ, ինչպես արդեն նշվեց, անհատական ​​տարբերությունները կարող են կամ նվազագույնի հասցնել տարիքային տարբերությունները կամ մեծացնել դրանց ազդեցությունը: Ուստի մանկավարժը պետք է ավելի մեծ ուշադրություն դարձնի այս հարցին։

Չորրորդ, այս խնդիրը պետք է ընկալվի որպես տարբեր տարիքի երեխաների անհատական ​​հատկանիշների համադրման ամենաարդյունավետ մանկավարժական մեթոդների որոնման հնարավորություն:

1.2 Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային փոխգործակցության խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության վերլուծություն

հոգեբանական մանկավարժական խումբ նախադպրոցական

Ժամանակակից գրականության մեջ հսկայական թվով ուսումնասիրություններ են նվիրված նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում տարբեր տարիքային խմբերի խնդրին, բայց դրանց մեծ մասը պատկանում է օտարերկրյա հեղինակներին: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ժամանակակից հայրենական շատ հեղինակներ դեռևս առաջնորդվում են տիպիկ տարիքային խմբերով, մինչդեռ այս պրակտիկան վաղուց տարածված է արևմտյան երկրներում: Շատ ուսուցիչներ նույնիսկ նախապատվությունը տալիս են մանկապարտեզում տարբեր տարիքային խմբերի կազմակերպմանը` պատճառաբանելով ուսումնական գործընթացի ավելի մեծ արդյունավետությունը:

Ռ. Հինդի կողմից լավ սարքավորված մեթոդական հետազոտության ընթացքում համեմատվել և նկարագրվել են 4-5 տարեկան երեխաների միջև հասակակիցների և մի փոքր ավելի մեծ երեխաների հետ 50 տարրերի հաղորդակցման առանձնահատկությունները: Ստացված փորձարարական տվյալների համակարգչային մաթեմատիկական մշակման արդյունքները բացահայտեցին բազմաթիվ հետաքրքիր դրույթներ։ Օրինակ՝ պարզվել է, որ դրսում երեխաներն ավելի հաճախ են շփվում իրենց հասակակիցների հետ, իսկ ներսում՝ ավելի մեծ երեխաների հետ։ Աղջիկները ավելի հաճախ են շփվում մեծերի հետ, իսկ տղաները՝ հասակակիցների հետ։ Առաջնեկ երեխաները ավելի հաճախ են շփվում մեծ երեխաների հետ, քան եղբայրներ կամ քույրեր ունեցող երեխաները:

Ուսումնասիրություններում Թ.Ա. Ռեպինա և Յա.Պ. Կոլոմինսկայայի որոշմամբ, ամբողջ նախադպրոցական տարիքում (3-ից 7 տարեկան) արագորեն աճում է մանկական կոլեկտիվի կառուցվածքային կառուցվածքը, երեխաների ընտրական նախասիրությունների կայունությունը, մանկական ասոցիացիաների կայունությունը և քանակական կազմը, բովանդակային հիմնավորումը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտրությունը, որը հիմնականում պայմանավորված է տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների անհատական ​​հատկանիշներով, աճում է։

Վովչիկ-Բլակիտնայա (1988) ուսումնասիրել է տարբեր տարիքի երեխաների փոխազդեցությունները երեխաների արհեստականորեն կազմակերպված պարբերական հաղորդակցության պայմաններում։ Նրա դիտարկումների համաձայն՝ միջտարիքային փոխազդեցության բնույթը կախված է ավագ երեխայից, հաղորդակցվելու նրա պատրաստակամությունից։ Է.Ա.Վովչիկ-Բլակիտանյան կարևորում է հաղորդակցության իմաստային շարժառիթը՝ «չափահաս», «ավագ», «մեծ» դիրքը գիտակցելու ցանկությունը։ Միևնույն ժամանակ շահում են ոչ միայն մեծ, այլև փոքր երեխաները. տարիքային հեռավորության կրճատումը թույլ է տալիս նրանց մեծանալ սեփական աչքերով, քանի որ ավելի մեծ երեխայի հետ համեմատելիս նրա համար ավելի հեշտ է իրեն ավելի մեծ պատկերացնել, քան իրեն համեմատել։ չափահաս. Նա առանձնացրեց մեծերի և կրտսերների միջև փոխգործակցության տեսակները՝ ակտիվ-դրական (ժողովրդավարական), ակտիվ-բացասական (ավտորիտար); անտարբեր, անշահախնդիր փոխազդեցություն. Հետազոտությունից հետևում է, որ երեխաների միջտարիքային փոխազդեցության օգուտների մասին կարելի է դատել միայն իրականացվող կրթական աշխատանքի համատեքստում՝ կենտրոնանալով մոտիվացիոն բաղադրիչի ձևավորման վրա՝ որպես միջտարիքային հաղորդակցության երեխաների պատրաստակամության հիմք: .

Գերասիմովան (2000) ուսումնասիրել է տարբեր տարիքի և առանց դրա հաղորդակցման փորձ ունեցող երեխաների փոխազդեցությունների տարբերությունը: Հետազոտության արդյունքների համաձայն՝ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաներն ավելի հաճախ հաշվի են առնում փոքրերի շահերը համատեղ գործունեություն ընտրելիս և ցույց են տալիս փոխգործակցության ռազմավարությունների ավելի մեծ բազմազանություն, քան հասակակիցների խմբում դաստիարակված երեխաները: Ավելի մեծ երեխաների և փոքր երեխաների միջև փոխգործակցության բնույթի վրա ազդում է առաջին հերթին մեծահասակի և երեխաների միջև փոխգործակցության ձևը, ինչպես նաև նրանց համատեղ գործունեության բովանդակությունը:

Օբյեկտիվ արդյունք ստանալու վրա կենտրոնացած գործունեությունը մեծ երեխայի մոտ առաջացնում է փոխգործակցության ավելի «դաժան» մոդելներ՝ սահմանափակող և արգելող:

Աշխատանքում T.N. Դորոնովա, Վ.Գ. Շուր, Յակոբսոն Ս.Գ. (1985) ուսումնասիրել են տարբեր տարիքի երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների ձևավորման պայմանները: Ըստ հեղինակների՝ երիտասարդների համար տարիքային փոխազդեցության առավելությունն այն է, որ նրանք ունեն ավելի մոտ և հասկանալի գործողության մոդել. ավագի համար - ցույց տալը, մյուսին բացատրելը նպաստում է առարկայի բովանդակության ավելի լավ իրազեկմանը, կրտսերի գործողությունների նկատմամբ վերահսկողությունը նպաստում է ինքնատիրապետման զարգացմանը, և առաջանում է պատասխանատվության զգացում և ներգրավվածություն ուրիշի աշխատանքում: Բայց գործնականում հատուկ ջանքեր են անհրաժեշտ նման փոխգործակցություն կազմակերպելու համար։ Հեղինակները առաջարկում են համատեղ գործունեության կառուցման ուղիներ, որոնց տրամաբանությունը կառաջացնի երեխաների փոխգործակցության անհրաժեշտությունը: Համատեղ գործունեության բաղադրիչների վերլուծության միջոցով (ընդհանուր արտադրանքի և դրա բաղկացուցիչ մասերի հարաբերակցությունը) ընդգծվել են երեխաների համատեղ ստեղծագործական կախվածության տարբեր աստիճաններ, և օգտագործելով տեսողական գործունեության դասերի օրինակը, հեղինակները մշակել են ծրագիր. տարբեր տարիքի երեխաների համագործակցային հարաբերությունների աստիճանական ձևավորումը.

Ն.Յա. Միխայլենկո., Ն.Յա. Կուստովոյը նվիրված է կանոններով համատեղ խաղի գործընթացում տարրական կազմակերպչական հմտությունների ձևավորմանը նպաստող պայմանների ուսումնասիրությանը: Կանոններով տախտակով տպագրված խաղերի օգտագործումը պայմանավորված է նրանով, որ դրանք պարունակում են պատրաստի դեղատոմսեր, կանոններ և տեսողական են խաղային նյութի շնորհիվ։ Կարևոր պայման է կրտսեր երեխաներին մեծերի հետ խաղի մեջ ընդգրկելը, քանի որ տարբեր տարիքային խմբերի նման համադրությամբ մեծերը ստիպված են ընկնում կազմակերպիչների դիրքում։ Տարբեր տարիքի հասակակիցների և երեխաների խաղը դիտարկելը բացահայտում է նրանց էական տարբերությունը: Փոքրերի հետ խաղում մեծ երեխաներից շատերը խաղի մեկնարկից առաջ բացատրում են կանոնները, խաղի ընթացքում մի քանի անգամ հիշեցնում, խախտումների թիվը կտրուկ նվազում է՝ ի տարբերություն նույն տարիքի երեխաների խաղի։ Համատեղ խաղի արդյունքում ավելի մեծ երեխաները ձեռք են բերել կազմակերպչական հմտություններ՝ փոխգործակցության կարգավորման բանավոր ձևեր, վերահսկողության բարձրացում, աջակցության, օգնության ձևով մասնակցություն ուրիշի խաղին և այլն։

Համաձայն Լ.Ա. Պարամոնովա (2001) աշխատություններում, որոնք նվիրված են տարբեր տարիքի երեխաների արտասահմանյան պրակտիկայի ուսումնասիրությանը, շատ երկրներում, մասնավորապես Գերմանիայում, ուսուցիչները հատուկ մասնագիտական ​​վերաբերմունք են ձևավորում տարբեր տարիքի, սեռի և սոցիալական կարգավիճակի երեխաների միջև շփումները խրախուսելու նկատմամբ: Տարբեր տարիքային խմբերի պրակտիկան համարվում է երեխաների սոցիալական և անձնական զարգացման կարևորագույն խնդիր, և գիտակցվում է նաև նման խմբերի առանձնահատուկ նշանակությունը մեկ երեխա ունեցող ընտանիքների երեխաների համար:

Վ.Ն. Բուտենկոն նշում է, որ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության ժամանակ պարզվել է, որ խմբերից յուրաքանչյուրում դրսևորվել է տարբեր տարիքի երեխաների միջև հարաբերությունների գերակշռող տեսակ.

- Անտարբեր հարաբերությունները բնութագրվում էին տարբեր տարիքի երեխաների արարքների նկատմամբ ցածր հետաքրքրությամբ, գործունեության անհատական ​​ձևերի նախընտրությամբ (խճանկար, սեղանի խաղեր, գունավորում և այլն), մեծահասակների կամ հասակակիցների հետ հաղորդակցություն:

Եսակենտրոն վերաբերմունքը բնութագրվում էր այլ երեխաների շահերի և գործողությունների նկատմամբ անզգայությամբ: Այս վերաբերմունքը բնորոշ էր երիտասարդ և միջին տարիքի երեխաներին և դրսևորվում էր առարկայական փոխազդեցության մեջ։ Նրանք սկսեցին շրջանաձև վազել՝ խանգարելով մեծերի խաղին. վերցրեք խաղալիքներ. «Ես էլ եմ ուզում» և այլն: Նրանք կարող էին ճշտապահություն, հաստատակամություն ցուցաբերել, իսկ եթե ինչ-որ բանի չէին հասնում, ապա բողոքում էին չափահասին։

Մենթորական վերաբերմունքը դրսևորվում էր ուրիշի մշտական ​​ուսմունքներով, հրահանգներով, նրա գործունեության կանոնակարգմամբ։ Մենթորական վերաբերմունքը բնորոշ էր ավելի մեծ երեխաներին. «Նկարիր այսպես. ես մեծ եմ և գիտեմ, թե ինչպես նկարել քեզնից լավ», «Եթե դու չանես դա, ես քեզ հետ չեմ խաղա, իսկ մյուսները՝ ոչ»: »: Որպես կանոն, մենթորական վերաբերմունքը դրսևորվում էր ի պատասխան կրտսերների եսակենտրոն վերաբերմունքի։

- վերաբերմունքի արժեզրկում - դրսևորվել է այլ երեխաների գործողությունների, վարքագծի բացասական գնահատականներով: Նման վերաբերմունքը կարող էր փոխանցվել մեկ այլ երեխայի անձին, իսկ հետո դա դարձավ վիրավորանք, նվաստացում։

- Ներգրավվածության վերաբերմունքը դրսևորվել է ուրիշի գործողությունների նկատմամբ հետաքրքրության, համատեղ գործունեության ցանկության, ցանկությունների ներդաշնակեցման, համայնքի որոնման մեջ: Մեծ երեխաները պատրաստակամորեն ընդգրկում էին փոքրերին դերային խաղերի մեջ։

Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության արդյունքում ստացված հիմնական եզրակացությունները հետևյալն էին.

1. Տարբեր տարիքային խմբերն ունեն հարաբերությունների դրսևորման ավելի ընդգծված ձևեր՝ հարաբերությունների տեսակներից մեկի հստակ գերակշռությամբ։ Ի հակադրություն, նույն տարիքի խմբերում երեխաների միջև որևէ տեսակի հարաբերությունների գերակշռություն չկար:

2. Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հարաբերությունների բնույթը կայուն է (տարեցտարի վերարտադրվում է) և հիմնականում որոշվում է մեծահասակի դաստիարակության ոճով, որը որոշվում է՝ ազդեցության բնույթով, հուզական ներգրավվածությամբ, աստիճանով. մասնակցության և դեպի մանկական համայնքի կողմնորոշումը: ...

Ժամանակակից գրականության մեջ կա մի տեսական գաղափար, որ մյուսի նկատմամբ վերաբերմունքը ներառում է երկու հակադիր սկզբունք՝ օբյեկտիվ և անձնական (MI Lisina, EO Smirnova, VM Kholmogorov, VG Utrobina և այլն):

Այս մոտեցման համաձայն՝ առարկայական սկզբունքն արտացոլում է մեկ այլ երեխայի հատուկ որակների գնահատումն ու նշանակությունը, նրա գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, դիրքը խմբում և այլն։ Նման վերաբերմունքը, որպես հետևանք, առաջացնում է համապատասխան որակների գնահատում։ մեկ այլ անձի և համեմատություն իր հետ: Միևնույն ժամանակ, մեկ այլ մարդ կարող է դառնալ ինքնահաստատման կամ ցանկությունների իրականացման միջոց։ Այս տեսակի սկիզբը սահմանում է մարդու սեփական ես-ի սահմանները, ընդգծում է նրա տարբերությունը ուրիշներից և մեկուսացումը:

Անձնական սկիզբը համապատասխանում է մեկ այլ անձի ամբողջական ընկալմանը որպես սեփական գործունեության, կամքի, փորձառությունների աղբյուր: Նման վերաբերմունքը ոչ դատողություն է և առաջացնում է նրա հետ ներքին կապ, ինչպես նաև պատկանելության տարբեր ձևեր (կարեկցանք, համագործակցություն, համակրանք և այլն):

Այս երկու սկիզբները անհրաժեշտ և փոխլրացնող ասպեկտներ են, որոնք բնորոշ են ցանկացած միջանձնային հարաբերություններին, դրանք գոյություն ունեն միմյանց հետ փոխազդեցության մեջ, բայց դրանց արտահայտման և բովանդակության աստիճանը կարող է զգալիորեն տարբերվել՝ հիմնականում կախված տարիքից:

Ինչ վերաբերում է տարբեր տարիքի խմբում մեծ և կրտսեր երեխայի փոխազդեցությանը, ապա կարելի է նշել, որ կրտսերի առարկայական որակները (կարողություններ, հմտություններ և կարողություններ), ի տարբերություն իրենց հասակակիցների համապատասխան որակների, զգալիորեն կլինեն. զիջում է ավագ նախադպրոցականի որակներին. Այս հանգամանքը երկու հնարավոր տարբերակ է բացում երեխաների հարաբերությունների զարգացման համար՝ կախված այս կամ այն ​​սկզբի գերակշռությունից.

1) տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մրցակցային դիրքի նվազում (քանի որ կրտսերի հետ մրցակցությունը իմաստ չունի), հետևաբար հարաբերությունների անձնական բաղադրիչն ավելի ուժեղ է դառնում.

2) կրտսեր երեխաների ներկայությունը հարուստ հնարավորություններ է ստեղծում ավելի մեծ նախադպրոցականների համար՝ պնդելու իրենց գերազանցությունը, ինչը հանգեցնում է ընդհանուր մրցունակության բարձրացման և հարաբերություններում կոնֆլիկտի: Հարաբերությունների այս տարբերակը արտացոլում է մեծ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առարկայական բաղադրիչի ամրապնդումը:

Այսպիսով, մեծ և փոքր երեխաների համատեղ կյանքը դառնում է մի տեսակ կատալիզատոր, որն ուժեղացնում է միջանձնային հարաբերությունների այս կամ այն ​​սկզբի դրսևորումը: Այս հարաբերությունները կարող են հիմնված լինել կամ օգնության, աջակցության, կրտսերի հետ մեղսակցության վրա (անձնական սկզբունքի գերակշռում), կամ դրանց ճնշելու, արժեզրկելու կամ անտեսելու (բովանդակային սկզբունքի գերակշռում):

Այսպիսով, ամփոփելով կատարված բոլոր ուսումնասիրությունների արդյունքները, կարելի է բերել հետևյալ դրույթները.

1) նախադպրոցական տարիքում և՛ հասակակիցը, և՛ մեծահասակ երեխան դառնում են յուրաքանչյուր երեխայի կյանքի կարևոր մասը: Մինչև չորս տարեկան հասակակիցը, սակայն, առավել նախընտրելի սոցիալական գործընկերն է:

2) հասակակիցների և մեծ երեխաների հետ հաղորդակցության զարգացումն անցնում է մի շարք փուլերով. Առաջինում մյուս երեխան էմոցիոնալ-գործնական փոխազդեցության գործընկեր է։ Երկրորդ փուլում երեխան զգում է իրավիճակային-բիզնես համագործակցության կարիք, համատեղ խաղը դառնում է գործունեության ամենակարեւոր տեսակը, և այստեղ առաջանում է մեկ այլ երեխայի հարգանքի և ճանաչման անհրաժեշտություն։ Երրորդ փուլում շփումը դառնում է ոչ իրավիճակային։ Այստեղ արդեն սկսում են ձեւավորվել կայուն նախապատվություններ։

3) նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունները, ի տարբերություն հաղորդակցության, միշտ չէ, որ արտահայտվում են գործողություններով և հանդիսանում են երեխայի գիտակցության և ինքնագիտակցության մի մասը: Ողջ նախադպրոցական տարիքում երեխայի վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ ունի որոշակի տարիքային դինամիկա։

Տարբեր տարիքի խմբում ուսուցչի խնդիրն է, հնարավորության դեպքում, յուրաքանչյուր երեխայի համար ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որ նա կարողանա փորձել իրեն բիզնեսում, ընտրած դերում և հասնել հաջողության: Սա օգնում է յուրաքանչյուր երեխայի հավատալ ինքն իրեն, զարգացնել կամքը, նախաձեռնությունը և ձեռք բերել ինքնագնահատական: Մանկապարտեզում տարբեր տարիքի երեխաների կյանքի և տարբեր գործունեության իրավասու, պրոֆեսիոնալ կազմակերպումը, զարգացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծումը, հուզական բարեկեցության սկզբունքի իրականացումը կնպաստեն ռեժիմում դաստիարակված երեխաների բազմազան զարգացմանը: տարբեր տարիքային խմբերի.

Տարբեր տարիքային խմբի պայմաններում ամենաարդյունավետը համագործակցության մանկավարժության գաղափարներն են, որոնք բաղկացած են ուսուցչի և աշակերտների և երեխաների միջև գործընկերային հարաբերությունների հաստատումից: Միևնույն ժամանակ կարևոր է, որ կարողանաք օգտվել տարբեր տարիքի երեխաների դաստիարակության բոլոր առավելություններից՝ կազմակերպել ձեր աշխատանքն այնպես, որ սովորեցնեք մեծերին հոգ տանել փոքրերի մասին:

Անհավասար տարիքային խմբում մեծահասակն ավելի մեծ ազդեցություն ունի երեխաների վրա, քան նույն տարիքի մեծահասակը: Մի կողմից մեծահասակն իր վերաբերմունքով օրինակ է տալիս մյուսի նկատմամբ վերաբերմունքի, «մյուսի»՝ աննման, տարբեր։ Մեծահասակը կամ կենտրոնանում է նորմայի, օրինաչափության, կանոնի և, որպես հետևանք, համապատասխանության գնահատման վրա (այնուհետև երեխաների մոտ ձևավորվում է արժեզրկման հարաբերություն), կամ հետաքրքրություն է ցուցաբերում անհատական ​​ինքնատիպության, յուրաքանչյուրի յուրահատկության նկատմամբ:

Մյուս կողմից, մեծահասակը պայմաններ է ստեղծում՝ համատեղ կազմակերպելով տարբեր տարիքի մանկական համայնք՝ գտնելով հավասարակշռություն երեխաների տարիքային և տարիքային հաղորդակցության միջև: Այսպիսով, տարբեր տարիքի երեխաները տարբերվում են կյանքի ներքին ռիթմով, ինքնակարգավորման մակարդակով. կրտսեր երեխաների մոտ հագեցվածությունն ավելի արագ է առաջանում, նրանք պետք է փոխեն գործունեության տեսակները, ի տարբերություն նրանց, մեծ երեխաներն ունակ են ավելի երկար փոխազդեցության, ծավալվելու: բարդ սյուժեներ, սուզվելով գործունեության մեջ։ Կախված մեծահասակների մասնակցության բնույթից, տարբեր տարիքի խմբում կյանքի ներքին ռիթմը կարող է սահմանվել փոքր երեխաների կողմից. ); մեկ այլ տարբերակ հնարավոր է միայն մեծահասակի մասնակցությամբ, երբ մեծ երեխաները պահպանում են ռիթմը։

Եթե ​​մանկավարժը կենտրոնացած է երեխաների անձնական ձեռքբերումների և խմբային համայնքի կարևորության բացակայության վրա, ապա երեխաների մեջ միջտարիքային շփումները քիչ են (երեխաների մեջ անտարբեր հարաբերություններ): Կարևոր է նշել, որ ընդհանուր առմամբ տարբեր տարիքային խմբերում նկատվում է տարբեր տարիքի երեխաների շփման խրախուսական, մոտիվացիոն հիմքերի նվազում։ Երեխաները, որպես կանոն, նախընտրում են շփվել այն երեխաների հետ, ովքեր իրենց զարգացման մակարդակով մտերիմ են՝ հասակակիցների կամ ավելի մեծերի հետ։ Հետևաբար, տարբեր տարիքի հաղորդակցության զարգացման համար երեխաների համար կարևոր է մեծահասակի օգնությունը խմբային փոխազդեցության կազմակերպման գործում, և անհրաժեշտ են նաև կազմակերպման հատուկ ձևեր՝ ուղղված խմբային համայնքին, համատեղելիությանը, երեխաների ներգրավմանը (խաղեր շրջանակում, շուրջպար և այլն):

Եթե ​​մանկավարժը, երեխաներին դիտարկելով, կարողանում է հասկանալ, թե տվյալ պահին յուրաքանչյուր երեխա իր համար ինչ խնդիր է լուծում. հմտորեն կազմակերպում է երեխաներին. լինելով աննկատ, չի հաղթահարում երեխաների ակտիվությունը, նախաձեռնողականությունը, բայց խրախուսում է, խրախուսում, խթանում է երեխաների խաղային փոխգործակցությունը. կազմակերպում է խմբակային համայնքի տարբեր ձևեր, երեխաների միասնություն. այնուհետև անհավասար տարիքային խմբի երեխաների մոտ ձևավորվում է պատկանելության հարաբերություններ: Միայն տարբեր տարիքի երեխաների նման փոխհարաբերություններով են ի հայտ գալիս զարգացման լրացուցիչ ռեսուրսներ. կրտսերը սովորում են մեծերից, իսկ մեծերը՝ պրոսոցիալական վարքագծի փորձ. բարոյական դաստիարակության հիմքը.

Ուսուցիչների բազմաթիվ ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երեխաների միջև հարաբերությունների հատուկ տեսակների հաստատման վրա ազդող որոշիչ գործոնը ուսուցչի և տարբեր տարիքի երեխաների շփման ոճն է:

Մի կողմից դաստիարակը մեծ երեխաների համար դառնում է տարբեր տարիքի հաղորդակցության կարևոր մոդել, մյուս կողմից՝ ստեղծում է արտաքին պայմաններ, որոնք նպաստում են համայնքային հարաբերությունների ձևավորմանը, երեխաներին ներգրավելուն։

Դաստիարակության ոճը պետք է ուղղված լինի տարբեր տարիքի երեխաների ներգրավվածության հարաբերությունների զարգացմանը՝ համատեղելով.

Բարձր ներառականություն, որը թույլ է տալիս հասկանալ յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման ընթացիկ կարիքները.

Տարբեր տարիքի երեխաների համայնքի կազմակերպում` հաշվի առնելով այս խնդրանքները.

Երեխաների գործունեության աջակցություն, յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության և ստեղծագործականության դրսևորման հնարավորության նախաձեռնություն.

Կենտրոնանալ մանկական համայնքի վրա՝ նպաստելու տարբեր տարիքի երեխաների միջև հաղորդակցության զարգացմանը:

Այնուամենայնիվ, տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների կախվածությունը դաստիարակների հաղորդակցման ոճից լուրջ սահմանափակում է նման խմբերի համատարած պրակտիկայի համար: Քանի որ ամեն մանկավարժ չէ, որ ունի համապատասխան ոճ և պատրաստ է մասնագիտական ​​և անհատական ​​զարգացման: Ըստ այդմ, մանկավարժական պրակտիկայի համար արդիական է մանկավարժների հատուկ վերապատրաստում անցկացնել տարբեր տարիքի երեխաների խմբերում աշխատելու համար:

Տարբեր տարիքի երեխաների փոխգործակցությունը կազմակերպելիս մանկավարժներն առաջնորդվում են հետևյալ պահանջներով.

1. Տարբեր տարիքային խմբերի գործունեության մեջ երեխաների սոցիալական շահերի ինտեգրման և տարբերակման ապահովում. Սա հաշվի է առնում անձնական և խմբակային շահերը երեխաների համատեղ գործունեության մեջ: Ավագների և կրտսերների համատեղ հաջող գործունեության հիմքը ընդհանուր շահն է, բոլորին անհրաժեշտ և օգտակար բիզնեսը, որում յուրաքանչյուրը կգտնի իր համար անձնական նշանակալից և գրավիչ կողմը։

2. Մտահոգություն տարբեր տարիքի երեխաների համատեղ գործունեության բովանդակության և ձևերի թարմացման համար, ինչը խթանում է երեխաների կամավոր ընդգրկումը սոցիալական հարաբերությունների բոլոր ոլորտներում:

3. Երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների զարգացում՝ փոխադարձ աջակցության, փոխօգնության, յուրաքանչյուր երեխայի անվտանգության ապահովման, երեխաների միջև հավասար հարաբերությունների մասին հոգալու հիման վրա՝ անկախ աշակերտի տարիքից և սոցիալական դերից։

4. Աշխատեք տարբեր տարիքի երեխաների կյանքի ինքնազարգացման և ինքնակազմակերպման վրա: Սա երեխաներին համախմբելու կամավորությունն է, հնարավորություն տալով ինքնուրույն լուծել կենսագործունեության կազմակերպման խնդիրները, խթանել նախաձեռնությունը, ստեղծագործական գործունեությունը, երեխաների սիրողական կատարումը, զարգացնել ինքնակառավարումը տարբեր տարիքային խմբերում։

5. Տարբեր տարիքի երեխաների շփումները խթանում են կոլեկտիվ ստեղծագործական գործունեության, խաղերի անցկացումը, որոնց կազմակերպիչները կարող են լինել ավագ աշակերտները: Կարևոր է, որ երեցները կարողանան համագործակցային հարաբերություններ հաստատել փոքրերի հետ։ Դա ձեռք է բերվում երեխաների կազմակերպիչների հատուկ վերապատրաստման և այլ երեխաների հետ նրանց փոխգործակցության մանկավարժական կարգավորման միջոցով:

Հատուկ կազմակերպված հաղորդակցությունը մեծ կրթական արժեք ունի։ Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների շփումը ընդլայնում է ընդհանուր հայացքը, ազդում էմոցիոնալ ոլորտի, կամքի, ինքն իրեն և ուրիշներին գնահատելու ունակության վրա և նպաստում մտավոր կազմավորումների զարգացմանը:

Մեծերի օրինակը երեխաների համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ Կրտսերները ընդօրինակելու իրենց հակման ուժով աստիճանաբար ընդունում են մեծերի բոլոր դրական հատկությունները։ Երկարատև դիտարկումներն ապացուցում են, որ տարբեր տարիքի խմբերում փոքր երեխաները շատ ավելի արագ են սովորում հմտությունները, իսկ մեծ երեխաները մեծանում են ավելի կարեկից, բարեհոգի և արձագանքող: Երբ նրանք առաջին անգամ գալիս են մանկապարտեզ, երեխաները հայտնվում են արդեն կազմակերպված թիմում, ավելի հեշտ է ենթարկվել դրա կանոններին՝ ամեն ինչում ընդօրինակելով մեծ երեխաներին, որոնք այս դեպքում ուսուցչի աջակցությունն են:

Խմբերի հավաքագրման բազմամյա սկզբունքի առավելություններից է երեխաների հաղորդակցության շրջանակն ընդլայնելու հնարավորությունը։ Տարբեր տարիքի երեխաները, ովքեր նույն թիմում են, ավելի հաճախ հաշվի են առնում ուրիշների շահերը համատեղ գործունեության տարբերակներ ընտրելիս: Համատեղ կեցության պայմանները թույլ են տալիս ավելի ակտիվ ձևավորել սոցիալական նոր դիրքեր, սոցիալական վարքագծի հմտություններ։

Պետք է նկատի ունենալ, որ մեծ երեխաները պետք է պատրաստ լինեն համատեղ գործունեության և փոքրերի հետ շփվելու, որպեսզի մեծերը պատրաստակամորեն օգնեն դաստիարակին, գիտակցեն իրենց ավագ ընկերոջ դիրքը, հասկանան, թե ինչ կարող են անել փոքրերի համար, տես. փոքր երեխաների հետ համատեղ գործունեության անհրաժեշտությունը. Փորձը ցույց է տալիս, որ առանց ավագ երեխաների նախնական ուսուցման՝ կրտսերների հետ համատեղ գործունեության մեջ, առանց նրանցից յուրաքանչյուրի դերը բացահայտելու, համատեղ հաղորդակցությունը կարող է չաշխատել: Կարող են առաջանալ կոնֆլիկտներ, որոնք լուծելու համար օգնության կարիք ունեն՝ օգտագործելով կոնկրետ օրինակներ՝ բացատրելու, թե ինչպես վարվել կոնկրետ դեպքում, օգտագործելով խորհուրդներ, խորհուրդներ, խրախուսանքներ: Հնարավոր են կոնֆլիկտներ չլինեն, բայց լավ, ընկերական հարաբերությունները նույնպես չեն ստացվի։ Երեխաները կապրեն կողք կողքի, բայց փոքրերը՝ ինքնուրույն, իսկ մեծերը՝ առանձին։ Վատագույն դեպքում փոքրերը կգործեն որպես մեծերի դիտորդներ։

Ցավոք, երբեմն ստիպված ենք լինում նկատել մեծերի սուր, նույնիսկ կոպիտ վերաբերմունքը կրտսերի նկատմամբ, նրանց գերազանցության զգացման դրսևորումը։ Դա անընդունելի է։ Կրտսերները հաճախ չեն էլ նեղանում, չեն բողոքում հաղորդակցության այս ոճի դեմ, այլ ենթարկվում ու կատարում են իրենց մեծերի պահանջները։ Եթե ​​խնամակալը ժամանակին չդադարեցնի նման հարաբերությունները, նրանք կարող են տեղ գրավել:

Երեխաների հետ, ովքեր իրենց թույլ են տալիս կոպիտ լինել, անհատական ​​աշխատանք է անհրաժեշտ՝ պարզաբանում, համոզում, այլ հասակակիցների օրինակ: Յուրաքանչյուր ավագ աշակերտի նշանակվում է 1-2 կրտսեր: Պետք է գնահատել երեխայի վարքագիծը, ով աչքի է ընկնում ընկերասիրությամբ, բարյացակամությամբ, այլ երեխաների նկատմամբ ուշադրությամբ, անձնական նախաձեռնությամբ։ Անհրաժեշտ է գնահատել նման երեխայի դրսևորումը այլ երեխաների ներկայությամբ։ Օրինակ՝ «Որքա՜ն բարի կերպով խոսեց Քրիստինան Դաշայի հետ։ Օգնեց նրան ամրացնել իր կոշիկները: Լավ արեց! Բայց երբեմն ավագի ընտրողական վերաբերմունքը կրտսեր երեխաներից մեկի նկատմամբ (նույնիսկ դրական) կարող է հանգեցնել այլ երեխաների նկատմամբ սխալ վերաբերմունքի: Ավելի մեծ երեխաները կարող են կախվածություն ձեռք բերել մեծահասակի դերից և անցնել հարաբերություններում թույլատրելիի սահմանները: Սա կարող է դրսևորվել շփման տոնով, փոքրիկին օգնելու կոպտությամբ և այլն։ Պատահում է, որ ավելի մեծ երեխաները հետաքրքրություն ունեն խաղի նկատմամբ, նրանց ցանկացած զբաղմունքի նկատմամբ, պարզվում է, որ դա ավելի ուժեղ է, քան փոքրերի հետ համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը։ Հետո նրանք դժկամությամբ են կատարում մեծահասակների ցուցումները երեխաների հետ միասին, երբեմն էլ հրաժարվում են դրանից։ Ուսուցիչը այստեղ պետք է նրբանկատություն և համբերություն դրսևորի, բացատրի երեխաների հետ առաջադրանքը կատարելու կարևորությունը՝ միաժամանակ խուսափելով բացասական գնահատականներից: Հրաժարվելու դեպքում դաստիարակը ստիպված կլինի երեխային համատեղ գործունեության մեջ ընդգրկելու այլ մեթոդներ և մեթոդներ փնտրել։ Ցանկալի է դիմել այն պահանջին, երբ բացատրությունն ու համոզումը անարդյունավետ են։ «Մենք պետք է դա անենք: Բոլոր երեխաները աշխատում են։ Եվ դուք պետք է աշխատեք»: Երբեմն կոլեկտիվ հանձնարարություն տալիս խորհուրդ է տրվում համախմբել նույն կամ հարակից տարիքի երեխաներին և հանձնարարել նրանց ավագ ընկերոջը (օրինակ, եթե խնդիրն է սովորեցնել նոր հմտություն կամ երբ անհրաժեշտ է փոքր երեխաներին ծանոթացնել. աշխատանքի կատարման որոշակի ձև:) Ավելի մեծ երեխան ցուցադրում է անձնական օրինակով ձևավորվող հմտությունը: Նրան անհրաժեշտ է որպես օրինակ՝ բացատրելով կատարման հաջորդականությունը։

Շատ կարևոր է ժամանակին հաստատել մեծերի՝ փոքրերին օգնելու ցանկությունը։ Եթե ​​երեխան չի բավարարում խմբի մեծերի և կրտսերների հետ էմոցիոնալ հարմարավետ շփման իր կարիքը, ապա այնպիսի բացասական երևույթներ, ինչպիսիք են անձնական ագրեսիայի աճը, հարաբերություններ կառուցելու անկարողությունը, ուրիշների հետ շփվելու և այլն:

Մինչդեռ միջտարիքային հաղորդակցությունը, իր մասնակիցների անհավասար զարգացման շնորհիվ, կարող է հարստացնել նրանց, նպաստել իր և ուրիշների իմացությանը, ստեղծել ինքնաիրացման լրացուցիչ ոլորտներ։

Ողջ նախադպրոցական տարիքում երեխան անխուսափելիորեն զարգանում է, սակայն որոշակի տարիքային փուլերում այս զարգացումն ունի բնորոշ հատկանիշներ, որոնք կքննարկենք ստորև։

1.3 Տարբեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները

Հոգեբանական և մանկավարժական տեսանկյունից նախադպրոցական տարիքը երեխայի կյանքում առանցքայիններից է և մեծապես որոշում է նրա ապագա հոգեբանական զարգացումը։ Սա հնարավորություն տվեց որոշել նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական դիմանկարը կազմելու կառուցվածքը. բացահայտել ճանաչողական ոլորտի բնութագրերը, նախադպրոցական երեխայի անհատականության զարգացման առանձնահատկությունները, նախադպրոցական տարիքում գործունեության և հաղորդակցության բնութագրերը:

Կյանքի հինգերորդ տարին երեխայի օրգանիզմի ինտենսիվ աճի և զարգացման շրջան է։ Երեխաների հիմնական շարժումների զարգացման մեջ նկատելի են որակական փոփոխություններ։ Զգացմունքային գունավոր շարժիչ գործունեությունը դառնում է ոչ միայն ֆիզիկական զարգացման միջոց, այլ նաև հոգեբանական հանգստության մեթոդ երեխաների համար, որոնք առանձնանում են բավականին բարձր գրգռվածությամբ: Առաջանում և բարելավվում է սեփական գործողությունները պլանավորելու, որոշակի պլան ստեղծելու և իրականացնելու կարողությունը, որը, ի տարբերություն պարզ մտադրության, ներառում է գաղափար ոչ միայն գործողության նպատակի, այլև դրան հասնելու ուղիների մասին:

Առանձնահատուկ նշանակություն ունի համատեղ դերային խաղը: Դիդակտիկ և բացօթյա խաղերը նույնպես կարևոր են: Այս խաղերում երեխաների մոտ ձևավորվում են ճանաչողական գործընթացներ, զարգանում է դիտողականությունը, ձևավորվում են կանոններին ենթարկվելու կարողություն, ձևավորվում են վարքային հմտություններ, բարելավվում են հիմնական շարժումները։

Ընկալումը դառնում է ավելի տարանջատված: Երեխաները տիրապետում են առարկաները զննելու, դրանցում հաջորդականորեն առանձնացնելով առանձին մասերը և կապ հաստատել դրանց միջև: Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեկան կարևոր նորագոյացությունը մտքում առարկաների, այդ առարկաների ընդհանրացված հատկությունների, առարկաների և իրադարձությունների միջև կապերի և փոխհարաբերությունների գաղափարներով գործելու ունակությունն է: Երևույթների և առարկաների միջև որոշ կախվածությունների ըմբռնումը երեխաների մոտ առաջացնում է մեծ հետաքրքրություն իրերի դասավորության, դիտարկվող երևույթների պատճառների, իրադարձությունների միջև փոխհարաբերությունների նկատմամբ, ինչը հանգեցնում է մեծահասակների համար հարցերի ինտենսիվ աճին: Մեծահասակի հետ շփման չկատարված կարիքը հանգեցնում է երեխայի վարքագծի բացասական դրսևորումների։

Միջին նախադպրոցական տարիքում բարելավվում է հնչյունների արտասանությունը և արտասանությունը։ Խոսքը դառնում է երեխաների գործունեության առարկա: Նրանք հաջողությամբ ընդօրինակում են կենդանիների ձայները, ինտոնացիոն կերպով ընդգծում առանձին կերպարների խոսքը։ Հետաքրքրություն է առաջացնում խոսքի ռիթմիկ կառուցվածքը, հանգը։ Զարգանում է խոսքի քերականական կողմը։ Երեխաները զբաղվում են քերականական կանոնների հիման վրա բառաստեղծմամբ։ Երեխաների խոսքը միմյանց հետ շփվելիս իրավիճակային է, իսկ մեծահասակի հետ շփվելիս դառնում է արտաիրավիճակային։

Երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության բովանդակությունը փոխվում է. Դա դուրս է գալիս կոնկրետ իրավիճակից, որում հայտնվել է երեխան: Առաջնորդ է դառնում ճանաչողական շարժառիթը։ Տեղեկատվությունը, որը երեխան ստանում է հաղորդակցության ընթացքում, կարող է բարդ և դժվար հասկանալի լինել, բայց հետաքրքիր է։

Երեխաները մեծահասակների կողմից հարգանքի կարիք են զգում, նրանց համար դա չափազանց կարևոր է նրա գովասանքի համար: Սա հանգեցնում է նրանց մեկնաբանությունների նկատմամբ զգայունության բարձրացմանը: Զգայունության բարձրացումը տարիքային երևույթ է:

Հասակակիցների հետ հարաբերությունները բնութագրվում են ընտրողականությամբ, որն արտահայտվում է որոշ երեխաների նախընտրությամբ մյուսների նկատմամբ: Հայտնվում են խաղի մշտական ​​գործընկերներ: Առաջնորդները սկսում են առաջանալ խմբերով: Առաջանում է մրցունակություն և մրցունակություն։ Վերջինս կարևոր է իրեն մյուսի հետ համեմատելու համար, ինչը հանգեցնում է երեխայի ինքնապատկերի ձևավորմանը, դրա դետալացմանը։

Տարիքային հիմնական ձեռքբերումները կապված են խաղային գործունեության զարգացման հետ. դերերի վրա հիմնված և իրական կյանքի փոխազդեցությունների առաջացում; տեսողական գործունեության զարգացման հետ; ըստ նախագծման, պլանավորման; ընկալման բարելավում, փոխաբերական մտածողության և երևակայության զարգացում, ճանաչողական դիրքի եսակենտրոնություն; հիշողության, ուշադրության, խոսքի, ճանաչողական մոտիվացիայի զարգացում, ընկալման բարելավում; չափահասի կողմից հարգանքի անհրաժեշտության ձևավորում, հուզականության դրսևորում, մրցակցություն, մրցակցություն հասակակիցների հետ, երեխայի ինքնապատկերի հետագա զարգացում, դրա մանրամասնում.

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում նկատվում է անձի ինտելեկտուալ, բարոյական-կամային և հուզական ոլորտների ինտենսիվ զարգացում: Անհատականության և գործունեության զարգացումը բնութագրվում է նոր որակների և կարիքների առաջացմամբ. ընդլայնվում են գիտելիքները առարկաների և երևույթների մասին, որոնք երեխան ուղղակիորեն չի դիտարկել: Երեխաները հետաքրքրված են առարկաների և երևույթների միջև առկա կապերով: Երեխայի ներթափանցումն այդ կապերի մեջ մեծապես որոշում է նրա զարգացումը։ Ավելի մեծ խմբին անցումը կապված է երեխաների հոգեբանական դիրքի փոփոխության հետ. առաջին անգամ նրանք սկսում են զգալ իրենց ավագը մանկապարտեզում գտնվող մյուս երեխաների մեջ: Դաստիարակը օգնում է նախադպրոցականներին հասկանալ այս նոր իրավիճակը: Այն երեխաների մոտ պահպանում է «չափահասության» զգացումը և դրա հիման վրա ստիպում է նրանց ձգտել լուծել ճանաչողության, հաղորդակցության և գործունեության նոր, ավելի բարդ խնդիրներ:

Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաները մինչև խաղի մեկնարկը կարող են արդեն դերեր հատկացնել և իրենց վարքագիծը կառուցել՝ հավատարիմ մնալով դերին։ Խաղի փոխազդեցությունը ուղեկցվում է ելույթով, որը տեղին է ինչպես բովանդակությամբ, այնպես էլ ինտոնացիոն դերով: Երեխաների իրական հարաբերություններին ուղեկցող խոսքը տարբերվում է դերային խոսքից։ Երեխաները սկսում են տիրապետել սոցիալական հարաբերություններին և հասկանալ մեծահասակների գործունեության տարբեր տեսակների դիրքերի ստորադասումը, որոշ դերեր նրանց համար ավելի գրավիչ են դառնում, քան մյուսները: Դերերի բաշխման ժամանակ կարող են առաջանալ կոնֆլիկտներ՝ կապված դերային վարքագծի ստորադասման հետ։ Դիտվում է խաղային տարածքի կազմակերպումը, որում առանձնանում են իմաստային «կենտրոնը» և «ծայրամասը»։ Երեխաների գործողությունները խաղերում դառնում են բազմազան։

Ավելի հին նախադպրոցականները սկսում են հետաքրքրություն ցուցաբերել ապագա դպրոցական կրթության նկատմամբ: Խմբում առանձնահատուկ տրամադրություն է ստեղծում դպրոցի հեռանկարը։ Դպրոցի նկատմամբ հետաքրքրությունը զարգանում է բնականաբար՝ ուսուցչի հետ շփման, ուսուցչի հետ հանդիպումների, դպրոցականների հետ համատեղ գործերի, դպրոց այցելությունների, դպրոցական թեմայով դերային խաղերի միջոցով:

5-6 տարեկան երեխաների ինքնագիտակցության կարևոր ցուցիչ է գնահատողական վերաբերմունքն իրենց և ուրիշների նկատմամբ։ Առաջին անգամ իր հնարավոր ապագա արտաքինի մասին դրական պատկերացումը թույլ է տալիս երեխային քննադատաբար վերաբերվել իր որոշ թերություններին և մեծահասակի օգնությամբ փորձել հաղթահարել դրանք: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի վարքագիծն այս կամ այն ​​կերպ կապված է նրա պատկերացումների հետ իր մասին և այն մասին, թե ինչ պետք է կամ կցանկանար լինել: Երեխայի կողմից սեփական ես-ի դրական ընկալումն ուղղակիորեն ազդում է գործունեության հաջողության, ընկերներ ձեռք բերելու ունակության, փոխազդեցության իրավիճակներում նրանց դրական հատկությունները տեսնելու ունակության վրա: Արտաքին աշխարհի հետ շփվելու գործընթացում հանդես գալով որպես ակտիվ դերակատար՝ նախադպրոցականը սովորում է դա, և միևնույն ժամանակ սովորում է ինքն իրեն։ Ինքնաճանաչման միջոցով երեխան որոշակի գիտելիքների է հասնում իր և իրեն շրջապատող աշխարհի մասին։ Ինքնաճանաչման փորձը նախադրյալներ է ստեղծում նախադպրոցական տարիքի երեխաների՝ հասակակիցների հետ բացասական հարաբերությունները, կոնֆլիկտային իրավիճակները հաղթահարելու կարողության զարգացման համար: Ձեր կարողությունների և առանձնահատկությունների իմացությունն օգնում է հասկանալու ձեր շրջապատի մարդկանց արժեքը:

Այս տարիքի նվաճումները բնութագրվում են խաղային գործունեության մեջ դերերի բաշխմամբ. խաղային տարածքի կառուցվածք; տեսողական գործունեության հետագա զարգացում, որը բնութագրվում է բարձր արտադրողականությամբ. նմուշի հետազոտման ընդհանրացված մեթոդի նախագծման մեջ օգտագործումը: Ընկալումը բնութագրվում է օբյեկտների բարդ ձևերի վերլուծությամբ. մտածողության զարգացումը ուղեկցվում է մտածողության գործիքների մշակմամբ (սխեմատիկ ներկայացումներ, բարդ ներկայացումներ, փոփոխությունների ցիկլային բնույթի գաղափարներ); ընդհանրացնելու ունակություն, պատճառահետևանքային մտածողություն, երևակայություն, կամավոր ուշադրություն, խոսք, Ի.

Դերային խաղերում կյանքի յոթերորդ տարվա երեխաները սկսում են տիրապետել մարդկանց բարդ փոխազդեցություններին, որոնք արտացոլում են կյանքի բնորոշ նշանակալից իրավիճակները, օրինակ՝ հարսանիք, երեխա ունենալ, հիվանդություն, աշխատանք և այլն:

Խաղի գործողությունները դառնում են ավելի բարդ, ձեռք են բերում հատուկ նշանակություն, որը միշտ չէ, որ բացահայտվում է չափահասին։ Խաղի տարածքն ավելի է բարդանում. Այն կարող է ունենալ մի քանի կենտրոններ, որոնցից յուրաքանչյուրն աջակցում է իր սեփական պատմությունը: Միևնույն ժամանակ, երեխաները կարողանում են հետևել զուգընկերների վարքագծին ամբողջ խաղային տարածքում և փոխել նրանց վարքը՝ կախված նրանում, թե ինչ տեղ են զբաղեցնում: Այսպիսով, երեխան արդեն դիմում է վաճառողին ոչ միայն որպես գնորդ, այլ որպես գնորդ-մայր կամ գնորդ-վարորդ և այլն: Դերի կատարումն ընդգծվում է ոչ միայն բուն դերով, այլև նրա մասով: խաղային տարածք, որտեղ այս դերն է խաղում: Եթե ​​խաղի տրամաբանությունը պահանջում է նոր դերի առաջացում, ապա երեխան կարող է նոր դեր ստանձնել խաղի ընթացքում՝ պահպանելով նախկինում ստանձնած դերը: Երեխաները կարող են մեկնաբանել խաղի այս կամ այն ​​մասնակցի կողմից դերի կատարումը:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Բազմ տարիքային խմբի հայեցակարգը և դրա կազմակերպման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները: Գյուղական պարտեզի տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային փոխազդեցության էմպիրիկ ուսումնասիրություն: Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության կազմակերպում և մեթոդներ:

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 22.02.2015թ


Միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը. Փոքր և մեծ երեխաների համատեղ գործունեության հոգեբանական կառուցվածքի ուսումնասիրություն: Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար դասերի ցիկլի արդյունավետության մշակում, իրականացում և գնահատում:

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 05.08.2015թ


Միջանձնային հարաբերությունների հայեցակարգը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները մանկապարտեզի խմբում կրթական միջավայրում. Խնդիրն ուսումնասիրելու ախտորոշիչ գործիքներ.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 21.10.2013թ


Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման խնդրի ուսումնասիրության տեսական հիմքերը. Երեխաների հաղորդակցության զարգացման մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրություն: Արդյունքների վերլուծություն և նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների բնութագրերի բացահայտում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.05.2016թ


Փոքր երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. Մանկական ուսումնական հաստատության ազդեցությունը երեխաների սոցիալական հարմարվողականության վրա. Մանկապարտեզ հաճախող և չհաճախող նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական հարմարվողականության հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների գնահատում.

թեզ, ավելացվել է 28.06.2015թ


Ուշադրության հայեցակարգը ռուսական հոգեբանության մեջ, դրա հիմնական բնութագրերը և ձևավորման մեթոդները: Մանկապարտեզի հիման վրա իրականացնել այն գործընթացների ուսումնասիրություն, որոնք ապահովում են տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրության կայունությունն ու բաշխումը:

թեզ, ավելացվել է 08/02/2011 թ


Մանկապարտեզի ավագ խմբի հասակակիցների հետ երեխայի շփման հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. Խոսքի խանգարումների տեսակները. Մանկապարտեզում հաղորդակցման դժվարություններ ունեցող 5-6 տարեկան երեխաների հաղորդակցման առանձնահատկությունների փորձարարական ուսումնասիրություն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.05.2011թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական, մտավոր և ինտելեկտուալ զարգացման առանձնահատկությունները. Ընտանիքի ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա. Մանկատներում դաստիարակված երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության մակարդակը.

թեզ, ավելացվել է 24.10.2014թ


Փոքր երեխաների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները. Գործոններ, որոնք որոշում են նոր պայմաններին երեխաների ընտելացման բնույթը, խստությունը և տևողությունը: Փոքր երեխաներին մանկապարտեզի պայմաններին հարմարվելու պայմաններ, ուղեցույցներ.

թեզ, ավելացվել է 10/02/2011 թ


Երեխայի հետ ծնողական հարաբերությունները. սահմանում, մոդելներ, տեսակներ: 4-5 տարեկան միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության մակարդակի վրա ծնողների վերաբերմունքի ազդեցության էմպիրիկ ուսումնասիրություն:

Քաղաքային բյուջետային ուսումնական հաստատություն

«Թիվ 5 հիմնական հանրակրթական դպրոց»

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների բազմամյա խմբում միջանձնային հաղորդակցության ձևավորում

Մեթոդական մշակում

Կատարվել է՝

Սինեյկինա Նադեժդա Վլադիմիրովնա,

Մանկավարժ ՄԲՈՒ «ՆՈՇ №5»

Յուրգա 2016 թ

Ներածություն ……………………………………………………………………………………………………… 3

Տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հաղորդակցության կազմակերպման տեսական հիմունքները ……………………………………………………………………………………………

Աշխատանքի իրականացման փուլերը ..…………………………………………………… ..… 12

Ծեսերը կյանքում և զբաղմունքում………………………………………………………………………………………………………………

Եզրակացություն …………………………………………………………………………… .22

Հղումներ ……………………………………………………………………… 23

Հավելված 1 «Հարցաթերթ ծնողների համար» ……………………………………………… .25

Հավելված 2 «Խաղ» Գաղտնիքը «.......................................... .......... 28

Հավելված 3 «Խոսքի զարգացման դասի ամփոփում» ... .. ……………………… 29

Ներածություն

Նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում միշտ եղել են տարբեր տարիքի խմբեր (RVG): Նման խմբերը հայտնվում են տարբեր պատճառով

պատճառները՝ մանկապարտեզային խմբերի համալրման դժվարությունների պատճառով, որոշակի ուղղիչ-մանկավարժական կամ մեթոդական խնդիրների լուծման համար, որպես հատուկ կազմակերպչական պայմաններ ունեցող խումբ և այլն։ Տարբեր տարիքային խմբերը հասանելի են ինչպես փոքր նախադպրոցական հաստատություններում, այնպես էլ բազմաբնույթ մանկապարտեզներում (շուրջօրյա խմբեր, առողջարանային խմբեր, շքեղ խմբեր և այլն): Նման խմբերի ձևավորումը պայմանավորված է օբյեկտիվ պատճառներով (երեխաների կոնտինգենտը, նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների տարածքային սահմանափակումները, ծնողների խնդրանքը ևև այլն):

FSES DO-ի համաձայն, որը նախադպրոցական կրթության պարտադիր պահանջների ամբողջություն է,Ժամանակակից մանկապարտեզը այն վայրն է, որտեղ երեխան մեծերի և հասակակիցների հետ լայն հուզական և գործնական փոխգործակցության փորձ է ձեռք բերում իր զարգացման համար կյանքի և գործունեության կարևորագույն ոլորտներում: Միևնույն ժամանակ դաստիարակի հիմնական խնդիրն է խմբի առօրյան լցնել հետաքրքիր բաներով, գաղափարներով, յուրաքանչյուր երեխայի ընդգրկել բովանդակալից գործունեության մեջ, նպաստել երեխաների հետաքրքրությունների և կենսագործունեության իրականացմանը: ԲայցԺամանակակից նախադպրոցական կրթության բազմազանության մեջ խնդիր կա նախադպրոցական հաստատությունների գործունեության կազմակերպման հարցում- Սա խնդիր է միջանձնային հաղորդակցություն մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերում.

Նախադպրոցական կազմակերպությունն ընդունում է 2 ամսականից մինչև 7 տարեկան երեխաներ։ Խառը (խառը) խմբի կոնտինգենտի ընտրությունը պետք է հաշվի առնի նրանում նախադպրոցական տարիքի երեխաների պահպանման և կրթության համար պայմանների կազմակերպման հնարավորությունը, որոնք համապատասխանում են յուրաքանչյուր տարիքային խմբի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական բնութագրերին:

աշխատանքի նպատակը նախադպրոցական կրթության ուսուցիչներին մեթոդական և գործնական աջակցություն ցուցաբերել մանկապարտեզի բազմամյա խմբում միջանձնային հաղորդակցության ձևավորման աշխատանքների կազմակերպման գործում:

Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալըառաջադրանքներ:

- ուսումնասիրել գրականությունը տարբեր տարիքային խմբերում աշխատանքի կազմակերպման վերաբերյալ:

Ստացված տեսական նյութը համակարգել մանկապարտեզի բազմամյա խմբում միջանձնային հաղորդակցության ձևավորման վերաբերյալ:

Տարբեր տարիքի երեխաների համատեղ դաստիարակության մեջ կան բազմաթիվ դրական կողմեր։ Կրտսեր և մեծ երեխաների մշտական ​​շփումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ընկերական հարաբերությունների, հոգատարության և անկախության ձևավորման համար։ Մեծերի օրինակը փոքրերի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ Բայց այս ամենն ինքնըստինքյան չի լինում, այլ ուսուցչի ամենօրյա ու քրտնաջան աշխատանքի, երեխաների կյանքի ճիշտ կազմակերպման և ինքնուրույն գործունեության, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության և ընտանիքի ջանքերի համադրման արդյունքն է։

Նման խմբերում աշխատելը պահանջում է, որ մանկավարժը ունենա ծրագրի լավ իմացություն բոլոր տարիքային խմբերի համար, ծրագրի պահանջները երեխաների տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների հետ փոխկապակցելու, ուշադրությունը ճիշտ բաշխելու, յուրաքանչյուր երեխայի և ամբողջ խմբին հասկանալու և տեսնելու կարողություն: .

Այսպիսով, կարևոր է, որ խումբը դառնա ընկերական, որպեսզի և՛ երեխաները, և՛ մեծերը զգան վստահ և հարմարավետ, որպեսզի բոլորը լինեն ակտիվ և կառուցողական, որպեսզի մեծերը ոչ միայն ինքնուրույն սովորեն, այլև փոխանցեն իրենց: խաղալ և սովորելու փորձ երեխաներին, ներգրավել նրանց իրենց գործերին, հոգացել նրանց մասին:

Տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հաղորդակցության կազմակերպման տեսական հիմունքները

Ուսումնասիրելով տարբեր հրատարակիչների կողմից այժմ հրատարակվող գրականությունը՝ ես եկա այն եզրակացության, որ պատշաճ ուշադրություն չի դարձվում տարբեր տարիքային խմբերում աշխատանքի կազմակերպմանը։ Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններն օգտագործում են 70-ականների գրականությունը (Վ. Ն. Ավանեսով, Վ. Վ. Գերբովա, Ա.Ն. Դավիդչուկ, Մ.Վ. Միկիննա), մի շարք հոդվածներ («Նախադպրոցական կրթություն» ամսագիր)։ Շատ հրապարակումներ հնացել են, իսկ նորերը գործնականում չկան։ Բացարձակապես չկա գրականություն տարբեր տարիքի երեխաների աշակերտների ընտանիքների հետ աշխատանքի կազմակերպման վերաբերյալ։ Մինչդեռ տարբեր տարիքային խմբերի աշխատանքային պրակտիկայի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ուսուցիչները մշտապես բախվում են նույն խնդիրների հետ.

Տարբեր տարիքի երեխաների մտավոր և ֆիզիկական բնութագրերի իմացության բացակայությունը. կրտսերների հետ մշտական ​​շփումը երբեմն կարող է որոշ չափով սահմանափակել մեծ երեխաների հետաքրքրություններն ու հորիզոնները, կարող են լինել ուշացումներ նրանց զարգացման մեջ.

Առօրյան կազմակերպելու դժվարություններ. կրթական միջոցառումներ կազմակերպելիս ուսուցիչները պետք է երկու կամ նույնիսկ երեք անգամ ավելի շատ ժամանակ անցկացնեն, քան նույն տարիքի խմբում.

Առարկա զարգացող միջավայր կառուցելու դժվարություններ. երեխաների նման խմբային համայնքների համար անհրաժեշտ է մշակել առարկայի զարգացող միջավայրի հայեցակարգ:

Հայեցակարգում M.I. Լիսինա, հաղորդակցությունը գործում է որպես հաղորդակցական գործունեություն, որն ուղղված է հարաբերությունների ձևավորմանը: Հարաբերությունները ձևավորվում, իրականացվում և դրսևորվում են մարդկանց փոխազդեցության մեջ: Հաղորդակցման ունակությունը ներառում է.

Ուրիշների հետ շփվելու ցանկություն («Ես ուզում եմ»);

Հաղորդակցություն կազմակերպելու ունակություն («Ես կարող եմ»), ներառյալ զրուցակցին լսելու ունակությունը, հուզականորեն կարեկցելու ունակությունը, կոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելու ունակությունը.

Կանոնների և կանոնակարգերի իմացություն, որոնք պետք է պահպանվեն ուրիշների հետ շփվելիս («Ես գիտեմ»):

Ելնելով վերը նշվածիցեկեք առանձնացնենք հաղորդակցության մի քանի հիմնական ասպեկտներ.

Հաղորդակցության հաղորդակցական կողմը (մարդկանց միջև տեղեկատվության փոխանակում);

Ինտերակտիվ կողմ (մարդկանց միջև փոխգործակցության կազմակերպում);

Հաղորդակցության ընկալման կողմը (հաղորդակցության գործընկերների կողմից միմյանց ընկալելու և փոխըմբռնման հաստատման գործընթաց):

Անդրեևայի, Ա.Ա. Բոդալևի, Պ. Պետրովսկին, Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը և այլք: Գիտնականները հոգեբանները և ուսուցիչները ճանաչում են հաղորդակցությունը որպես մարդու գործունեության հիմնական տեսակներից մեկը աշխատանքի և ուսման հետ մեկտեղ:

Գիտնականների կարծիքով՝ հաղորդակցության համար ընդհանուր ընդունված բարոյական պահանջները միջանձնային փոխգործակցության հիմքում են: Սրանք են քաղաքավարությունը, կոռեկտությունը, տակտը, համեստությունը, որոնք անքակտելիորեն կապված են յուրաքանչյուր մարդու եզակիության ու արժեքի ճանաչման հետ։

Համաձայն եմ վերոնշյալ գիտնական-հոգեբանների կարծիքների հետ, որ միջանձնային փոխազդեցության բարձր մակարդակ ունեցող անձն ունի.

Աշխարհը ուրիշների աչքերով տեսնելու և այն հասկանալու ունակություն;

Հարգանք, համակրանք, ուրիշներին աջակցելու պատրաստակամություն;

Ինքն այլ մարդկանց հետ շփվելու ունակություն;

Իրենց փորձառությունների, կարծիքների, գործողությունների մասին խոսելու ունակություն.

«առաջ գնալու», կապեր հաստատելու ունակություն.

Անմիջականություն - ուղղակիորեն խոսելու և գործելու ունակություն;

Ձեր ներաշխարհը ուրիշների համար բացելու պատրաստակամություն;

Ձեր զգացմունքներն արտահայտելու ունակություն;

Հետաքրքրասիրություն.

Միջանձնային փոխազդեցության ոչ պակաս կարևոր բաղադրիչներն են խոսքի գործունեության հետ կապված գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, որոնցում կարելի է առանձնացնել երեք կողմ՝ բովանդակալից, արտահայտիչ և մոտիվացնող:

Բովանդակային կողմը մտքերի հարստությունն է, նշանակությունն ու ապացույցը։ Խոսքի արտահայտիչություն - զգացմունքային գունավորում. խոսքը կարող է լինել վառ, եռանդուն կամ, ընդհակառակը, չոր և անտարբեր: Խոսքի գործունեության խթանիչ կողմը նրա ազդեցությունն է լսողի մտքերի, զգացմունքների և կամքի վրա: Լսողների կողմից խոսքի ընկալման մակարդակը կախված է խոսքի մշակույթի մակարդակից՝ ընդգրկելով բոլոր երեք կողմերը։

Շատ հոգեբանների և ուսուցիչների (Վ.Կ.Կոտիրլո, Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա, Վ. Դեյմոն, Կ. Ռուբին և ուրիշներ) հետազոտությունները նվիրված են միջանձնային հաղորդակցության ձևավորման և զարգացման խնդրի հիմնարար կարևորության թեմային: երեխաների մեջ.

Մեր երկրում նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հաղորդակցության խնդիրը դիտարկվել է սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության շրջանակներում, որի հիմնական թեման եղել է տարիքային փոփոխությունները մանկական կոլեկտիվում (Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա, Վ.Ռ. Կիսլովսկայա և մյուսները).

Միջանձնային հաղորդակցությունը դիտարկվել է որպես երեխաների ընտրովի նախասիրություններ, որտեղ գնահատման առարկա է հանդիսացել հասակակիցը:

Պետք է նշել, որ ներքին և արտասահմանյան հոգեբանության մեջ նախադպրոցականների հարաբերություններն իրենց հասակակիցների հետ ուսումնասիրվել են տարբեր ասպեկտներով. երեխաների մոտ հարաբերությունների ձևավորում, ինքնագիտակցության ձևավորում և այլն:

Ուսումնասիրությունները ընդգծում են ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունների հոգեբանական բնութագրերը իրենց հասակակիցների հետ: Նրանցից շատերում նշվում է, որ նախադպրոցական տարիքում երեխաների միջև հարաբերությունների կայուն ուղիներ են ձևավորվում։

Հոգեբանական ուսումնասիրություններում տրվում են նախադպրոցականների և հասակակիցների միջև միջանձնային հարաբերությունների բովանդակության տարբեր տիպաբանություններ՝ պասիվ-դրական, եսասեր, մրցակցային, անձնական և անկայուն տիպեր:

Այսպիսով, E.V. Subbotsky- ն կարծում է, որ նախադպրոցականների հարաբերությունները իրենց հասակակիցների հետ բնութագրվում են, մի կողմից, իմպուլսիվությամբ և ինքնաբուխությամբ, իսկ մյուս կողմից, իներցիայով և կարծրատիպով: Նա նաև նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունները բաժանում է.

T.A. Repina-ն նախադպրոցականների միջև հարաբերությունները բաժանում է երեք հիմնական տեսակի՝ պատշաճ-անձնական, գնահատող և «բիզնես»:

Կարելի է ենթադրել, որ այս տիպաբանությունների բազմազանությունը, որոնց համեմատությունը հանգեցնում է այն եզրակացության, որ դրանցից յուրաքանչյուրը անբավարար է, հուշում է, որ դեռևս չկա հետազոտության այնպիսի օբյեկտի հայեցակարգային մոդել, ինչպիսին է նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները:

Այսպիսով, «Միջանձնային շփումը» առնվազն երկու անձի փոխազդեցության գործընթաց է, որի արդյունքում առաջանում են հոգեբանական շփում և որոշակի հարաբերություններ հաղորդակցության մասնակիցների միջև։ Այն ենթադրում է միմյանց անհատական ​​հատկանիշների իմացություն, կարեկցանքի, փոխըմբռնման, գործունեության համատեղ փորձի առկայություն։ Լինելով մարդու կյանքի անբաժանելի հատկանիշ՝ միջանձնային հաղորդակցությունը մեծ դեր է խաղում կյանքի և գործունեության բոլոր ոլորտներում։

Յուրաքանչյուր երեխա մանկապարտեզի խմբում որոշակի դիրք է զբաղեցնում, որն արտահայտվում է նրանով, թե ինչպես են իրեն վերաբերվում հասակակիցները։ Սովորաբար երկու-երեք երեխաներ են ամենասիրված՝ շատերը ցանկանում են նրանց հետ ընկերանալ, դասարանում նստել նրանց կողքին, ընդօրինակել նրանց, պատրաստակամորեն կատարել իրենց խնդրանքները, հրաժարվել խաղալիքներից։ Սրա հետ մեկտեղ կան երեխաներ, որոնք բացարձակապես անպարկեշտ են իրենց հասակակիցների շրջանում։ Նրանց հետ շատ չեն շփվում, չեն ընդունվում խաղերի մեջ, չեն ցանկանում նրանց խաղալիքներ նվիրել։ Մնացած երեխաները գտնվում են այս «բևեռների» միջև։ Երեխայի ժողովրդականության աստիճանը կախված է բազմաթիվ պատճառներից՝ նրա գիտելիքներից, մտավոր զարգացումից, վարքագծի առանձնահատկություններից, այլ երեխաների հետ շփումներ հաստատելու կարողությունից, արտաքինից, ֆիզիկական ուժից, տոկունությունից և այլն: Երեխայի դիրքը հասակակիցների խմբում ցույց է տալիս, թե որքանով է երեխան ընդունված նրանց կողմից, որքանով են իրագործվում կամ ոտնահարվում նրա ճանաչման պահանջները հասակակիցների շրջանում:

Գրեթե յուրաքանչյուր մանկապարտեզի խմբում բացվում է երեխաների միջանձնային հարաբերությունների բարդ և երբեմն դրամատիկ պատկերը: Նախադպրոցականները ընկերներ են, վիճում են, հաշտվում, վիրավորվում, նախանձում: Այս բոլոր հարաբերությունները սուր են ապրում մասնակիցների կողմից և կրում են բազմաթիվ տարբեր հույզեր: Երեխաների հարաբերությունների ոլորտում հուզական լարվածությունն ու կոնֆլիկտը շատ ավելի բարձր են, քան մեծահասակների հետ շփման ոլորտում։ Մեծահասակները երբեմն անտեղյակ են երեխաների զգացմունքների և հարաբերությունների լայն շրջանակի մասին, մեծ նշանակություն չեն տալիս երեխաների վեճերին և դժգոհություններին: Մինչդեռ հասակակիցների հետ առաջին հարաբերությունների փորձն այն հիմքն է, որի վրա կառուցվում է երեխայի անհատականության հետագա զարգացումը։ Այս առաջին փորձը մեծապես որոշում է մարդու հարաբերությունների բնույթն իր, ուրիշների, ամբողջ աշխարհի հետ:

Համեմատելով տարբեր տեսակի խնդրահարույց երեխաների՝ կարելի է տեսնել, որ նրանք էապես տարբերվում են իրենց վարքագծի բնույթով. ոմանք անընդհատ կոնֆլիկտի մեջ են, մյուսները հանգիստ նստում են կողքին, մյուսները փորձում են ամբողջ ուժով ուշադրություն գրավել, չորրորդը թաքնվում է. հետաքրքրասեր աչքեր և խուսափել ցանկացած շփումից:

Այնուամենայնիվ, չնայած վարքագծի այս ակնհայտ տարբերություններին, միջանձնային գրեթե բոլոր խնդիրները հիմնված են նմանատիպ միջանձնային հիմքերի վրա: Այս հոգեբանական խնդիրների էությունը որոշվում է երեխայի ֆիքսվածությամբ իր որակների վրա (ինքն իրեն գնահատելու վրա), նա անընդհատ մտածում է, թե ինչպես են իրեն գնահատում ուրիշները, սուր զգացմունքային է զգում նրանց վերաբերմունքը: Այս գնահատականը դառնում է նրա կյանքի հիմնական բովանդակությունը՝ ընդգրկելով իրեն շրջապատող ողջ աշխարհը և այլ մարդկանց։ Ինքնահաստատումը, արժանիքների ցուցադրումը կամ թերությունները թաքցնելը դառնում են նրա վարքի գլխավոր շարժառիթը։ Հասակակիցների նկատմամբ ներդաշնակ, առանց կոնֆլիկտների վերաբերմունք ունեցող երեխաները երբեք անտարբեր չեն մնում իրենց հասակակիցների արարքների նկատմամբ։ Հենց նրանք են երեխաների խմբում ամենասիրվածը, քանի որ կարող են օգնել, զիջել, լսել, աջակցել ուրիշի նախաձեռնությանը։ Առանց կոնֆլիկտների երեխաները չեն դարձնում իրենց անձի պաշտպանությունը, հաստատումը և գնահատումը հատուկ և միակ կյանքի խնդիր, որն ապահովում է նրանց հուզական բարեկեցություն և ճանաչում ուրիշների նկատմամբ: Այս հատկանիշների բացակայությունը, ընդհակառակը, երեխային դարձնում է մերժված և զրկում հասակակիցներին համակրանքից։

Աշխատանքի իրականացման փուլերը

Տարբեր տարիքի երեխաների հետ աշխատելը նպատակ ունի երեխաներին սովորեցնել խաղի և այլ գործունեության մեջ գործընկերների հետ միջանձնային հաղորդակցության հմտություններ: Մեծահասակների հետ աշխատելը հանգում է նրան, որ նրանք պատրաստում են իրենց երեխաների հետ շփմանը և երեխաներին միջանձնային հաղորդակցության հմտություններ սովորեցնելուն: Այս գործընթացը կառավարելու համար անհրաժեշտ է սահմանել աշխատանքի երեք փուլ՝ ախտորոշիչ, ձևավորող, վերահսկիչ։

Ախտորոշման փուլ

Ախտորոշումը, ներառյալ ընտանեկան կրթության առանձնահատկությունները, ներառում է հարցաթերթիկներ ծնողների համար, որոնք տալիս են ընտանիքի մասին ընդհանուր տեղեկատվություն, բացահայտում են երեխայի հետաքրքրությունները, բացահայտում ծնողների հաղորդակցման հմտությունների մակարդակը և բացահայտում ծնողների և երեխաների միջև հաղորդակցության առանձնահատկությունները:

Ախտորոշումը, բացահայտելով հարաբերությունների առանձնահատկությունները և երեխաների մոտ հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման մակարդակը, ներառում է «գաղտնի» (TA Repina) փորձարարական խաղը, որը բացահայտում է երեխաների միջև գոյություն ունեցող ընտրական հարաբերությունների համակարգը:

Ձևավորման փուլ

Երեխաների հետ աշխատանքի առաջատար ձևը էթիկայի դասերն են: Յուրաքանչյուր դասի նպատակն է սովորեցնել հաղորդակցվելու կարողություն՝ օգտագործելով ոչ խոսքային միջոցներ (դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղ, ժեստեր); խոսքի և ոչ խոսքի միջոցների միջոցով կապ հաստատելու ունակություն. Դասերի բովանդակությունը ներառում է խաղեր և խաղային վարժություններ, որոնք լայնորեն կիրառվում են երեխաների հետ հոգեուղղիչ և հոգեպրոֆիլակտիկ աշխատանքում, մշակված Մ.Ի. Չիստյակովան և Օ.Վ. Խուխլաևա.

Դասերի կառուցվածքը բաղկացած է 4 փուլից.

Դասը սկսելու ծես;

Խնդրի ձևակերպում;

Խնդրի լուծումների ժամանակին որոնում;

Հրաժեշտի ծես.

Դաս սկսելու ծեսը խաղ կամ խաղային վարժություն է, որի նպատակն է.

Ոչ բանավոր հաղորդակցման հմտությունների համախմբում. «Գուշակիր», «Դերային մարմնամարզություն», «Քանդակագործ» և այլն;

Այլ երեխաների հետ մտերմության զգացումի զարգացում. «Քաղցր անուն», «Ձնագնդի», «Գնացք», «Հաճոյախոսություն»;

Խոսքի հմտությունների զարգացում - «Ինտոնացիա»;

Զգացմունքների ճանաչմանն ուղղված հմտությունների զարգացում՝ «Ծովն անհանգստանում է».

Հիմնական մասում.

1. Խաղացեք վարժություններ, որոնք ուղղված են.

Առանց խոսքերի շփվելու ունակության զարգացում - «Ապակի միջով»;

Անվան գիտակցության ներդաշնակեցում - «Ինչպես կարելի է քեզ այլ կերպ անվանել»;

Երախտագիտության խոսքերի ժամանակին օգտագործումը - «Նվեր ընկերոջը»;

Զրուցակցին լսելու ունակության զարգացում՝ «Կոտրված հեռախոս».

2. Զրույցներ նախկինում կարդացած հեքիաթների և պատմվածքների շուրջ:

3. Գեղարվեստական ​​բառերի գործածությունը՝ բանաստեղծություններ, թիզեր, ասացվածքներ:

4. Խաղային իրավիճակներ, որոնք երեխաներին հնարավորություն են տալիս ոչ միայն խոսել որոշակի խնդրի մասին, այլև էմոցիոնալ ապրել այն:

5. Ընդունելություն TRIZ:

- «Ի՞նչ կլիներ, եթե մարդիկ դադարեին միմյանց շնորհակալություն հայտնելուց»:

- «Բառերի շղթա», «Քաղաքավարությունն է ...», «Ուրախությունը ...», «Տխրությունը ...»:

- "Լավ Վատ";

- «Հեքիաթներ - ձևափոխիչներ»;

6. Գործունեության արդյունավետ տեսակ՝ նկարչություն՝ «Ինքնադիմանկար», «Ես և իմ տրամադրությունը», «Իմ անունը»։

7. Երաժշտություն լսելը.

Վերջնական մաս

Զորավարժություններ, որոնք ուղղված են.

Մկանների թուլացում՝ «Պոմպ և գնդակ», «Փոշեկուլ և փոշու մի մասնիկ», «Համպթի Դամպթի», «Երազի փերի», «Բոլորը քնած են»;

Շարժիչային էմանսիպացիա - «Շփոթություն», «Հայելի»;

Երեխաների միջև մարդասիրական հարաբերությունների կրթություն՝ «Նվերներ», «Ալիքներ».

Վերահսկիչ փուլ

Ստում է փորձարկման մեջ: Վերահսկողությունն իրականացվում է բոլոր ախտորոշիչ նյութերի օգտագործմամբ։ Տվյալները գրանցվում են՝ համեմատած սկզբնական տվյալների հետ:

Երեք փուլերի ավարտից հետո անցկացվում է ծնողների և դաստիարակների ամփոփիչ հանդիպում, որտեղ ամփոփվում է երեխաների հետ աշխատանքի արդյունքը։ Առաջարկություններ են տրվում ծնողներին կամ նրանց փոխարինող անձանց՝ բարելավելու երեխաների հետ ներընտանեկան շփումը։

Ծեսերը կյանքում և դասարանում

Ինչպե՞ս ապահովել երեխաների հաջող հաղորդակցությունը: Սրա վրա ավելի մանրամասն կանգնենք։

Վաղ տարիքում (1,5-ից 3 տարեկան) երեխաներն արդեն գիտակցում են տարբերությունը վեց ամսվա ընթացքում և հնարավոր են դարձնում «ավագ-կրտսեր» տիպի հարաբերությունները։ Տարիքի հետ այս ինտերվալը մեծանում է՝ հասնելով մոտ երկու տարվա ավելի մեծ նախադպրոցականների համար:

Այսպիսով, եթե կյանքի յոթերորդ և վեցերորդ տարիների երեխաների միջև շփումը շատ չի տարբերվում հասակակիցների փոխազդեցությունից, ապա երեխաների միավորումը «տարիքի միջոցով»՝ 3 տարեկան և 5 տարեկան, 4 տարեկան և 6 տարեկան, 5 տարեկան և 7 տարեկան: տարիներ - հուշում է հստակ միջտարիքային ազդեցություն: Այս դեպքում սեռը բացահայտվում է կրտսեր երեխաների հետ փոխգործակցության նկատմամբ վերաբերմունքի տարբերության մեջ: Վեց-յոթ տարեկան աղջիկներն ավելի ակտիվորեն ցանկություն են ցուցաբերում երեխաների հետ շփվելու քնի նախապատրաստման, զբոսանքի, դերային խաղերի ժամանակ: Տղաներն ավելի զուսպ են, իսկ եթե շփվում են փոքրերի հետ, ապա դա հիմնականում բացօթյա խաղերի ժամանակ է։ Ցավոք, դա արտացոլվում է «ճիշտ» արական վարքագծի գաղափարի կարծրատիպում, որը որոշ ընտանիքներում հարցնում են. իսկական, խիզախ տղան պարտադիր չէ, որ լինի զգայուն և համբերատար: Բայց այս հատկանիշները պահանջվում են ավելի երիտասարդ ընկերների հետ շփման իրավիճակում։

Կրտսեր երեխաների մեծ մասը, եթե մեծերը հետաքրքրություն են ցուցաբերում նրանց նկատմամբ, պատրաստակամորեն կապեր են հաստատում, գնահատում և հպարտանում են իրենց ուշադրության համար: Շփման բարոյական կողմը վճռականորեն կախված է ավագ զուգընկերոջից, հաղորդակցվելու նրա պատրաստակամությունից. ի վերջո, ի տարբերություն ավագ ընկերների, երեխան, ով իր հերթին ձգտում է լինել «մեծահասակի պես», իրեն ավելի հասուն է թվում, քան համեմատություն մեծահասակների հետ. Իր և «մոդելի» միջև տարիքային հեռավորության կրճատումը թույլ է տալիս մեծանալ սեփական աչքերում, լրացուցիչ խթան է հաղորդում ինքնագիտակցության զարգացմանը։

Տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջև փոխգործակցության մի քանի տեսակներ կան:

Առաջին տեսակը.

Երեխաները, պատրաստակամորեն շփվելով փոքրերի հետ, վերցնում են «ավագի» դիրքը՝ բարի, հմուտ օգնականի, ընդհանուր գործողությունների կազմակերպիչի, զգայուն ընկերոջ: Կապվելով երեխաների խաղի հետ՝ նրանք զարգացնում և հարստացնում են սյուժեն՝ հաշվի առնելով իրենց գործընկերների ցանկություններն ու հնարավորությունները, այս կամ այն ​​փոփոխության վերաբերյալ որոշումը միշտ համակարգված է։ Ռեժիմի պահերին նրանց օգնությունը տրամադրվում է մեղմ, բարեհոգի ձևով և ոչ թե կրտսերի համար պարզապես գործողություններ կատարելու, այլ ցույց տալու, սովորեցնելու եղանակով։ Հաղորդակցության մեջ նրանց խոսքը լի է մեղմ, փոքրացնող-սիրալիր խոսքերով, համեմատություններով («Դու իմ լավն ես, արի այստեղ տիկնիկի համար տուն կառուցենք, հա՞, տեսնում ես, թե ինչ խելացի ես, ինչքան գեղեցիկ ես ամեն ինչում»): .

Դուք կարող եք հույս դնել այս երեխաների վրա: Ուսուցիչը մեծացնում է նրանց հեղինակությունը հասակակիցների շրջանում (բայց չի գովում նրանց), կապում է ավելի բարդ առաջադրանքների կատարմանը:

Երկրորդ տեսակ.

Ակտիվ բացասական փոխազդեցություն: Ինչպես նախկին տիպի երեխաները, այնպես էլ մեծ երեխաները պատրաստակամորեն հաղորդակցվում են փոքրերի հետ։ Բայց շփումները պահպանվում են միայն այն պատճառով, որ նրանց տալիս են հրամանատարական դեր: Խելամտորեն օգտագործեք գործընկերների այսպես կոչված թույլ կողմերը։ Չհասկանալով ավագի դիրքը (որպես դիրք «կրտսերից վեր», և ոչ թե «նրա առջև»), նրանք գերադասում են ուժի դիրքերից արված գործողությունները։ Երբեմն, նկատելով, որ երեխան պատրաստ է դուրս գալ հնազանդությունից, կամ հրաժարվել խաղից, կամ գնալ չնչին զիջումների, նրանք օգտվում են նրա անփորձությունից։ Օգնությունը տրամադրվում է ինչ-որ չափով ցուցադրաբար՝ հայացք նետելով չափահասին, կարծես նրան հորդորելով բարձր գնահատել իր արարքը։ Նրանք կարող են հստակ արտահայտել դժգոհությունը, գրգռվածությունը զուգընկերոջ անպարկեշտ արարքների վերաբերյալ։ Նույն օգնությունն իրականացվում է գործողության լիարժեք կատարմամբ, անկախության ճնշմամբ։ Ելույթը նույնպես յուրօրինակ է՝ հագեցած հրահանգներով, նախատինքներով, դիտողություններով, անգամ սպառնալիքներով։ Հաճախակի են լինում մեղքը կրտսերի վրա բարդելու փորձեր («Նա ոչինչ չի ունենա. նա փոքր է»), ինչպես նաև՝ ոչ այնքան հմուտ երեխայի ֆոնին հասակակիցների ու մեծերի առաջ աչքի ընկնելու ցանկություն։

Այսպիսով, այս տիպի երեխաները բավականաչափ գիտելիքներ ունեն կրտսերների հնարավորությունների մասին, ցանկություն են ցուցաբերում շփվելու նրանց հետ, բայց մոտիվացիոն հիմքը, ըստ էության, եսասիրական է («Պատանիներն ինձ հետ չեն հասնի», «Ես. կենթարկվեն. ինչ ես ասում եմ, կանեն», «Իմ խաղալիքները չեն կարող խլել»):

Ուսուցչի խնդիրն է ժամանակին բացահայտել այս տեսակի դրսևորումը մեծ երեխաների մոտ, հուզականորեն ազդել երեխայի վրա՝ անձնական օրինակով, դասերի, զրույցների, գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների ընթերցման ժամանակ:

Երրորդ տեսակ.

Անտարբեր, անշահախնդիր փոխազդեցություն: Առանձնահատկություններ - առանց շփումների ներքին կարիք զգալու, երեխաները, դաստիարակի խնդրանքով, կարճ ժամանակով շփվում են կրտսերների հետ, բայց շուտով շտապում են զբաղվել իրենց գործով: Նրանց հարցերին կամ միավանկ պատասխաններ են տրվում, կամ ընդհանրապես չեն արձագանքում։ Եվ միանգամայն հասկանալի է, որ փոքրերն աստիճանաբար լռում են։

Պատկերավոր ասած՝ երիտասարդների հետ շփվելիս «ավագի» պաշտոն ձեռք բերելու և նրանց վարքագիծը դրան համապատասխան կառուցելու հնարավորությունը նրանց համար էական չէ։ Երեխաների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքը դրդված է հետևյալ կերպ. «Ինձ նրանք չեն հետաքրքրում», «Ես չգիտեմ, թե ինչ անեմ նրանց հետ», «Իրենք չգիտեն, թե ինչպես ինչ-որ բան անել, նրանք ամեն ինչ փչացնում են. նրանք միայն փորում են ավազի մեջ»։

Հաճախ նման վարքագիծը բնորոշ է երեխաներին, ովքեր, ընդհանուր առմամբ, գիտեն, թե ինչպես պահել երեխաներին: Տանը նրանք սովոր են օգնել ծնողներին, խնամել իրենց կրտսեր եղբայրներին ու քույրերին։ Բայց ամեն ինչ դիտվում է բացառապես որպես պարտականություն, որպես պարտականություն, որպես հանձնարարություն, որը նրանք պետք է կատարեն։

Այս տեսակի երեխաների հետ աշխատելիս դաստիարակի խնդիրն է ընդհանրապես հույս չունենալ նրանց վրա, չներգրավել նրանց փոքրերի հետ համատեղ գործունեության մեջ՝ թողնելով նրանց հանդիսատեսի դերը, հետևելով հասակակիցների հաջող փոխգործակցությանը երեխաների հետ։ երեխաներ. Հասակակիցների մասնակցությունը, օրինակ, երեխաների համար տիկնիկային ներկայացման պատրաստմանը և անցկացմանը, երիտասարդ հանդիսատեսի ցնծությունն ու ուրախությունը նրանց անտարբեր չեն թողնի: Բացի այդ, հասակակիցների հեղինակությունը աստիճանաբար կհանգեցնի այն մտքին, որ երեխաների հետ շփվելիս դուք կարող եք շատ հետաքրքիր և անսովոր բաներ սովորել: Բայց, իհարկե, եթե երեխան ինքն է նախաձեռնում, ուսուցիչը վստահում է նրան։

Այսպիսով, մանկավարժական ի՞նչ տեխնիկա կարելի է առաջարկել ուսուցչին տարբեր տարիքային խմբերում:

Նախ նա պետք է գիտակցի նախապատրաստական ​​փուլի նշանակությունը, որի էությունը գալիք փոխգործակցության համար համապատասխան դրական-էմոցիոնալ վերաբերմունքի ստեղծումն է։ Ուսուցիչը երեխաների ուշադրությունը հրավիրում է իրենց ավագ և կրտսեր ընկերների դրական հատկությունների վրա, խրախուսում է ցանկացած փորձ՝ օգնելու, պաշտպանելու, կրտսերին սովորեցնելու վստահություն հայտնել, որ իր աշակերտները բարի են, փոխադարձաբար բարեհաճ, արձագանքող:

Երկրորդ՝ էգոիզմի դրսեւորումներից խուսափելու համար նպատակահարմար են բովանդակությամբ և ձևով մտածված դերախաղերը՝ մասնակիցների դերերի և դիրքերի փոփոխությամբ։ Լավ դաստիարակչական էֆեկտ է ապահովում մեծ և փոքր երեխաներին կատակախաղերում, զվարճալի խաղերում ընդգրկելը։ Հետաքրքիր իրավիճակները, ինչպես մեծերի, այնպես էլ փոքրերի զվարճալի արարքները մերձեցնում են մասնակիցներին, նպաստում միմյանց նկատմամբ ավելի խորը հետաքրքրության, դրական հույզերի դրսևորմանը։

Երրորդ, լայնորեն օգտվելով համատեղ գործունեությունից, մանկավարժը ներկայացնում է բազմազանություն ինչպես իր կազմակերպման ձևերով, այնպես էլ գործառույթների բաշխման բնույթով: Տարբերակներից մեկը կոլեկտիվ աշխատանքն է (պանելներ), երբ մեծ երեխաներն են կազմակերպիչներն ու հիմնական կատարողները, իսկ փոքրերը՝ նրանց օգնականները (պատրաստել նյութը, մատուցել գործիքները)։ Մեկ այլ տարբերակ ունի ընդհանրություն դերային խաղի հետ. ուսուցիչը նախօրոք նախապատրաստում է մեծերին ապագա համատեղ գործունեության համար՝ բացատրելով, որ երեխաները ղեկավարում են աշխատանքը, իսկ մեծերը՝ ծրագրի կատարողները: Օրինակ՝ փոքր երեխաները որոշում են ապլիկեի օրինակը, իսկ մեծերը՝ հաշվի առնելով նրանց մեկնաբանություններն ու խորհուրդները։ Համատեղ մասնակցությունը նպաստում է փոխըմբռնմանը, զարգացնում է հմտությունները, համախմբում բոլորին։

Չորրորդ, նկատի ունենալով փոխգործակցության բարոյական բովանդակությունը, դաստիարակը դրականորեն ամրապնդում է մեծերի գործողություններն ու արարքները՝ երեխաների ուշադրությունը հրավիրելով նրանց վրա: Բնականաբար, մեծ երեխան կսկսի ավելի ու ավելի կենտրոնանալ կրտսեր զուգընկերոջ վրա, կձգտի նրան ուրախություն պատճառել, մխիթարել և զվարճացնել։

Եվ վերջապես, հինգերորդը, կրթական աշխատանքում կոլեկտիվության սկզբունքը հաջողությամբ իրականացվում է՝ ստեղծելով մի տեսակ «հասարակական կարծիք» տարբեր տարիքային խմբերում, երբ հաղորդակցության արժեքը բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակի։ Միևնույն ժամանակ, աշակերտը, խոսելով իր ընկերոջ մասին, ոչ միայն գնահատում է նրան որպես բարի, խելացի, համարձակ, այլև ուշադրություն է հրավիրում փոքրերի կամ մեծերի հետ դրական հարաբերություններ կառուցելու նրա կարողության վրա («Լավ է խաղում փոքրերի հետ», «Ընկերանում է մեծերի հետ, օգնում նրանց» , «Պաշտպանում է երեխաներին»):

Այն դեպքերում, երբ ուշադրությունը, միմյանց նկատմամբ բարի վերաբերմունքը սկսում են գիտակցել երեխաների կողմից որպես արժեք, վարքի նորմ, կարելի է ասել. «Այս խմբում ուսուցիչը, ծնողները (մենք պատահաբար չենք նշել ծնողներին, քանի որ. մանկավարժի աշխատանքը շատ ավելի հեշտ կլինի, եթե ծնողները աջակցեն ուսուցչին) իսկապես բարոյական հիմք դրեց »:

Հենց այդ ժամանակ էլ առաջանում են տարբեր տարիքի երեխաների այդ եղբայրական հարաբերությունները, այդ գործունեությունը, որը դուրս է գալիս հատուկ մանկավարժական իրավիճակներից՝ ստեղծելով անզուգական բարեգործության մթնոլորտ նախադպրոցականների միջանձնային շփումներում շրջապատի մարդկանց հետ:

Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումը ենթադրում է «հարաբերությունների բարոյական դպրոցի» ձևավորում, որի օգնությամբ նա կարող է «չափել» իր և ուրիշների գործողությունները բարու և չարի համընդհանուր մարդկային դիրքից և ոչ միայն գնահատել, այլև իր վարքագիծը ստորադասել ընդհանուր ընդունված բարոյական նորմերին. Նորմատիվ վարքագծի հիմնական շարժիչ ուժերը ոչ թե պատժից վախի կամ դրական ուժեղացում ստանալու վրա հիմնված դրդապատճառներն են, այլ ուրիշի նկատմամբ անշահախնդիր բարեգործական վերաբերմունքի, կարեկցանքի և համատեղ գործունեության արժեքի դրդապատճառները:

Ռեժիմի ծեսերի ներմուծումը խմբի կյանք միավորում է երեխաներին, նպաստում է մեծ երեխաների ուշադիր վերաբերմունքի ձևավորմանը փոքր երեխաների և նրանց հասակակիցների նկատմամբ: Զույգերով ինքնուրույն մերսումը (որտեղ երեխան 5-7 տարեկան է և 3-4 տարեկան) օգնում է ոչ միայն ամրապնդել երեխաների ֆիզիկական առողջությունը, այլև նվազեցնել դյուրագրգռությունը և ագրեսիվությունը:

«Քնկոտ խաղալիքների» օգտագործումը լուծեց ցերեկային քնի խնդիրը՝ ցերեկային քնից առաջ երեխաները գրգռված էին, բարձրաձայն, երկար ժամանակ չէին կարողանում քնել, քունը երկար չէր։ «Քնկոտ խաղալիքներով» երեխաները հանգիստ պատրաստվում են քնելու, ավելի արագ են քնում։ Այս խաղալիքները փոքր են չափերով (15 - 20 սմ) ըստ երեխաների թվի։ Վատ սովորություններ ունեցող երեխաների համար, ինչպես նաև հիպերակտիվ երեխաների համար՝ լցոնիչներով (բրինձ, ոլոռ):

Շատ կարևոր է երեխաներին սովորեցնել ճանաչել իրենց տրամադրությունը, դրա համար իրականացվում է ճանաչողական գործունեության ցիկլ՝ ուղղված մարդու տրամադրությունը որոշելուն։ Անցկացվում են «Հայելի», «Բարկացած և բարի», «Ի՞նչ տրամադրություն» խաղերը։ Երբ երեխաները սովորում են ճանաչել իրենց տրամադրությունը՝ օգտագործելով սիմվոլները, խմբին ավելացվում է կա՛մ «Տրամադրության տախտակ», կա՛մ «Էմոտիկոններ»՝ տրամադրության նշմամբ: Իսկ երեխաներին խրախուսվում է լուսանկարի կամ այլ նշումների օգնությամբ ցուցադրել իրենց տրամադրությունը տվյալ պահին։

Եզրակացություն

Հասակակիցների հետ շփումն անհամեմատելի ուրախություն է։ Միայն իրենց միջև են երեխաները սովորում լինել հավասար պայմաններում, ինչը նշանակում է կառուցել հատուկ (անձնական, գործնական, գնահատող) հարաբերություններ, որոնք նրանք չեն կարող ունենալ մեծերի հետ: Մեծահասակները կարող են ձևավորել երեխայի ներաշխարհը միայն շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքների և տեղեկատվության տեսքով, որը երեխան ձգտում է կիսվել իր հաղորդակցման գործընկերների հետ:

Միջանձնային հաղորդակցության ձևավորման ուղղությամբ կատարված աշխատանքի արդյունքում շատ երեխաների մոտ բարձրացել է ինքնագնահատականի մակարդակը։ Փոքր երեխաները սկսեցին բավականին ազատ շփվել մեծ երեխաների հետ։ Մեծերը սկսեցին մեծ հարգանք վայելել իրենց հասակակիցների և փոքր երեխաների շրջանում։ Այսպիսով, առաջացավ փոխադարձ համակրանքը, որը հանգեցրեց հույզերի դրական դրսևորումների՝ կարեկցանք, փոխօգնություն, փոխօգնություն։

Մատենագիտություն

1.Վ.Ն.Ավանեսովա Տարբեր տարիքային խմբի երեխաների կրթություն և վերապատրաստում- 2-րդ հրատ. - rev. [Տեքստ] / V.N. Ավանեսովը։ - Մ .: Կրթություն, 1979 .-- 176 p.

2. Բայբորոդովա Լ.Վ., Չեռնյավսկայա Ա.Պ. Կրթություն գյուղական դպրոցում [Տեքստ]. մեթոդ. նպաստ / Վ.Լ. Բայբորոդովա, Ա.Պ. Չերնյավսկայա. - Մ .: Կենտրոն «Մանկավարժական որոնում», 2002. - 176 p.

3. Բորովկովա Է.Վ., Վոդինա Ն.Ի., Եֆիմովա Մ.Կ. Նախադպրոցականների բարոյական առողջության ձևավորում [Text] / E.V.Բորովկովա, Ն.Ի. Վոդինա, Մ.Կ. Եֆիմովան. - M .: TC Sphere, 2002 .-- 64p.

4.Ս.Բիչկովա Ս.Ս. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ շփվելու ունակության ձևավորում [Text] / E.V. Bychkova. - M .: ARKTI, 2003 .-- 96p.

5. Գերբովա Վ.Վ. Երեխաների խոսքի զարգացումը կրտսեր տարիքային խմբում (2 - 4 տարեկան) // Երեխան մանկապարտեզում [Տեքստ]. մեթոդ. նպաստ / Վ.Վ. Գերբովա .-Մոսկվա: Մոզայկա-Սինտեզ, 2008 թ.- Թիվ 5 - էջ 17 - 26։

6. Գորշենինա Վ.Վ., Սամոշկինա Ի.Վ., Չերկասովա Ն.Պ. Ընտանեկան կրթության դժվարությունները կանխելու և հաղթահարելու համար մանկապարտեզային աշխատանքի համակարգը [Տեքստ]. մեթոդ. ձեռնարկ / V.V. Գորշենինա, Ի.Վ. Սամոշկինա, Ն.Պ. Չերկասով. - Վոլգոգրադ: Հրատարակչություն «Panorama», 2006. - 128 p.

7.Davydova O.I., Bogoslavets L.G., Mayer A.A. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ծնողների հետ աշխատելը [Տեքստ]. մեթոդ. Ձեռնարկ / O. I. Davydova, L. G. Bogoslavets, A. A. Մայեր - Մ .: TC Sphere, 2006 թ.

8. Դորոնովա Տ.Ն. Նախադպրոցական հաստատության փոխգործակցությունը ծնողների հետ. Ուղեցույց նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների աշխատողների համար [Տեքստ] / T.N. Դորոնով.- Մ., 2002. - 120-ական թթ.

9. Զվերևա Օ.Լ., Կրոտովա Տ.Վ. Ուսուցչի հաղորդակցությունը ծնողների հետ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում. Մեթոդական ասպեկտ [Տեքստ]. Մեթոդական ասպեկտ / O.L. Զվերևա, T.V. Կրոտովա. - Մ .: TC Sphere, 2005 թ.

10.Կովալչուկ Յա.Ի. Երեխային մեծացնելու անհատական ​​մոտեցում [Տեքստ]. ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցչի համար / Ya.I. Կովալչուկ - Մ .: Կրթություն, 1985 թ.-- 127 թ.

11. Օդինցովա Լ. Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպում տարբեր տարիքի խմբում [Տեքստ]. Նախադպրոցական կրթություն / Լ. Օդինցովա - Մ., 1987 թ.

12. Պետրովսկի Վ.Ա., Վինոգրադովա Ա.Մ., Կլարինա Լ.Մ. և այլն Սովորում ենք շփվել երեխայի հետ [Text] / В.А. Պետրովսկին, Ա.Մ. Վինոգրադովա, Լ.Մ. Կլարինա - Մ .: Կրթություն, 1993 .-- 191-ական թթ.

Հավելված 1

Ծնողների հարցաթերթիկ

Երեխայի ազգանունը, անունը, ծննդյան ամսաթիվը.

1. Ընտանիքի կազմը.
2. Ծնողների մասնագիտությունները.
3. Հոր, մոր կրթությունը.
4. Ֆինանսական վիճակ.
5. Կենսապայմանները.
6. Ինչ է երեխան ընտանիքում:
7. Երբվանի՞ց է երեխան հաճախում մանկապարտեզ։
8. Ով ամենից շատ սիրում է խաղալ՝ հասակակիցների հետ, մլ. երեխաներ, Արվեստ. երեխաներ, մեծահասակներ?
9. Ո՞ր գրական հերոսներին է այն ձգտում ընդօրինակել:
10. Ո՞ր մուլտհերոսն է ցանկանում ընդօրինակել: Ի՞նչ որակներ է նա տեսնում դրանց մեջ։
11. Թվարկված գործողություններից որն է երեխան ավելի հաջող կատարում, քան մյուսները՝ հանդես գալով համատեղ խաղերով. հեքիաթներ, պատմություններ պատմել; Նկարչություն; մոդելավորում; երգում?

Ծնողների հարցաթերթիկ

Ծնողների հարցաթերթիկ

1. Դուք և Ձեր ամուսինը միաձա՞յն եք երեխա մեծացնելու հարցում:
2. Ո՞րն է ձեր դիրքը երեխայի հետ շփվելու հարցում (գերիշխող, հավասար հիմունքներով):
3. Ինչպե՞ս եք ամենից հաճախ ազդում երեխայի վրա՝ հրահանգների, բացատրությունների, առաջարկությունների, համոզմունքների, խնդրանքների տեսքով:
4. Որքա՞ն հաճախ եք զբաղվում ձեր գործերով, ձևացնում, թե լսում եք նրան: (հաճախ, երբեք, երբեմն):
5. Դուք բանավոր բռնության ենթարկու՞մ եք ձեր երեխային, երբ հակասում եք նրա հետ: (Այո, երբեմն, ոչ):
6. Հաշվի առնո՞ւմ եք ձեր երեխայի հուզական տրամադրությունը: (Միշտ, երբեմն)
7. Որքա՞ն հաճախ եք մեկնաբանում ձեր երեխային, եթե նա սխալներ է թույլ տալիս հաղորդակցվելիս: (միշտ, երբեմն, երբեք):
8. Հիշեցնու՞մ եք ձեր երեխային, եթե նա մոռանում է ասել խոսքի էթիկետի բանաձևերը:
9. Դուք միշտ հասկանում եք երեխայի տրամադրությունը:
10. Հասկանու՞մ եք երեխային շփման գործընթացում նրա ժեստերով և դեմքի արտահայտություններով:
11. Ի՞նչ մեթոդներ և որքան հաճախ են օգտագործվում ընտանիքում երեխայի հաղորդակցությունը զարգացնելու համար:
12. Ի՞նչ դժվարությունների եք հանդիպում շփման մշակույթի ձևավորման գործընթացում։
13. Ի՞նչն է խանգարում ձեր երեխայի հետ լիարժեք հաղորդակցությանը:

Հավելված 2

Խաղ «Գաղտնիք»

Յուրաքանչյուր երեխա պետք է «թաքուն» խմբից ընտրի 3 երեխայի, որպեսզի ոչ ոք չտեսնի, և նրանց համար ծրարի (կրպակի) մեջ դնի բացիկ։ Երեխաների ազգանունները և անունները մուտքագրվում են հատուկ աղյուսակում, յուրաքանչյուր անվան դիմաց գրված է հերթական համարը: Յուրաքանչյուր երեխայի համար պատրաստվում է 3 բացիկ և ծրար, որի վրա նշված է աղյուսակում գրանցված թիվը։ Սենյակ մտնող երեխաներին հերթով ասում են. «Մենք խաղում ենք «գաղտնի» խաղը: Գաղտնի, որպեսզի ոչ ոք չիմանա, բոլոր երեխաները միմյանց գեղեցիկ նկարներ են նվիրելու։ Դուք կարող եք դրանք նվիրել այն երեխաներին, ում ցանկանում եք, միայն նրանցից յուրաքանչյուրին: Դուք չեք կարող նկար դնել ձեր ծրարի մեջ»: Հենց որ երեխան ծրարներով բացիկներ է դնում, նրան հարցնում են. «Ո՞վ է քեզ համար նկար դրել»: Դրանից հետո հաշվվում են յուրաքանչյուր երեխայի ստացած նկարների քանակը և փոխադարձ ընտրության քանակը։

Հավելված 3

Խոսքի զարգացման վերաբերյալ դասի ամփոփում

Թեմա «Ի՞նչ եմ ուզում ասել».

(միջին խումբ)

Թիրախ: երեխաներին ծանոթացնել այն փաստին, որ դուք կարող եք շփվել առանց բառերի և հասկանալ, թե ինչի մասին է խոսքը, և բանախոսների տրամադրությունը դեմքի, ձեռքերի, մարմնի շարժումների միջոցով (դեմքի արտահայտություններ, ժեստեր, մնջախաղ); սովորեցնել երեխաներին շփվել դեմքի արտահայտություններով.

Մեթոդներ և տեխնիկա. խաղ, որն ուղղված է երեխաների ազատագրմանը. զրույց; խաղալ իրավիճակը; խաղային վարժություն; խաղ՝ ուղղված մարդկային հարաբերությունների զարգացմանը։

Դասի ընթացքը. Մանկավարժ - առաջարկում է «Քաղցր անուն» խաղը: Դուք գնդակը կնետեք միմյանց վրա, և ով էլ դիպչի, թող ասի իր սիրալիր անուններից մեկը կամ մի քանիսը: Երբ բոլորն արտասանեն իրենց անունները, դուք պետք է գնդակը նետեք նրան, ով առաջինը նետեց և ասեք նրա սիրալիր անունը:

Հայտնվում է մի փերի, ընդօրինակելով, որ իրեն կախարդել է չար կախարդը և այժմ նա չի կարող խոսել: (Երեխաները ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների օգնությամբ շփվում են Փերիի հետ: Նրանք փորձում են ոտանավորներ արտասանել առանց «Մեր Տանյան բարձր լաց է լինում», «Ցուլ» և այլն բառերի):

Հ.- վարում է «Գուշակիր, թե ինչ եմ ուզում ասել. (մատը թափահարելով, ձեռքերը թափահարելով):

Դ.- Ի՞նչ եք կարծում, խուլերի հետ հե՞շտ է խոսել: Հեռու մարդի՞ հետ։ (անցկացվում է «Ապակի հետևում» խաղը),

Դասի վերջում երեխաները Հեքիային տալիս են նվերներ, որոնք նրանք նկարագրում են ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների միջոցով:

FSES DO, հաստատված Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2013 թվականի հոկտեմբերի 17-ի N 1155 հրամանով.

SANPIN 2.4.1.3049-13 «Սանիտարահամաճարակային պահանջներ նախադպրոցական կրթական կազմակերպությունների նախագծման, բովանդակության և գործունեության եղանակի կազմակերպման համար»

Լյուբով Տոպորկովա
Խորհրդատվություն ծնողների համար թեմայի շուրջ. Բազմամյա խմբում աշխատանքի կազմակերպման առանձնահատկությունները

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների օրինակելի կանոնակարգին համապատասխան. խումբմանկապարտեզը կարող է ներառել ինչպես նույն տարիքի երեխաների, այնպես էլ երեխաներին տարբեր տարիքի... Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության պրակտիկայում երկար տարիներ եղել են տարիքային խմբեր.

Այս երեւույթի հիմնական պատճառները կարելի է անվանել հետեւյալը:

1) ընտրության դժվարություններ խմբերը(նույն տարիքի երեխաների թվի նորման բացակայության կամ նորման գերազանցելու պատճառով).

2) տարբեր տարիքի աշակերտների միջև ընտանեկան կապերի առկայություն (արդյունքում ցանկություն ծնողներսահմանել դրանք մեկում խումբ);

3) ոչ բավարար նյութատեխնիկական բազա նույն տարիքի ամբողջական հավաքածուի ստեղծման համար խմբերը;

4) աշխատանքի առանձնահատկություններըամռանը նախադպրոցական հաստատություն;

Վ տարիքային խմբերընդհանուր զարգացման կողմնորոշումը, առավելագույն զբաղվածությունը, առկայության դեպքում մի խումբ երեխաներ:

Երկու տարիք (2 ամսից մինչև 3 տարի)- 10 երեխա;

Ցանկացած երեք տարիք (3-ից 7 տարեկան)- 15 երեխա;

Ցանկացած երկու տարիք (3-ից 7 տարեկան)- 20 երեխա

Առավելություններից մեկը անհավասարընտրության սկզբունքը խմբերըերեխաների հաղորդակցության շրջանակն ընդլայնելու հնարավորությունն է։ Երեխաներ տարբեր տարիքիովքեր նույն թիմում են, ավելի հաճախ համատեղ գործունեության տարբերակներ ընտրելիս հաշվի են առնում ուրիշների շահերը: Համատեղ կեցության պայմանները թույլ են տալիս ավելի ակտիվ ձևավորել սոցիալական նոր դիրքեր, սոցիալական վարքագծի հմտություններ։

Մեծ մասը նպատակահարմարձեռքբերումն է խմբեր սիրելիի երեխաների կողմից, հարակից տարիք.

Այս դեպքում ավելի լավ է կյանքի կոչել երեխաների տարիքային հնարավորությունները առավելագույնս հաշվի առնելու սկզբունքը։ Վ խումբհաստատվում է ընդհանուր ռեժիմ, որը համապատասխանում է երկուսի երեխաների հնարավորություններին և կարիքներին խմբերը, ստեղծված են բարենպաստ պայմաններ ինչպես ինքնուրույն գործունեության, այնպես էլ պարապմունքներ անցկացնելու համար։

Կազմակերպությունուսումնական գործընթացում տարիքային խումբունի դրական ազդեցություն: չնայած համադրությունը մեկում մի խումբ տարբերըստ երեխաների տարիքի բարդանում է ուսուցչի աշխատանքը, բայց միևնույն ժամանակ նրա համար լայն հնարավորություններ է բացում տարբեր տարիքի երեխաների հաղորդակցության կազմակերպում.

Մեր դիտարկումները ցույց են տալիս, որ փոքր երեխաները ներս տարիքային խումբՆրանք պատրաստակամորեն լսում են մեծ երեխաների խորհուրդները, մեկնաբանությունները և գնահատականները, որոնք արվում են բարեհոգի կերպով, լավ են ընկալում համատեղ գործունեության նրանց արդար ղեկավարությունը և բացասաբար են արձագանքում կոշտ և ավտորիտար վերաբերմունքին: Կրտսեր և մեծ երեխաների մշտական ​​շփումը ձևավորում է ընկերական հարաբերություններ, անկախություն։ ՀատուկՄեծերի օրինակը փոքրերի համար նշանակություն է ստանում։

Հոգեբաններ, մանկավարժներ, մանկավարժներ և, իհարկե, ծնողները տարբեր ձևերովպատկանում են երևույթին տարիքային խմբերնախադպրոցական հաստատություններում.

Ոմանք կարծում են, որ այն գտնվում է խմբերըՏարբեր տարիքի երեխաներին տրամադրվում են ընդհանուր մտավոր և բարոյական զարգացման լավագույն պայմաններ, քանի որ այստեղ, նրանց կարծիքով «Մեծ երեխաները սովորում են օգնել փոքրերին», «Փոքրերը, ընդօրինակելով մեծերին, ավելի արագ են զարգանում»

Մյուսները, ընդհակառակը, հավատում են դրան տարիքային խմբերկան մի շարք խնդիրներ՝ կապված դժվարությունների հետ կազմակերպությունուսումնական գործընթացը, անհատական ​​հաշվի առնելու անհնարինությունը տարբեր տարիքի երեխաների ունակությունները և այլն:.

Ուսումնական և կրթական աշխատել տարբեր տարիքային խմբերումունի մի շարք սպեցիֆիկ դժվարություններ, որոնք ամենաուժեղ դրսևորվում են խմբերըհամալրված է կտրուկ հակապատկեր տարիքի երեխաներով: Առաջին հերթին դրանք դժվարություններ են կազմակերպչական բնույթ:

1) անհրաժեշտ օդաջերմային ռեժիմի ստեղծման խնդիրը.

2) վարակիչ հիվանդությունների նկատմամբ տարբեր տարիքի երեխաների զգայունության տարբեր աստիճաններ և ինքնասպասարկման և հիգիենայի հմտությունների զարգացման տարբեր մակարդակ, քնի և գործունեության անհրաժեշտություն.

3) սենյակը կահույքով, խաղալիքներով կահավորելու, մանկավարժական գործընթացը հագեցնելու դժվարություններ

Կրտսեր և մեծ երեխաների մշտական ​​շփումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ընկերական հարաբերությունների, հոգատարության և անկախության ձևավորման համար։ Այստեղ մեծերն օգնում են երեխային հագնվել, նրան պատմություններ պատմել, պաշտպանել վիրավորողից, այսինքն՝ հոգ տանել նրա մասին։

ՀատուկՄեծերի օրինակը երեխաների համար դառնում է կարևոր: Կրտսերները ընդօրինակելու իրենց հակման ուժով աստիճանաբար ընդունում են մեծերի բոլոր դրական հատկությունները։

Երկարաժամկետ դիտարկումները ապացուցում են, որ տարիքային խմբերփոքր երեխաները շատ ավելի արագ են սովորում հմտությունները, իսկ ավելի մեծ երեխաները մեծանում են ավելի կարեկից, բարեհոգի և արձագանքող: Երբ նրանք առաջին անգամ գալիս են մանկապարտեզ, երեխաները հասնում են կազմակերպված թիմ, ավելի հեշտ է ենթարկվել նրա կանոններին՝ ամեն ինչում ընդօրինակելով մեծ երեխաներին, ովքեր այս դեպքում ծառայում են որպես դաստիարակի աջակցություն։

Վ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների կրթության կազմակերպումկան երկու հիմնական ձեւավորելխաղ և գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր երեխայի համակողմանի կրթությունն ու զարգացումն է, կրթական հմտությունների ձևավորումը։

Խաղում է տարիքային խումբթույլ է տալիս հասնել զգալի արդյունքների, քանի որ այն բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ուսուցչի երեխաների և երեխաների միջև փոխգործակցության համար: Դիդակտիկ, ինտելեկտուալ խաղերը որպես ձև կազմակերպությունսովորել ձեռք բերել հատուկ նշանակությունքանի որ նրանք օգտագործում են ինքնուրույն ուսուցում և հասակակիցների ուսուցում: Դիդակտիկ խաղում կրթական և խաղային կողմերը փոխազդում են: Ըստ այդմ՝ դաստիարակը միաժամանակ երեխաներին սովորեցնում և մասնակցում է նրանց խաղին, իսկ երեխաները խաղալիս սովորում են։

Դիդակտիկ խաղում տարիքային խումբհամախմբվում են գիտելիքներն ու հմտությունները, յուրացվում է նոր ուսումնական նյութ։

Հաջողակ լինելու համար աշխատանքի կազմակերպում տարբեր տարիքի խմբերումերեխաների ընդհանուր խաղը մեծ նշանակություն ունի։ Հանրահավաք տարիքային խմբին նպաստում են խաղալիքներըոր երեխաները բերում են տնից, քանի որ ի հայտ են գալիս շփման նոր երեսակներ։ Համատեղ գործունեության ընթացքում շփումը երեխաների փոխադարձ ազդեցության հսկայական հնարավորություններ է տալիս: տարբեր տարիքի, համար ինքնօգնության կազմակերպություններկրտսերների ուսուցում ավագներին.

Այնուամենայնիվ, պետք է ասել, որ թեև խաղը զգալիորեն բարձրացնում է մանկավարժական գործընթացի արդյունավետությունը պայմաններում տարիքային խումբ, սակայն հիմնական ձևը կազմակերպությունՆախադպրոցական հաստատություններում սովորելը մնում է զբաղմունք.

Վ տարիքային խմբերօգտագործել ճակատային, խումբև անհատական ​​ձևեր ուսումնական գործընթացի կազմակերպում, որոնք թույլ են տալիս տարբերձևավորել ուսուցչի հարաբերությունները երեխաների և երեխաների հետ միմյանց միջև.

Ամենաարդյունավետը, մեր կարծիքով, համադրությունն է աշխատանքի տարբեր ձևեր(կոլեկտիվ Աշխատանք, աշխատել ենթախմբի հետև անհատական ​​պարապմունքներ): Ավելի ընդհանուր կրթական առաջադրանքները լավագույնս լուծվում են ճակատային պարապմունքներում, իսկ կոնկրետ (նոր նյութի հաղորդում, գիտելիքների համախմբում, ընդլայնում և կատարելագործում)- դասարանում մեկի հետ ենթախումբ.

Կազմակերպչական մեթոդկոլեկտիվ գործունեության մեջ տարիքային խումբ:

1.Դասի սկիզբը երեքում միաժամանակ (չորս) ենթախմբերիսկ ավարտը հաջորդական է (15 րոպե հետո՝ փոքրերի համար, 20-ից հետո՝ միջինների համար և այլն);

2. դասի հաջորդական սկիզբ (դասը սկսվում է մեկով ենթախումբ, ապա 5-7 րոպե հետո երկրորդը միանում է, հետո երրորդը)։

Առնչվող հրապարակումներ.

«Նախադպրոցական կրթության դաշնային պետական ​​ստանդարտի», SANPin-ի պահանջներին համապատասխան՝ կրթական կազմակերպման կարգը.

«Տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները». Խորհրդատվություն ուսուցիչների համարԲոլոր երեխաները ծնվել են հաջողակ լինելու համար: Միակ բանը, որ նրանց պետք է, իրենց տաղանդները զարգացնելն է։ Հավատքը սարեր է շարժում... երեխաների հանդեպ հավատը կարող է:

Ոչ ոք այդքան լավ չգիտի, չի զգում իր երեխային որպես ծնող։ Նրանց սերն ու ինտուիցիան, ինչպես նաև ընտանեկան ավանդույթները օգնում են կրթվել։

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Մայրության հոգեբանական բնութագրերը»Թե՛ հայրենական, թե՛ օտարերկրյա հոգեբաններն ուսումնասիրել են մոր և երեխայի փոխհարաբերությունները։ Օրինակ, Դ. Վինիկոտը և Ռ. Շպիցը հետազոտություններ են կատարում:

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական մտածողության առանձնահատկությունները»Մանկությունը մարդու կյանքում ամենաերջանիկ շրջանն է։ Նախադպրոցական տարիքի երեխան շատ եռանդուն է և ակտիվ։ Գրեթե ամեն ինչ գրավում է նրան, նա։

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական զարգացման առանձնահատկությունները»Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական զարգացման առանձնահատկությունները. Այս կատեգորիայի երեխաներին բնորոշ է ճանաչողական գործունեության խանգարումը, անհասունությունը:

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա առանձնահատկությունները»Ընտանիքում. Հարգելի ծնողներ, երեխայի կյանքի երկրորդ տարին չափազանց կարևոր շրջան է փոքրիկի կյանքում՝ օրգանիզմի աճն այնքան էլ արագ չի ընթանում։

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Փոխգործակցության առանձնահատկությունները»Փոխազդեցություն ավագ սերնդի հետ. Ավագ սերունդը՝ տատիկներն ու պապիկները, մարդիկ են, ովքեր կյանքի մեծ փորձ ունեն, բայց արդեն կորցրել են։

Ուսումնական տարածքների ինտեգրում անմիջական կրթական գործունեության կազմակերպման մեջ. Նախադպրոցական տարիքը վառ է, յուրահատուկ։

Խորհրդատվություն մանկավարժների համար «Զարգացող առարկայական-տարածական միջավայրի կազմակերպման առանձնահատկությունները»Զարգացող առարկայական-տարածական միջավայրի կազմակերպման առանձնահատկությունները - Աշխատանքի որակը չի կարող իրականացվել առանց իրականացման համար պայմաններ ստեղծելու:

Պատկերների գրադարան.