Կրթության և գիտության նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնություն

դաշնային պետական ​​բյուջե ուսումնական հաստատություն

բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

«ՊԵՏՐՈԶԱՎՈԴՍԿԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ» (ՊետրՊՀ)

Մանկավարժության և հոգեբանության ինստիտուտ

Մանկավարժության և մանկության հոգեբանության ամբիոն

Մասնագիտություն՝ երեխաներ պրակտիկ հոգեբան

Դասընթացի աշխատանք

Տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները մանկապարտեզ

Ավարտված աշխատանք.

751 խմբի աշակերտ, ՕԶՕ

Կուզմինա Գալինա Յուրիևնա

Վերահսկիչ:

Սեմենովա Ն.Ա.,

Ավագ դասախոս

Պետրոզավոդսկ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

ԳԼՈՒԽ 1. ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԽՄԲԻ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԻՋԱՁԱՅՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

2 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները

բազմամյա խմբում

ԳԼՈՒԽ 2. ՓՈՐՁԱՐԿՄԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԸ ԾՐԱԳՐԱՅԻՆ

ՄԻՋԱՁԱՅՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԽՄԲՈՒՄ.

1 Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդներ

2 Տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը

2.1 Հետազոտության մեթոդներ

2.2 Ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

2.3 Եզրակացություններ

3 Դասերի ցիկլ տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ

4 Դասերի ցիկլի արդյունավետությունը միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վրա

տարբեր տարիքային խմբի երեխաների հարաբերությունները

4.2 Հետազոտության մեթոդներ

4.2 Ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

4.3 Եզրակացություններ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

խառը տարիքի երեխաներ միջանձնային

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորումը տեղի է ունենում մարդկանց հետ հարաբերություններում՝ ոչ միայն մեծահասակների, այլև այլ երեխաների (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Դ.Բ. Էլկոնին, Մ.Ի. Լիսինա և այլն): Նման հարաբերությունների առաջին փորձը մեծապես որոշում է երեխայի ինքնագիտակցության բնույթը և նրա հետագա սոցիալական զարգացումը: Կարևոր դերՆախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացման մեջ խաղում է նրա վրա այլ երեխաների հետ շփման ազդեցությունը: Այս դերը կայանում է նրանում, որ հենց երեխաների հետ շփման պայմաններում է, որ երեխան մշտապես բախվում է այլ մարդկանց հետ կապված վարքագծի յուրացված նորմերը գործնականում կիրառելու, այդ նորմերն ու կանոնները մի շարք տեսակների հարմարեցնելու անհրաժեշտության հետ: կոնկրետ իրավիճակներ. Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը զարգանում է հիման վրա համատեղ գործունեություներեխաները խաղերում, աշխատանքային հանձնարարություններ կատարելիս և այլն: Հասարակության մեջ նախադպրոցական կրթություներբ երեխան անընդհատ այլ երեխաների հետ է, նրանց հետ տարբեր շփումների մեջ է մտնում, զարգանում մանկական հասարակություն, որտեղ երեխան թիմում ձեռք է բերում վարքի առաջին հմտությունները՝ հարաբերություններ հաստատելով ուրիշների հետ, ովքեր դաստիարակ չեն, այլ նրանց կյանքի և գործունեության հավասար մասնակիցներ։

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում երեխաների հարաբերությունները տարբեր տարիքի. Մանկապարտեզի բազմամյա խումբը ինտեգրացիոն խմբի տիպիկ մոդել է, որում միավորված են տարբեր ֆիզիկական և մտավոր ունակություններ ունեցող երեխաներ։ Կարելի է ենթադրել, որ նման տարբեր երեխաների հարաբերություններն ունեն իրենց առանձնահատկությունները և էապես տարբերվում են միատարր խմբի միջանձնային հարաբերություններից։

Տարբեր տարիքային խմբերն ուսումնասիրվել են այնպիսի հետազոտողների կողմից, ինչպիսիք են Բայբորոդովան Լ.Վ., Ա.Գ. Առուշանովան, Վ.Վ. Գերբովա, Ա.Ն. Դավիդչուկը, Տ.Ն. Դորոնովա, Տ.Ա. Մակեևա, Վ.Գ. Շչուր, Ս.Գ. Յակոբսոնը և ուրիշներ։ ազգային մանկավարժությունտարբեր սովորել տարիքային խմբեր, որպես կանոն, կրճատվում են անհատական ​​երևույթների հաշվին (Դավիդովիչ Է. Բ., 1991; Դորոնովա Տ.Ն., 1985 և այլն) կամ ըստ տարիքային ենթախմբերի կրթական դասեր կազմակերպելու մեթոդական առաջարկությունների (Gerbova V.V., 2001, 2002): Vovchik-Blakitnaya (1988) ուսումնասիրել է տարբեր տարիքի երեխաների փոխազդեցությունները երեխաների արհեստականորեն կազմակերպված պարբերական հաղորդակցության պայմաններում: E.N. Գերասիմովան (2000) ուսումնասիրել է տարբեր տարիքի հաղորդակցության փորձ ունեցող և առանց երեխաների փոխազդեցությունների տարբերությունը: Աշխատանքի մեջ T.N. Դորոնովա, Վ.Գ. Շչուր, Յակոբսոն Ս.Գ. (1985) ուսումնասիրել են տարբեր տարիքի երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների ձևավորման պայմանները: Աշխատանքում T.N. Դորոնովա, Վ.Գ. Շչուր, Յակոբսոն Ս.Գ. (1985) ուսումնասիրել են տարբեր տարիքի երեխաների միջև համագործակցային հարաբերությունների ձևավորման պայմանները:

Նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում միշտ եղել են տարբեր տարիքային խմբեր: Շատ հետազոտողներ տարբեր տարիքի խմբերն ու թիմերը գնահատում են որպես երեխայի զարգացման միջավայրի օպտիմալ մոդել: Ծնողների և մանկավարժների վերաբերմունքը նման խմբերի նկատմամբ խիստ հակասական է։ Ոմանք կարծում են, որ տարբեր տարիքային խմբեր ապահովում են Ավելի լավ պայմաններընդհանուր մտավոր և բարոյական զարգացման համար՝ «ավելի մեծ երեխաները սովորում են օգնել փոքրերին», «կրտսերը, ընդօրինակելով մեծերին, ավելի արագ են զարգանում»։ Մյուսների կարծիքով՝ ավելի շատ խնդիրներ են առաջանում տարբեր տարիքային խմբերում. «մեծերը նեղացնում են փոքրերին», «երեխաները խանգարում են մեծերի գործունեությանը», «երեխաներին դժվար է կազմակերպել» և այլն։ և ավելի շատ ֆիզիկական և բարոյական բռնության դեպքեր (այսպես կոչված՝ հալածանք) ոչ միայն բանակում, այլ արդեն դպրոցում։ Ակնհայտ է, որ այս վտանգավոր երեւույթի կանխարգելման հնարավորությունները կարող են լինել նախադպրոցական կրթության ոլորտում։ Երեխաների հարաբերությունների համարժեք կազմակերպումը տարբեր տարիքի խմբում կարող է հանդես գալ որպես հզոր ռեսուրս անձնական և սոցիալական զարգացումերեխա.

Թեմայի արդիականությունը որոշվում է դիտարկվող խնդրի սոցիալական նշանակությամբ, որը հակադրվում է դրա վատ ուսումնասիրությանը: Ներքին գրականության մեջ գործնականում չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են տարբեր տարիքի խմբերի երեխաների հարաբերությունների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությանը և դրանց զարգացմանը: Միաժամանակ, վերջին տարիներին մանկապարտեզներում տարբեր տարիքային խմբերի թիվը անշեղորեն աճում է։ Նման խմբեր են հայտնվում տարբեր պատճառներովՄանկապարտեզային խմբերի համալրման դժվարությունների պատճառով՝ լուծել որոշակի ուղղիչ-մանկավարժական կամ մեթոդական առաջադրանքներ, որպես հատուկ կազմակերպչական պայմաններ ունեցող խմբեր և այլն։ Տարբեր տարիքի խմբերի այս «պահանջը» առաջացնում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտության հետաքրքրության աճ տարբեր տարիքի խմբի տարբեր խնդիրների նկատմամբ։

Ուսումնասիրության առարկա՝ միջանձնային հարաբերություններ։

Ուսումնասիրության առարկա՝ միջանձնային հարաբերությունների զարգացում տարբեր տարիքային խմբերում:

Ուսումնասիրության նպատակը. զարգացած դասաժամերի իրականացման միջոցով տարբեր տարիքի խմբում նպաստել միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը:

Հետազոտության նպատակները.

Վերլուծել հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

Հետազոտության վարկած. Ենթադրվում է, որ հատուկ մշակված դասերի ցիկլը կնպաստի տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը, որը ենթակա է օգտագործման հնարքներ խաղալըև խառը տարիքային խմբի բոլոր երեխաների մասնակցությունը։

ԳԼՈՒԽ 1. ՄԻՋԱՁԱՅՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶԻ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԻՔԱԿԱՆ ԽՄԲՈՒՄ.

1 Միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը

Երեխաների մոտ շփման անհրաժեշտությունը վաղ է ի հայտ գալիս։ Ժպիտով, ձայնային ռեակցիաներով, ձեռքի շարժումներով երեխան արտահայտում է ուրիշների հետ շփվելու ուրախությունը։ Այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները ծնվում և զարգանում են առավել ինտենսիվ մանկություն. Այս առաջին հարաբերությունների փորձը հիմքն է հետագա զարգացումերեխայի անհատականությունը և մեծապես որոշում է մարդու ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը աշխարհին, նրա վարքն ու բարեկեցությունը մարդկանց մեջ:

Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործությունների հիման վրա. հոգեբանական հետազոտությունԱյս հարցով մանկապարտեզների խմբերը սկսվել են Ե.Ա.-ի 30-ական թթ. Արկինը և Ա.Ս. Պատվավոր. 1950-ական թվականներից խորհրդային հոգեբանության մեջ հայտնվել են միջանձնային հարաբերությունների խնդրի վերաբերյալ բազմաթիվ աշխատություններ, այդ թվում՝ Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Լ.Վ. Արտեմովան և ուրիշներ։

1968 թվականին նախադպրոցական կրթության ինստիտուտում ստեղծվել է «Երեխայի անհատականության ձևավորում» լաբորատորիան։ մեծ ուշադրությունլաբորատորիայի հետազոտության մեջ տրվել է խաղային գործունեության պայմաններում հաղորդակցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությանը, այն ոլորտը, որտեղ առավել հստակ բացահայտվում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները (Տ.Վ. Անտոնովայի, Տ.Ա. Ռեպինայի և Լ.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացման խնդիրը խաղային գործունեության մեջ նվիրված է բազմաթիվ ուսումնասիրություններին, որոնք իրականացվել են այնպիսի ուսուցիչների և հոգեբանների կողմից, ինչպիսիք են Օ.Ս. Գազման, Ի.Ս. Կոնը, Բ.Ֆ. Լոմովը, Ն.Ն. Միխայլով, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ Թ.Ա. Ռեպինան հատուկ ուշադրություն է դարձրել մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերում տղաների և աղջիկների միջև հաղորդակցության ուսումնասիրությանը։ Աշխատանքը L.A. Royak-ը նվիրված է հաղորդակցման հատուկ դժվարություններ ունեցող երեխաների ուսումնասիրությանը, որոնք հաճախ հանգեցնում են նման երեխաների թիմից մեկուսացմանը։ T.V. Անտոնովան ուսումնասիրել է հաղորդակցության տարիքային դրսեւորումները։ Ռ.Բ. Ստերկինան աշխատանք է կատարել երեխաների ինքնագնահատականի ուսումնասիրության վրա նախադպրոցական տարիք. Պետք է ընդգծել, որ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը ուսումնասիրությունների մեծ մասում (հատկապես օտարերկրյա) կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխազդեցության բնութագրերի ուսումնասիրությամբ: «Հաղորդակցություն» և «հարաբերություն» հասկացությունները, որպես կանոն, բաժանված չեն, և տերմիններն իրենք օգտագործվում են հոմանիշ: Մեզ թվում է, որ այս հասկացությունները պետք է տարբերել։

«M.I. Lisina-ի հայեցակարգում հաղորդակցությունը հանդես է գալիս որպես հատուկ հաղորդակցական գործունեություն, որն ուղղված է հարաբերությունների ձևավորմանը»: Այս հասկացությունների փոխկապակցվածությունը նման կերպ են հասկանում այլ հեղինակներ, ինչպիսիք են Գ.Մ. Անդրեևա, Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Տ.Ա. Ռեպին, Յա.Լ. Կոլոմինսկին. Միևնույն ժամանակ, հարաբերությունները ոչ միայն հաղորդակցության արդյունք են, այլ նաև դրա սկզբնական նախադրյալը, խթան, որն առաջացնում է այս կամ այն ​​տեսակի փոխազդեցություն: Հարաբերությունները ոչ միայն ձևավորվում են, այլև իրականացվում են, դրսևորվում են մարդկանց փոխազդեցության մեջ: Միևնույն ժամանակ, հարաբերությունը ուրիշի հետ, ի տարբերություն հաղորդակցության, միշտ չէ, որ ունի արտաքին դրսևորումներ. Վերաբերմունքը կարող է դրսևորվել նաև հաղորդակցական ակտերի բացակայության դեպքում. այն կարող է զգալ նաև բացակայող կամ նույնիսկ հորինված, իդեալական կերպարի հետ; այն կարող է գոյություն ունենալ նաև գիտակցության կամ ներքին հոգևոր կյանքի մակարդակում (փորձառությունների, գաղափարների, պատկերների և այլնի տեսքով): Եթե ​​հաղորդակցությունն իրականացվում է փոխազդեցության տարբեր ձևերով ոմանց օգնությամբ արտաքին միջոցներ, ապա վերաբերմունքը ներքին, հոգեկան կյանքի մի կողմ է, դա գիտակցության հատկանիշ է, որը չի ենթադրում ֆիքսված արտահայտչամիջոցներ։ Բայց ներս իրական կյանքՄեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը դրսևորվում է առաջին հերթին նրան ուղղված գործողություններում, այդ թվում՝ հաղորդակցության մեջ։ Այսպիսով, հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես ներքին հոգեբանական հիմք մարդկանց միջև հաղորդակցության և փոխազդեցության համար:

Ժամանակակից դասավանդման պրակտիկահիմնված է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների վրա՝ տեսականորեն հիմնավորելով նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության ձևավորման էությունն ու նշանակությունը։ Բազմաթիվ հրապարակումներ հիմնված են գործունեության հայեցակարգի վրա, որը մշակվել է Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնինը և այլք: Դրա հիման վրա Մ.Ի. Լիսինա, Թ.Ա. Ռեպին, Ա.Գ. Ռուզսկայան շփումը համարեց որպես հաղորդակցական գործունեություն.

Մի շարք ուսումնասիրություններ նշում են, որ հաղորդակցվելու կարողությունը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացմանը (Ա.Վ. Զապորոժեց, Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Գ. Ռուզսկայա), ազդում է նրա գործունեության ընդհանուր մակարդակի վրա (Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Դ.Բ. Էլկոնին), մեծ նշանակություննախադպրոցական տարիքի նորագոյացությունների ձևավորման և երեխայի անհատականության զարգացման համար. Նախադպրոցական երեխայի շփումը հասակակիցների հետ նպաստում է երեխայի հոգեկանի և անհատականության բազմաթիվ որակների ձևավորմանը՝ կենտրոնացվածություն (J. Piaget); ելույթներ (Ա.Գ. Ռուզկայա, Ա. Ռայնշտեյն և ուրիշներ); բարոյական ինքնակարգավորում (Ս.Գ. Յակոբսոն, Վ. Մ. Խոլմոգորովա և ուրիշներ); ինքնագիտակցություն և ինքնագնահատական ​​(Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա. Կ. Մարկովա, Մ. Ի. Լիսինա); խաղային գործունեության համատեքստում վարքագծի ինքնակարգավորումը և կամայականությունը (Է.Օ. Սմիրնովա, Մ.Յա. Միխայլենկո, Ն.Յա. Կորոտկովա, Է. Է. Կրավցովա, Օ. Վ. Գրեբեննիկովա և այլն):

Այսպիսով, ուսումնասիրությունների մեծ մասում (T.V. Antonova, T.A. Repina և L.A. Royak, M.I. Lisina) հատուկ ուշադրություն է դարձվել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացման խնդրին, քանի որ. Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխգործակցության բնութագրերի ուսումնասիրությամբ: նկատել, որ մտավոր զարգացումերեխան անհնար է հաղորդակցությունից դուրս, որի ընթացքում երեխան յուրացնում է մշակութային և պատմական փորձը: Մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբում միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը մինչ օրս ուսումնասիրվում և արդիական է։

1.2 Տարբեր տարիքի մի խումբ նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները

Մանկապարտեզի բազմամյա խումբը ինտեգրատիվ խմբի տիպիկ մոդել է, որը միավորում է երեխաներին, ովքեր տարբերվում են իրենց ֆիզիկական և մտավոր կարողություններով, հետաքրքրություններով, գիտելիքներով, հմտություններով և այլն: Կարելի է ենթադրել, որ նման տարբեր երեխաների հարաբերություններն ունեն իրենց սեփական առանձնահատկությունները և էապես տարբերվում են միատարր խմբի միջանձնային հարաբերություններից:

Հոգեբանական վերլուծությունԱվելի մեծ և փոքր երեխաների միջև հարաբերությունները կարող են նոր մոտեցումներ տալ այնպիսի կարևոր անձնական հատկությունների դաստիարակմանը, ինչպիսիք են հանդուրժողականությունը, բարոյականությունը, ուրիշների հետ հաշվի նստելու և նրանցից տարբեր մարդկանց հետ համագործակցելու կարողությունը և այլն:

Ըստ հոգեբանական բառարանի միջանձնային հարաբերությունները հասկացվում են որպես մարդկանց միջև սուբյեկտիվ փորձառու հարաբերություններ, որոնք օբյեկտիվորեն դրսևորվում են համատեղ գործունեության և գործունեության ընթացքում մարդկանց փոխադարձ ազդեցության բնույթով և մեթոդներով: Սա վերաբերմունքների, կողմնորոշումների, սպասումների, կարծրատիպերի և այլ տրամադրությունների համակարգ է, որի միջոցով մարդիկ ընկալում և գնահատում են միմյանց:

Մ.Ի.Լիսինայի, Է.Օ.Սմիրնովայի, Վ.Մ.Խոլմոգորովայի, Վ.Գ. Ուտրոբինան հենվում է այն փաստի վրա, որ մյուսի հետ հարաբերությունները ներառում են երկու հակադիր սկզբունքներ՝ օբյեկտիվ և անձնական: Առարկայական սկզբունքն արտացոլում է մեկ այլ անձի առանձնահատուկ որակների գնահատումն ու նշանակությունը՝ նրա գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները, դիրքը խմբում և այլն։ նրանց համապատասխան որակները: Միևնույն ժամանակ, մեկ այլ մարդ կարող է դառնալ իր հետ գնահատման կամ համեմատության առարկա, ինքնահաստատման կամ ցանկությունների իրականացման միջոց կամ խոչընդոտ։ Օբյեկտիվ սկզբունքը սահմանում է մարդու սեփական ես-ի սահմանները, ընդգծում նրա տարբերությունը ուրիշներից և մեկուսացումը։

Անձնական սկիզբը համապատասխանում է ինքն իրեն որպես գիտակցության աղբյուրի, սեփական գործունեության, սեփական կամքի, փորձառությունների ամբողջական զգացմանը. այն հանդես է գալիս որպես ինքնագիտակցության միջուկ, որում մարդու եսը եզակի է, չունի նմանություն, ենթակա չէ համեմատության և գնահատման։ Այն համապատասխանում է մեկ այլ անձի՝ որպես ամբողջական անձի հավասարապես ուղղակի և ոչ դատող ընկալմանը և փորձին, որը ներքին կապի տեղիք է տալիս նրա հետ և տարբեր ձևերմասնակցություն (կարեկցանք, համագործակցություն, ուրախություն և այլն):

Այս երկու սկզբունքները ինքնագիտակցության անհրաժեշտ և փոխլրացնող կողմեր ​​են, դրանք բնորոշ են ցանկացած միջանձնային հարաբերություններին: Այնուամենայնիվ, դրանց արտահայտման և բովանդակության աստիճանը կարող է զգալիորեն տարբերվել:

Այս մոտեցումը կիրառվել է մի շարք փորձարարական աշխատանքներում, որտեղ ուսումնասիրվել են երեխաների միջանձնային հարաբերությունները։ Այն հիմք է հանդիսացել հանրաճանաչ և ոչ սիրված նախադպրոցականների, ագրեսիվ, ցուցադրական, ամաչկոտ երեխաների և այլնի ուսումնասիրության համար:

Այս աշխատանքների արդյունքները համոզիչ կերպով ցույց տվեցին, որ հասակակիցների հարաբերությունների բոլոր խնդրահարույց ձևերի աղբյուրը անձնականի բացակայությունն է և օբյեկտիվ սկզբունքի գերակայությունը, երբ մյուսը ընկալվում է որպես գնահատման կամ համեմատության առարկա ինքն իր հետ, որպես հակառակորդ կամ մրցակից։ .

Ինչ վերաբերում է ավագ և կրտսեր երեխաՏարբեր տարիքի խմբում կարելի է նշել, որ կրտսերի օբյեկտիվ որակները (կարողություններ, հմտություններ) զգալիորեն զիջում են մեծերի որակներին՝ համեմատած հասակակիցների համապատասխան որակների հետ։ Այս փաստը բացում է երկուսը հնարավոր տարբերակներըերեխաների հարաբերությունների զարգացումը՝ կախված այս կամ այն ​​սկզբունքի գերակայությունից. Մի կողմից նվազում է ավելի մեծ նախադպրոցականների մրցակցային դիրքը (քանի որ փոքրերի հետ մրցակցությունն իմաստ չունի), հետևաբար կարող է մեծանալ համակրանքը, օգնությունն ու աջակցությունը փոքրերի նկատմամբ։ Այս դեպքում սկսում է գերիշխել հարաբերությունների անձնական բաղադրիչը։ Մյուս կողմից, ավելի փոքր երեխաների ներկայությունը պարզ և բազմազան հնարավորություններ է ստեղծում ավելի մեծ երեխաների համար՝ պնդելու իրենց առավելությունը և մեծացնել իրենց կարևորությունը: Այս միտումը արտացոլում է մեծ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների առարկայական բաղադրիչի ամրապնդումը: Այսպիսով, միասին ապրելովմեծ ու փոքր երեխաները դառնում են մի տեսակ կատալիզատոր, որն ուժեղացնում է միջանձնային հարաբերությունների այս կամ այն ​​սկզբի դրսևորումը: Այս հարաբերությունները կարող են հիմնված լինել կամ օգնության, կրտսերներին աջակցելու, նրանց կյանքին մասնակցության վրա (անձնական սկզբունքի գերակշռում), կամ դրանց ճնշելու, արժեզրկելու կամ անտեսելու (օբյեկտիվ սկզբունքի գերակշռում):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները հասկանալու ամենատարածված մոտեցումը սոցիոմետրիկ է: Միջանձնային հարաբերություններն այս դեպքում դիտարկվում են որպես հասակակիցների խմբի երեխաների ընտրովի նախասիրություններ: Բազմաթիվ հետազոտություններում (Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա, Վ.Ռ. Կիսլովսկայա, Ա.Վ. Կրիվչուկ, Վ.Ս. Մուխինա և այլն) ցույց է տրվել, որ նախադպրոցական տարիքում (3-ից 7 տարեկան) երեխաների թիմի կառուցվածքը մեծանում է. որոշ երեխաներ. դառնում են ավելի ու ավելի նախընտրելի խմբում մեծամասնության կողմից, մյուսները գնալով ավելի շատ են զբաղեցնում վտարանդիների դիրքերը։ Երեխաների կատարած ընտրությունների բովանդակությունը և հիմնավորումը տատանվում են արտաքին որակներից մինչև անհատական ​​հատկանիշներ: Պարզվել է նաև, որ երեխաների հուզական բարեկեցությունը և ընդհանուր վերաբերմունքդեպի մանկապարտեզ մեծապես կախված է հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների բնույթից: Այս ուսումնասիրությունների հիմնական առարկան երեխաների խումբն էր, բայց ոչ անհատը: անհատական ​​երեխա. Միջանձնային հարաբերությունները դիտարկվել և գնահատվել են հիմնականում քանակապես (ընտրությունների քանակի, դրանց կայունության և վավերականության առումով): Հասակակիցը հանդես է եկել որպես զգացմունքային, գիտակցված կամ բիզնես գնահատման առարկա (T.A. Repina): Մեկ այլ անձի սուբյեկտիվ պատկերը, երեխայի պատկերացումները հասակակիցների մասին, այլ մարդկանց որակական հատկանիշները մնացին այս ուսումնասիրությունների շրջանակից դուրս:

Այս բացը մասամբ լրացվել է սոցիաճանաչողական ուսումնասիրություններում, որտեղ միջանձնային հարաբերությունները մեկնաբանվել են որպես այլ մարդկանց որակների ըմբռնում և կոնֆլիկտային իրավիճակները մեկնաբանելու և լուծելու կարողություն: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների (Ռ.Ա. Մաքսիմովա, Գ.Ա. Զոլոտնյակովա, Վ.Մ. Սենչենկո և այլն) վրա կատարված ուսումնասիրությունների արդյունքում պարզվել է. տարիքային առանձնահատկություններնախադպրոցականների կողմից այլ մարդկանց ընկալումը, մարդու հուզական վիճակի ըմբռնումը, խնդրահարույց իրավիճակները լուծելու ուղիները և այլն: Այս ուսումնասիրությունների հիմնական առարկան երեխայի ընկալումը, ըմբռնումն ու իմացությունն էր այլ մարդկանց և նրանց միջև փոխհարաբերությունները, որոնք արտացոլվեցին: «սոցիալական ինտելեկտ» կամ «սոցիալական ճանաչողություն» տերմիններով։ Մյուսի նկատմամբ վերաբերմունքը ձեռք է բերել հստակ կոգնիտիվիստական ​​ուղղվածություն՝ դիմացինը համարվում էր իմացության օբյեկտ։ Հատկանշական է, որ այս ուսումնասիրություններն իրականացվել են ք լաբորատոր պայմաններերեխաների հաղորդակցության և հարաբերությունների իրական համատեքստից դուրս: Մենք վերլուծել ենք հիմնականում երեխայի այլ մարդկանց պատկերների կամ կոնֆլիկտային իրավիճակների ընկալումը, այլ ոչ թե իրական, գործնական, արդյունավետ վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ։

Զգալի գումար փորձարարական ուսումնասիրություններնվիրված էր երեխաների իրական շփումներին և նրանց ազդեցությանը երեխաների հարաբերությունների ձևավորման վրա: Այս ուսումնասիրությունների շարքում կարելի է առանձնացնել երկու հիմնական տեսական մոտեցում.

միջանձնային հարաբերությունների գործունեության միջնորդության հայեցակարգը (Ա.Վ. Պետրովսկի);

հաղորդակցության ծագման հայեցակարգը, որտեղ երեխաների հարաբերությունները դիտվում էին որպես հաղորդակցության գործունեության արդյունք (Մ.Ի. Լիսինա):

Գործունեության միջնորդության տեսության մեջ դիտարկման հիմնական առարկան խումբն է՝ կոլեկտիվը։ Համատեղ գործունեությունն այս դեպքում թիմի համակարգային հատկանիշն է։ Խումբը հասնում է իր նպատակին գործունեության կոնկրետ առարկայի միջոցով և դրանով իսկ փոխում է ինքն իրեն, իր կառուցվածքը և միջանձնային հարաբերությունների համակարգը: Այս փոփոխությունների բնույթն ու ուղղությունը կախված են գործունեության բովանդակությունից և խմբի կողմից ընդունված արժեքներից: Համատեղ գործունեությունը այս մոտեցման տեսանկյունից որոշում է միջանձնային հարաբերությունները, քանի որ այն առաջացնում է դրանք, ազդում դրանց բովանդակության վրա և միջնորդում է երեխայի մուտքը համայնք: Համատեղ գործունեության և հաղորդակցության մեջ է, որ միջանձնային հարաբերություններն իրականացվում և փոխակերպվում են:

Կրտսեր և մեծ երեխաների (Վ. Ն. Ավանեսովա, Ի. Ս. Դեմինա, Ա. Դ. Կոշելևա, Ա. Ն. Դավիդչուկ) համատեղ գործունեության հոգեբանական կառուցվածքի ուսումնասիրություն, պատշաճ կազմակերպված միջտարիքային փոխազդեցության արդյունքների վերլուծություն (Վ. Գ. Նեչաևա, Տ. Ա. Մարկովա, Լ. Ա. Պենևսկայա) հանգեցնում են եզրակացության նման շփումների փոխադարձ օգտակարության մասին: Սակայն դժվարություններ ու խնդիրներ են առաջանում։ Երբեմն, գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար, ավագը, օգտագործելով իր առավելությունները (ֆիզիկական ուժ, ճարտարություն, խաղային և առօրյա հմտություններ), տիրում է լավագույն խաղալիքներին, դերերին։ Իսկ այն դեպքերում, երբ կրտսերը չի բավարարվում պասիվ դերով, կոնֆլիկտներ են առաջանում։ Իսկ արտաքուստ բարեկեցիկ պատկերը կարող է թաքցնել մի դիրք, որն արդեն դարձել է սովորական՝ ավագը տիրաբար և անվերապահորեն պատվիրում է կրտսերին։ Թույլտվության և կոշտության գիտակցությունը, մի կողմից, խոնարհությունն ու ծաղրածությունը, մյուս կողմից, պաշտոնների նման բաշխման անմիջական հետևանքն են, դրա անմիջական արդյունքը։

Ավագների մասնակցության ձևերը և կրտսեր նախադպրոցականներտարբեր. Ավագ երեխան կարող է նախ ցույց տալ կրտսերին, թե ինչպես կատարել այս կամ այն ​​առաջադրանքը, երկրորդ՝ բառերով հավելյալ բացատրել և երրորդ՝ վերահսկել երեխայի գործողությունները։ Ինչ վերաբերում է կրտսերին, ապա նա կարող է որպես քայլ առ քայլ մոդել օգտագործել մեծի աշխատանքը, ինչպես նաև փոխառել իր աշխատանքի մեթոդներն ու տեխնիկան։

Այս փոխազդեցությունը շահավետ է երկու տարիքի համար: Կրտսերը կարող է տեսնել, թե ինչպես է մեծը աշխատում, և ցանկացած դժվարության դեպքում դիմել նրան օգնության համար և փորձել կրկնել արվածը։ Երեխան իսկապես տեսնում է, թե ինչ է յուրացրել իր ավագ ընկերը և ինչ կարող է և պետք է սովորի ինքը մոտ ապագայում։ Պակաս օգտակար չէ մեծերի աշխատանքի ձևերը դիտարկելու հնարավորությունը, հատկապես նրանց, որոնց կրտսերը նոր է սկսում տիրապետել (օրինակ՝ նկարչության նոր տեխնիկա, գունապնակում գույների խառնում և այլն):

Փոքր երեխաների համար նույնքան կարևոր է ցույց տալը և բացատրելը մեծ երեխային, ով կարող է անմիջապես օգնության հասնել: Երեցից ուշադրությունն ու վերահսկողությունը խրախուսում են երեխային հասնել դրան լավ կատարումառաջադրանքներ դժվարությունները հաղթահարելու համար.

Ավելի մեծ երեխաների համար ոչ պակաս օգտակար է փոքրերի հետ շփումը։ Նախ՝ ցույց տալով և բացատրելով մեկ ուրիշին ճիշտ հնարքներաշխատանքն է լավագույն ձևըդրանց գիտակցումը, ավելի խորը և ճշգրիտ ըմբռնումը, ինչպես նաև կրկնությունն ու համախմբումը։ Ուրիշների աշխատանքի վերահսկում այս դեպքըկրտսեր երեխան անհրաժեշտ նախադրյալ է ինքնատիրապետման զարգացման համար։ Բացի այդ, ավագի նման գործունեությունը կրտսերի նկատմամբ ունի լուրջ դաստիարակչական ազդեցություն՝ առաջինում ձևավորելով պատասխանատվության զգացում և ներգրավվածություն ուրիշի աշխատանքում։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ որոշակի փոխազդեցությունը օգտակար է երկու տարիքային խմբերի համար և ունի բազմակողմանի զարգացման ազդեցություն:

Տարբեր տարիքային խմբերում կրթական գործընթացի առանձնահատկությունները.

ձևավորվում է իր հպատակների զարգացման հնարավորությունների հզոր գոտի.

յուրահատկությունը որոշվում է երեխայի սոցիալական փոխազդեցության լրացուցիչ ոլորտների առկայությամբ՝ իրենից մեծ և փոքր երեխաների հետ:

Ուսումնական տարածքԽառը տարիքային խումբը հնարավորություն է տալիս.

գործունեության ընտրության ազատություն;

տարբեր տարիքի երեխաների հետ երկխոսության հարաբերությունների ձևավորում.

ազատություն՝ ընտրելու ձեր «նիշը» հաղորդակցության մեջ:

Այնուամենայնիվ, պրակտիկան ցույց է տվել, որ նման փոխազդեցությունն ինքնին չի առաջանում, քանի որ երեխաների իրական հետաքրքրությունը նման հարաբերությունների նկատմամբ շատ տարբեր է: Ուստի որոշակի կրթական նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է հատուկ կազմակերպել այս փոխազդեցությունը։

Փոխգործակցությունն ապահովելու ավելի արդյունավետ միջոց է համատեղ գործունեության կազմակերպումը: Անհրաժեշտ է տարբեր ձևերԳործընկերոջ հետ փոխազդեցությունն այս դեպքում ձևավորվում է ինչպես փոքր, այնպես էլ մեծ երեխաների մոտ՝ բուն գործունեության տրամաբանությամբ: Դասարանում համատեղ գործունեության կազմակերպումը նույնպես մեծ կրթական արժեք. Այն թույլ է տալիս երեխաներին ձևավորել ջանքերը միավորելու, գործողությունները համակարգելու ոչ միայն խաղի, այլև աշխատանքի և ուսման ոլորտում, պլանավորելու ընդհանուր և անհատական ​​աշխատանքը, ինչպես նաև անձնական շահերը ստորադասելու ունակություն: ընդհանուր նպատակներ. Բայց երեխաների համատեղ գործունեությունը շատ բարդ գործընթաց է, դրա ձևավորումը պահանջում է հատուկ մանկավարժական ջանքեր։

Համաձայն հաղորդակցության ծագման հայեցակարգի Մ.Ի. Լիսինա, երեխայի շփումը մեծահասակի և հասակակիցի հետ ունի կարիքի ընդհանուր բնույթ և ընդհանուր «արտադրանք», որը իր և մյուսի պատկերն է և միջանձնային հարաբերությունները: Միևնույն ժամանակ, հասակակիցների հետ շփումն ունի իր առանձնահատուկ առանձնահատկությունները, որոնք կարևոր ազդեցություն են ունենում երեխայի անձնական զարգացման վրա, ինչը չի կարող համալրվել մեծահասակի հետ շփման մեջ (Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Գ. Ռուզսկայա, Լ. Սիլվեստրու, Է. ): Իր էմոցիոնալ հարստության, չկարգավորվող անկաշկանդ բնույթի շնորհիվ իրավահավասար գործընկերների հետ շփումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ինքնագիտակցության, նախաձեռնողականություն և անկախություն ձեռք բերելու համար։

Համատեղ գործունեության հիմնական բաղադրիչներն են, մի կողմից, ընդհանուր արտադրանքը, որը ստեղծվել է առանձին բաժինների աշխատանքի մասնավոր արտադրանքի հիման վրա, և մասնավոր արտադրանքները, որոնք կազմում են ընդհանուր և հանդիսանում են յուրաքանչյուր մասնակցի ջանքերի անմիջական առարկա. մյուս կողմից, փոխազդեցությունը ընդհանուր արտադրանքի վրա (որոշելով բովանդակությունը և ծավալը ապագա աշխատանքՄասնակիցների միջև դրա բաշխումը), մասնավոր արտադրանքի ստեղծման գործընթացում գործընկերների հետ փոխգործակցությունը (գործողությունների համակարգում, ցուցադրում, բացատրություն, օգնություն, վերահսկողություն, պահանջներ և այլն):

Համատեղ գործունեության մեկնարկային կետը համարվում է ընդհանուր արդյունքը, որը ձևավորվում է առանձին մասնակիցների ջանքերի միավորմամբ և գոյություն ունի յուրաքանչյուր մասնակցի համար ոչ միայն օբյեկտիվ, այլև սուբյեկտիվ: Օրինակ՝ հոդի մեջ տեսողական գործունեություննախադպրոցականներ. Նախևառաջ պետք է երեխաներին ցույց տալ ընդհանուր արտադրանքի կարևորությունը. երկրորդ, որ ընդհանուր արտադրանքը շատ ավելի հարուստ է, ավելի հետաքրքիր և գրավիչ, քան դրա բաղկացուցիչ մասերից որևէ մեկը. երրորդ, որ ապրանքը իր առանձին մասերի համեմատ որակապես նոր բան է։ Ընդհանուր արտադրանքի նկատմամբ վերաբերմունքի դաստիարակությունն իրականացվում է առաջին դասում՝ երեխաներին ինչ-որ հեքիաթային սյուժեում ընդգրկելով իրական օգնականների գործառույթներում։ Ընդհանուր արտադրանքի նկատմամբ վերաբերմունք ձևավորելու հաջորդ քայլը դրա հստակ առավելություններն ամբողջությամբ ցույց տալն է այն փոքր մասի համեմատ, որը յուրաքանչյուր երեխա կարող է լրացնել: Այս նիստում շեշտը դրվում է ոչ թե ինչ-որ մեկի համար ընդհանուր արտադրանքի անհրաժեշտության վրա, այլ այն, որ միասին դուք կարող եք ավելին անել: հետաքրքիր աշխատանքքան միայնակ: Ավելին, ընդհանուր արտադրանքը ստեղծվում է միայն երկու երեխաների (ավելի մեծ և փոքր) աշխատանքը համատեղելու միջոցով: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը ձգտում է ցույց տալ, որ նման ընդհանուր արտադրանքը որակապես նոր բան է համեմատած. անհատական ​​աշխատանքբոլորին. Աշխատանքի նման ձևերը նպաստում են երեխաների մոտ ընդհանուր աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ իրական հետաքրքրության ձևավորմանը, ինչպես նաև հետաքրքրություն են առաջացնում տեսողական գործունեության նկատմամբ, զարգացնում են սյուժեն արտահայտիչ կերպով փոխանցելու ունակությունը և ընդլայնում նկարի գեղարվեստական ​​և երևակայական կողմը:

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները ցույց են տալիս խաղի մեծ ազդեցությունը երեխայի անձի մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորման վրա։ Այս գործընթացում ամենաէականը մոտիվների ստորադասության առաջացումն է, որում գերիշխող տեղը սկսում են զբաղեցնել սոցիալապես նշանակալիցները։ Շարժառիթները անհատի գործունեության և վարքագծի շարժիչ ուժերն են: Սուբյեկտին խրախուսվում է շփվել գործընկերոջ հետ, այսինքն. դառնում է նրա հետ շփվելու շարժառիթները, հենց վերջինիս այդ հատկանիշներն են, որ սուբյեկտին բացահայտում են սեփական «ես»-ը, նպաստում նրա ինքնաճանաչմանը (Մ.Ի. Լիսինա): Կենցաղային հոգեբանության մեջ կան նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցման շարժառիթների երեք կատեգորիա՝ բիզնես, ճանաչողական և անձնական: Առաջանում է նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ շփման շարժառիթների զարգացման հետևյալ տարիքային դինամիկան. Յուրաքանչյուր փուլում գործում են բոլոր երեք շարժառիթները. երկու-երեք տարվա ընթացքում առաջնորդի պաշտոնը զբաղեցնում են անձնական և գործնական; երեք-չորս տարվա ընթացքում՝ բիզնես (խաղում համագործակցություն, ընդհանուր գործունեություն), ինչպես նաև գերիշխող անձնական (հաղորդակցությունը որպես ինքնուրույն գործունեություն); չորս կամ հինգ - բիզնես և անձնական, առաջինների գերակայությամբ. հինգ կամ վեց տարեկանում `գործարար, անձնական, ճանաչողական (նորերի իմացություն), գրեթե հավասար դիրքով. վեց կամ յոթ տարեկանում՝ բիզնես և անձնական: Խաղախմբում առաջանում են առաջին ավանդույթները, սեփական «կոլեկտիվ հասարակական կարծիքը», որն ուղղորդում է երեխաների գործողությունները, կարգավորում նրանց միջև հարաբերությունները, ծառայում է որպես սեփական վարքագծի և ընկերների պահվածքը գնահատելու նյութ:

Մ.Ի. Լիսինան կարծում էր, որ միջանձնային հարաբերությունների և կապվածության ձևավորման հիմքը հաղորդակցական կարիքների բավարարումն է։ Եթե ​​հաղորդակցության բովանդակությունը չի համապատասխանում սուբյեկտի հաղորդակցական կարիքների մակարդակին, ապա զուգընկերոջ գրավչությունը նվազում է, և հակառակը, հիմնական հաղորդակցական կարիքների համարժեք բավարարումը հանգեցնում է նախապատվության: կոնկրետ անձորը բավարարում է այս կարիքները։ Նրա ղեկավարությամբ իրականացված փորձարարական աշխատանքի արդյունքները ցույց են տվել, որ առավել նախընտրելի են այն երեխաները, ովքեր բարեհոգի ուշադրություն են ցուցաբերում իրենց զուգընկերոջ նկատմամբ՝ բարերարություն, արձագանքողություն, զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ: Ուսումնասիրությունը O.O. Պապիրը (T.A. Repina-ի ղեկավարությամբ) հայտնաբերել է, որ հանրաճանաչ երեխաներն իրենք ունեն շփման և ճանաչման սուր, ընդգծված կարիք, որը նրանք ձգտում են բավարարել:

Ինչ վերաբերում է մանկական խմբի Թ.Ա. Ռեպինը առանձնացնում է հետևյալ կառուցվածքային միավորները.

Վարքագծային, այն ներառում է՝ հաղորդակցություն, փոխազդեցություն համատեղ գործունեության մեջ և խմբի անդամի վարքագիծը՝ ուղղված մեկ ուրիշին:

Զգացմունքային (միջանձնային հարաբերություններ): Նա հիշատակվում է գործարար հարաբերություններ(համատեղ գործունեության ընթացքում), գնահատողական (երեխաների փոխադարձ գնահատում) և իրականում անձնական հարաբերություններ։ Թ.Ա. Ռեպինը առաջարկում է, որ նախադպրոցականները դրսևորեն փոխկապակցվածության և տարբեր տեսակի հարաբերությունների փոխներթափանցման ֆենոմենը:

Ճանաչողական (գնոստիկ). Այն ներառում է երեխաների կողմից միմյանց ընկալումն ու ըմբռնումը (սոցիալական ընկալում), որի արդյունքը փոխադարձ գնահատականներն ու ինքնագնահատականներն են։

Ակտիվորեն ուսումնասիրվել է երեխայի անհատական ​​զարգացման վրա տարբեր տարիքի երեխաների ազդեցության հարցը ընտանեկան համատեքստ. Երեխայի առաջին տարիքային խումբը նրա եղբայրներն ու քույրերն են, որոնք կազմում են քույր-եղբայրների հատուկ խումբ, որոնց հետ հարաբերությունները տալիս են. հատուկ փորձբոլորովին տարբերվում է մեծահասակների հետ շփվելու փորձից: Որոշակի առաջացման վրա եղբայրների և քույրերի հետ հարաբերությունների ազդեցության առաջին վերլուծություններից մեկը հոգեբանական հատկություններԱնհատի բնույթը ստանձնել է անհատական ​​հոգեբանության հիմնադիր Ա. Ադլերը: Նա քույր-եղբայրների կերպարների տարբերություններն ավելի մեծ չափով պայմանավորում էր անհատների ծննդյան կարգով: Ա.Ադլերը եղբայրների ու քույրերի միջև հարաբերությունների հիմքը տեսնում էր «մյուսների նկատմամբ գերակայության համար պայքարում»: Նրա տեսանկյունից, մարդու ողջ ապագա կյանքը որոշվում է փորձառություններով, որոնք կապված են մանկության տարիներին եղբայրների ու քույրերի մրցակցության հետ:

Միջանձնային հարաբերությունների հիմնական հատկանիշը նրանց զգացմունքային հիմք. «Ուստի միջանձնային հարաբերությունները կարող են դիտվել որպես խմբի հոգեբանական «կլիմայի» գործոն»։

Հոգեբանական մթնոլորտը, շատ առումներով, ձևավորվում է տարբեր մակարդակների խմբում դրանց համապատասխանող կարգավիճակի և դերային համալիրների առկայության պատճառով։ Եթե ​​խմբում ոչ ոք իրականում առաջատար չէ, ապա այդպիսի խումբն ընկալվում է որպես «մոխրագույն», «առանց սեփական դեմքի»: Հենց առաջնորդներն են որոշում այս թիմի նորմերն ու արժեքները։ Շնորհակալություն խմբի ղեկավարին, ջերմ, բարեկամական հարաբերություններ, աջակցության, փոխօգնության, փոխըմբռնման և համակրանքի հարաբերություններ։ Բայց կարող է լինել նաև այնպիսի իրավիճակ, երբ թիմում նորմ են կոնֆլիկտները, կոպտությունը, ագրեսիվությունը, փոխադարձ ծաղրը և թշնամանքը: Այսպիսով, թիմի հոգեբանական կլիմայի փոփոխություններն ապահովվում են, մի կողմից, միջանձնային հարաբերություններում անձի փոփոխությամբ, իսկ մյուս կողմից՝ թիմի ընդհանուր փոփոխությամբ՝ նրա գործունեության կազմակերպման միջոցով:

Շատ հետազոտողներ տարբեր տարիքի խմբերն ու թիմերը գնահատում են որպես երեխայի զարգացման միջավայրի օպտիմալ մոդել:

Եթե ​​նախադպրոցական տարիքի երեխան շփվում է դասընկերների հետ որպես կրտսեր, ապա ամենից հաճախ գործում է իմիտացիոն մեխանիզմը, մինչդեռ երեխան կարծես առաջնորդվում է «մոտակա զարգացման գոտիով»: Եթե ​​երեխան խմբում ներառված է փոխազդեցության մեջ որպես ավագ, ապա ազդում է «սոցիալական հասունացման» մեխանիզմը։

Այսպիսով, տարիքային խմբերն են լրացուցիչ հնարավորությունբարոյական զարգացման, ավելի բազմազան խաղային փորձ ձեռք բերելու համար, սոցիալական փոխազդեցությունբնական խոսք, ինտելեկտուալ զարգացում. Տարիքային տարբերությունը միայն պայմաններից մեկն է պոտենցիալ հնարավորություն, որը կարող է իրականացվել, և կարող է ունենալ բացասական հետևանքներ։

3 Միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ծրագրերի վերլուծություն

Նման հետազոտողներ, ինչպիսիք են Սմիրնովա Է.Օ., Խոլմոգորովա Վ.Մ., Լյուտովա Է.Կ., Մոնինա Գ.Բ., Կլյուևա Ն.Վ., Ֆիլիպովա Յու.Վ., Շչերբակովա Է.Ի. Կրյուկովա Ս.Վ., Սլոբոդիանիկ Ն.Պ. , Կոսատկինա Յու.Վ., Բիչկովա Ս.Ս., Չեռնեցկայա Լ.Վ. Անդրադառնանք դրանցից մի քանիսին ավելի մանրամասն։

Ձեռնարկում Lyutova E.K., Monina G.B. «Խաբեության թերթիկ ծնողների համար. Հոգեուղղիչ աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստիկ երեխաների հետ», 2010թ. հրատարակություն, ինչպես նաև «Ուսուցում երեխաների հետ արդյունավետ փոխազդեցության համար», 2002թ. հրատարակությունը ներկայացնում է խաղերի և վարժությունների շարք հիպերակտիվություն, ագրեսիվություն ունեցող երեխաների համար ինչպես նաև անհանգիստ և աուտիզմ ունեցող երեխաներ: Խաղերը ուղղված են ուշադրության կենտրոնացման զարգացմանը, իրենց գործողությունները վերահսկելու կարողության զարգացմանը (հիպերակտիվ երեխաներ); դուրսբերման համար մկանային լարվածություն, բարձրացնելով ինքնագնահատականը, երեխաներին սովորեցնելով վերահսկել իրենց վարքը (անհանգիստ երեխաներ); ճանաչման և վերահսկման հմտությունների վերապատրաստման համար բացասական հույզեր, կարեկցանքի, վստահության, համակրանքի, կարեկցանքի ունակության ձևավորում ( ագրեսիվ երեխաներ): Այս ուղեցույցով դուք կարող եք ընտրել խաղերի համար տարբեր կատեգորիաներերեխաներին, նշված է խաղից օգտվելու երեխաների տարիքը, որը կարող է օգտակար լինել տարբեր տարիքային խմբի ուսուցչի համար:

Գիրք/Book Klyueva N.V. and Filippova Yu.V. «Հաղորդակցություն. Երեխաներ 5-7 տարեկան, 2006թ. հրատարակությունը նախատեսված է ինչպես հաղորդակցման մեջ առանձնահատուկ խնդիրներ չունեցող երեխաների հետ աշխատելու համար՝ նրանց հաղորդակցման հմտությունները հետագայում զարգացնելու և բարելավելու համար, այնպես էլ նրանց հետ, ովքեր իրենց անհատականության գծերը(հակամարտություն, ագրեսիա, բարձր հուզականություն, մեկուսացում, ամաչկոտություն, ինքնագնահատականի խախտում) դժվարանում է շփվել հասակակիցների և մեծահասակների հետ։ Այն ապահովում է մի շարք խաղեր և վարժություններ հաղորդակցությունը նորմալացնելու համար:

Շչերբակովա գրքում E.I. «3-5 տարեկան երեխաների հարաբերությունների ձևավորումը խաղում» 1984թ. հրատարակությունը բացահայտում է որոշ նախադրյալներ. մանկավարժական պայմաններըև կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիների երեխաների համատեղ խաղային գործունեության մեջ դրական հարաբերություններ ձևավորելու միջոցներ: Կարևորվում է հասակակիցների խաղային խմբում երեխաների հարաբերությունների զարգացման մակարդակի և դրանց կառավարման մակարդակի ուսումնասիրման տեխնիկան։

Գրքում Chernetskaya L.V. «Հոգեբանական խաղեր և թրեյնինգներ մանկապարտեզում», 2006 թվականի հրատարակությունը նկարագրում է խաղեր, որոնք ուղղված են խմբային միասնության ձևավորմանը, դրական հարաբերությունների կայունության բարձրացմանը, դաստիարակությանը. բարոյական զգացմունքները(բարերարություն, համակրանք, փոխօգնություն):

AT գործնական ուղեցույցԿրյուկովա Ս.Վ. and Slobodyanik N.P. Ներկայացվում են «Զարմանում եմ, զայրանում, վախենում, պարծենում և ուրախանում» հոգեբանական ծրագրերը, որոնք օգնում են լուծել հետևյալ խնդիրները՝ երեխաների հուզական ոլորտի զարգացում, նոր կենսապայմանների հարմարեցում (մանկապարտեզում և դպրոցում): Դրանք նախատեսված են նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու համար: Այս ծրագրերը փորձարկվել են մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերում, որտեղ երեխաների հետ աշխատանքը հիմնված է Մարիա Մոնտեսորիի մեթոդի վրա։

Այսպիսով, մենք եկանք այն եզրակացության, որ առկա գրականության մեջ չկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ծրագրեր՝ նախատեսված տարբեր տարիքի խմբի համար։ Ուստի իմ ընտրած թեման արդիական է։

ԳԼՈՒԽ 2

1 Խնդրի շարադրանք և ուսումնասիրության կազմակերպում

Հետազոտության արդիականությունը տարբեր տարիքի խմբի միջանձնային հարաբերությունների խնդրի սոցիալական նշանակությունն է, որը հակադրվում է դրա վատ ուսումնասիրությանը: Ներքին գրականության մեջ գործնականում չկան ուսումնասիրություններ, որոնք հատուկ նվիրված են տարբեր տարիքի խմբերի երեխաների հարաբերությունների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությանը և դրանց զարգացմանը: Միաժամանակ, վերջին տարիներին մանկապարտեզներում տարբեր տարիքային խմբերի թիվը անշեղորեն աճում է։ Արդյունավետ կլինի ժամանակին աշխատանքը տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ։

Նպատակը` նպաստել տարբեր տարիքի խմբի միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը` իրականացնելով դասերի մշակված ցիկլը:

Ընտրեք տարբեր տարիքի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներ և տեխնիկա:

Բացահայտել միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները տարբեր տարիքային խմբերում:

Մշակել, իրականացնել և բացահայտել տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար դասերի ցիկլի արդյունավետությունը:

Առաջադրանքները սահմանել են փորձարարական աշխատանքների ընթացքը, որն իրականացվել է 2013 թվականի հոկտեմբերից մինչև 2014 թվականի փետրվարը։

Փորձարարական աշխատանքներ են իրականացվել քաղաքապետարանի բյուջետային նախադպրոցական հիմնարկի «Թիվ 41 մանկապարտեզ» հ.պ. Զարեչենսկը նախադպրոցական խառը տարիքային խմբում.

Հետազոտությանը մասնակցել է 4 տարեկան 6 ամսականից մինչև 7 տարեկան 10 երեխա, որից 8 աղջիկ և 2 տղա։

Աղյուսակ 1

Փորձարարական աշխատանքներին մասնակցող երեխաների ցանկը

Երեխայի անունը Տարիքը (փորձի սկզբում) Anya S. 6 տարի 5 ամիս (դպրոցի նախապատրաստական ​​խումբ) Lesha T. 5 տարի 7 ամիս. (ավագ խումբ) Միլենա Մ. 6 տարեկան (դպրոցի նախապատրաստական ​​խումբ) Նաստյա Կ. 5 տարի 2 ամիս. (ավագ խումբ) Նատաշա I.4 տարի 7 ամիս (միջին խումբ) Նիկա Կ.5 տարի 3 ամիս (ավագ խումբ) Pasha D. 5 տարի 2 ամիս (ավագ խումբ) Rosa T.4 տարի 11 ամիս. (միջին խումբ) Սոնյա Մ. 7 տարեկան (դպրոցական նախապատրաստական) Tanya T. 4 տարի 6 ամիս. (միջին խումբ)

2 Միջանձնային հարաբերությունների հետազոտություն տարբեր տարիքային խմբերում

Հետազոտության մեթոդներ.

դիտարկման մեթոդ.

զրույցի մեթոդ.

Մեթոդ «Գաղտնիք»

(մանկական տարբերակսոցիոմետրիկ մեթոդոլոգիա J. Moreno, T.A. Մարկովա, Լ.Ա. Պենևսկայան, հարմարեցված Թ.Ա. Ռեպինա)

Մեթոդաբանության նպատակը՝ մանկապարտեզի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն և գնահատում։

Միացված խաղի պահըավելի մեծ հետաքրքրություն առաջացնել գործունեության նկատմամբ (խաղը կոչվում է «Գաղտնիք», առաջադրանքի մեջ մտցվել է առեղծվածի տարր. նվերներ պատրաստել, որպեսզի ոչ ոք չտեսնի):

Հեշտացրել է առաջադրանքի ընդունումը, որն ինքնին փոքր երեխահաճախ հակասական բնավորություն ունի՝ ուրիշին տալ մի բան, որն իրեն դուր է գալիս (այս փորձի ժամանակ հավաստիացվեց, որ ոչ միայն ինքը նվերներ կտա, այլ նաև այլ երեխաներ նրան ինչ-որ բան կտան):

Դավաճանության հնարավորությունը կանխվեց (փորձի ենթարկված երեխաները անմիջապես մեկուսացվեցին, քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար շատ դժվար է գաղտնիք պահել):

Հատկապես ֆիքսել ընտրության արձագանքի թաքնված ժամանակահատվածը, երեխայի գործողությունների վստահությունը և այն, թե որքան է նա հիշում իր ընտրյալներին մի քանի օրվա ընթացքում (պատահական ընտրությունը սահմանազատել ոչ պատահականից):

Զգուշացվել է հնարավոր բացասական ազդեցությունը (ընտրություններ չստացած երեխաների համար փորձարարն ինքն է նկարները դրել դարակում)։

Հետազոտության նախապատրաստում և անցկացում. պատրաստվել են պիտակներ (գունավոր, սյուժե), երեք կտոր յուրաքանչյուր երեխայի համար և վեցից ութ պահեստային (տես Հավելված 2): Մինչ փորձի մեկնարկը, յուրաքանչյուր երեխայի ասացին. «Հիմա մենք կխաղանք քեզ հետ հետաքրքիր խաղ. Այն կոչվում է «Գաղտնիք»: Ձեր խմբի բոլոր երեխաները հերթով թաքուն նվերներ կտան միմյանց։ Պետք է այնպես անել, որ ոչ ոք չտեսնի։ Ես ձեզ կտամ երեք նկար, և դուք կարող եք դրանք նվիրել ում ցանկանում եք, յուրաքանչյուր երեխայի համար ընդամենը մեկ նկար: Եթե ​​ցանկանում եք, կարող եք նաև դնել այն երեխաներին, ովքեր հիվանդ են» (վերջինն ասվեց, ի դեպ, որպեսզի երեխաները չընկալեն այս դրույթը որպես պարտադիր):

Այնուհետև երեխային ներկայացրեցին երեք նկար, և փորձարարը հարցրեց, թե երեքից որն է իրեն ավելի շատ դուր գալիս, հետո մնացած երկուսից: Դրանից հետո երեխային խնդրել են թույլ տալ «մեկ րոպե» նայել, և յուրաքանչյուր նկարի հետևի կողմում դրվել են երեխայի համարի կողքին՝ ըստ խմբային ցանկի։ կոնվենցիաներ. Այն բանից հետո, երբ երեխան կատարեց իր ընտրությունը, նրան հարցրին. «Ինչու՞ որոշեցիր սկզբում տալ նկարը... (կոչվում է այն հասակակիցի անունը, որը երեխան առաջինն ասաց)»: Հետո ասացին. «Եթե շատ ու շատ նկարներ ունենայիք, և խմբից ինչ-որ մեկին չբավականացներ, ապա ո՞ւմ չէիք տա նկարը և ինչո՞ւ»: Այնուհետև երեխային հարցնում են. «Ի՞նչ եք կարծում, ձեր խմբի երեխաներից ով կարող է ձեզ նկար տալ»: Արձանագրության մեջ արձանագրված է հետևյալը.

Ինչպե՞ս է երեխան ընդունում ուրիշներին նկարներ ներկայացնելու առաջադրանքը.

Երեխաների անունները, որոնց ես տվել եմ 1, 2, 3 ընտրություն.

Առաջին ընտրության հիմնավորումը;

սպասվող ընտրություններ;

Նվագարկման ընտրություն:

Մի քանի օր անց երեխային հարցրին.

Տվյալների մշակում. հաշվվել է ընդհանուր և փոխադարձ ընտրությունների քանակը, երեխաների թիվը «նախընտրելի», «ընդունված», «մեկուսացված» խմբերում և խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը (RWM):

Ստացված տվյալները մուտքագրվել են սոցիոմատրիքս: Անցկացվել է համեմատական ​​վերլուծությունընտրությունների արդյունքում և տվյալների հիման վրա որոշվել է յուրաքանչյուր երեխայի կարգավիճակը, և բոլոր երեխաները բաշխվել են ըստ պայմանական կարգավիճակի կատեգորիաների.

«նախընտրելի»՝ 6-7 ընտրություններ;

«ընդունված»՝ 3-5 ընտրություն;

«չընդունված» - 1-2 ընտրություն;

«մեկուսացված» - նրանք, ովքեր չեն ստացել մեկ ընտրություն:

Այնուհետև որոշվեց խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը. բարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաներում խմբի անդամների թիվը (I, II) փոխկապակցված էր անբարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաների խմբի անդամների թվի հետ (III, IV): Բարենպաստ հարաբերությունների մակարդակը (BWM) բարձր է I+II>III+IV; միջինը՝ I+II=III+IV (կամ աննշան անհամապատասխանություն); ցածր՝ անբարենպաստ կարգավիճակի կատեգորիաներում հայտնված խմբի անդամների թվի զգալի քանակական գերակշռությամբ: WWM-ի կարևոր ցուցանիշ է նաև «մեկուսացման ինդեքսը», այսինքն. խմբի անդամների տոկոսը, ովքեր հայտնվել են IV կարգավիճակի կատեգորիայում (այն չպետք է գերազանցի 15-20%-ը): Անձնական հարաբերությունների համակարգում երեխաների հուզական բարեկեցությունը կամ բարեկեցությունը նույնպես կախված է փոխադարձ ընտրությունների քանակից։ Հետևաբար, փոխադարձության գործակիցը (KB) որոշվել է բանաձևով՝ CV=(P1/P)100%, որտեղ P-ը փորձի ընթացքում կատարված ընտրությունների ընդհանուր թիվն է, P1-ը՝ փոխադարձ ընտրությունների քանակը։

Խմբի յուրաքանչյուր անդամի կարգավիճակի որոշման հիման վրա եզրակացություն է արվել թիմում միկրոխմբերի առկայության մասին (եթե ԿԲ-ն 20%-ից ցածր է, ապա դա համարվում է բացասական ցուցանիշ): Առանձին-առանձին հաշվարկվել է յուրաքանչյուր երեխայի հարաբերություններից գոհունակության գործակիցը (CS)՝ փոխադարձ ընտրություն ունեցող երեխաների թվի տոկոսային հարաբերակցությունը խմբի բոլոր երեխաների թվին: Ըստ այդ ցուցանիշի՝ եզրակացություն է արվել, թե որքանով են գոհ երեխաները իրենց հարաբերություններից։ Որոշելով հասակակիցների թվի տոկոսը, որոնց հետ առանձին երեխա ունի փոխադարձ ընտրություն դեպի այն երեխաների թիվը, որոնց ինքը ընտրել է, դուք կարող եք պարզել, թե որքանով է յուրաքանչյուր առանձին երեխա գոհ իր հարաբերություններից:

Սոցիոմետրիկ ընտրության մոտիվացիան վերլուծելիս օգտագործվում է մոտիվացիայի տեսակների հետևյալ աստիճանավորումը. տեսակ - հասակակիցի ընդհանուր դրական գնահատական, նրա նկատմամբ հուզականորեն դրական վերաբերմունք («նա լավն է, ինչպես նա») տեսակը. դրական հատկություններերեխա `արտաքին; որակներ, որոնք ապահովում են գործունեության հաջողությունը. բարոյական. տեսակ - հետաքրքրություն համատեղ գործունեությամբ («մեզնից երեքը հետաքրքիր են», «մենք միասին ավտոտնակ ու տուն ենք կառուցում» և այլն): տեսակը - ընկերական հարաբերություններ («նա իմ ընկերն է», «նա ամենաշատն է». լավ ընկեր").

Քանի որ սոցիոմետրիկ մատրիցը թույլ չի տալիս ձեռք բերել խմբում հարաբերությունների բավականաչափ հստակ պատկեր, ի լրումն դրա արդյունքների գրաֆիկական ներկայացման համար օգտագործվում է խմբային սոցիոգրամա՝ «թիրախ», որը համակենտրոն շրջանակների համակարգ է։ , որոնց թիվը հավասար է կարգավիճակի կատեգորիաների թվին (այսինքն՝ 4)։ Սոցիոգրամի կենտրոնի միջով վերևից ներքև ուղղահայաց գծով թիրախը բաժանվում է երկու կեսի` արական և իգական կիսագնդերի: Նշանները ընտրվում և բաշխվում են ըստ կոնցենտրացիաների: Կենտրոնական շրջանակում դրված են «աստղեր», առաջին շրջանակում՝ «նախընտրելի», երկրորդում՝ «անտեսված», երրորդում՝ «մեկուսացված»։ Երեխաների խորհրդանշական պատկերները կապված են ընտրական գծերով. Թիրախային սոցիոգրամայի օգնությամբ կարելի է դատել ոչ միայն, թե ով և ինչ տեղ է զբաղեցնում խմբում, այլև այն հարաբերությունների մասին, որոնք ձևավորվել են խմբի բոլոր անդամների միջև։

Մեթոդ «Նկարներ»

Նպատակը. բացահայտել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ուղիները, վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ:

Այստեղ երեխաներին հրավիրում են ելք գտնել այն ամենից, ինչ հասկանում և գիտեն խնդրահարույց իրավիճակ.

Երեխաներին առաջարկվում է չորս նկար՝ տեսարաններով Առօրյա կյանքԵրեխաները մանկապարտեզում պատկերում են հետևյալ իրավիճակները.

Մի խումբ երեխաներ իրենց հասակակցին չեն ընդունում խաղի մեջ:

Աղջիկը կոտրել է մեկ այլ աղջկա տիկնիկը.

Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը.

Տղան քանդում է մանկական բլոկի շենքը.

(Տես Հավելված 2)

Նկարները պատկերում են երեխաների փոխգործակցությունը հասակակիցների հետ, և նրանցից յուրաքանչյուրն ունի նեղացած, տառապող բնավորություն: Երեխան պետք է հասկանա նկարում պատկերված երեխաների կոնֆլիկտը և պատմի, թե ինչ կաներ այս վիրավորված կերպարի փոխարեն։

Այսպիսով, այս մեթոդով երեխան պետք է լուծի որոշակի խնդիր՝ կապված մարդկանց հարաբերությունների կամ հասարակության կյանքի հետ։

Բացի սոցիալական ինտելեկտի զարգացման մակարդակից, «Նկարներ» մեթոդը կարող է հարուստ նյութ տրամադրել հասակակիցների հետ երեխայի որակական հարաբերությունների վերլուծության համար։ Այս նյութը կարելի է ձեռք բերել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ժամանակ երեխաների արձագանքների բովանդակության վերլուծությունից: Կոնֆլիկտային իրավիճակ լուծելիս երեխաները սովորաբար տալիս են հետևյալ պատասխանները.

Իրավիճակից խուսափելը կամ բողոքելը (կփախչեմ, լաց կլինեմ, կբողոքեմ մորս):

Ագրեսիվ որոշում (կծեծեմ, ոստիկան կկանչեմ, փայտ կտամ գլխին և այլն).

Բանավոր որոշում (կբացատրեմ, որ դա այնքան վատ է, որ չի կարելի անել. կխնդրեմ, որ ներողություն խնդրի):

Արդյունավետ որոշում (սպասեք մյուսների ավարտին, ֆիքսեք տիկնիկը և այլն):

Այն դեպքերում, երբ չորս պատասխանների կեսից ավելին ագրեսիվ է, կարելի է ասել, որ երեխան հակված է ագրեսիվության: Եթե ​​երեխաների պատասխանների մեծ մասը ունեն արդյունավետ կամ բանավոր լուծում, մենք կարող ենք խոսել հասակակիցների հետ հարաբերությունների անվտանգ, առանց կոնֆլիկտների մասին:

Դիտարկման մեթոդ

Նպատակը ՝ ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունները, գերակշռող զգացմունքային ֆոնխմբում.

Այս մեթոդը անփոխարինելի է երեխաների հարաբերությունների իրականության մեջ առաջնային կողմնորոշման համար։ Այն թույլ է տալիս նկարագրել երեխաների փոխազդեցության կոնկրետ պատկեր, տալիս է շատ կենդանի, հետաքրքիր փաստերարտացոլելով երեխայի կյանքը նրա համար բնական պայմաններում. Դիտարկելիս անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել երեխաների վարքագծի հետևյալ ցուցանիշներին.

Նախաձեռնություն - արտացոլում է երեխայի ցանկությունը՝ գրավել հասակակիցների ուշադրությունը, խրախուսել համատեղ գործունեությունը, արտահայտել իրենց վերաբերմունքն իրենց և իրենց գործողությունների նկատմամբ, կիսել ուրախությունն ու վիշտը:

Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ - արտացոլում է երեխայի ցանկությունն ու պատրաստակամությունը ընդունելու իր գործողությունները և արձագանքելու առաջարկներին: Զգայունությունը դրսևորվում է երեխայի գործողություններում՝ ի պատասխան հասակակիցների դիմումների, նախաձեռնության և պատասխան գործողությունների փոփոխության, սեփական գործողությունների հետևողականության մյուսի գործողությունների, հասակակիցների ցանկություններն ու տրամադրությունները նկատելու և հարմարվելու ունակության մեջ: նրան.

Գերիշխող հուզական ֆոնը դրսևորվում է հասակակիցների հետ երեխայի փոխհարաբերությունների հուզական գունավորմամբ՝ դրական, չեզոք բիզնես և բացասական:

Յուրաքանչյուր առարկայի համար սկսվում է արձանագրություն, որում, ըստ ստորև ներկայացված սխեմայի, նշվում է այդ ցուցանիշների առկայությունը և դրանց ծանրության աստիճանը:

Պարամետրերի և ցուցանիշների գնահատման սանդղակները ներկայացված են Հավելված 3-ում (Աղյուսակ 1):

Այս արձանագրության միջոցով երեխաների վարքագծի գրանցումը թույլ կտա ավելի ճշգրիտ որոշել երեխայի հարաբերությունների բնույթը հասակակիցների հետ: Այսպիսով, բացակայությունը կամ թույլ արտահայտված նախաձեռնությունը (0-1 միավոր) կարող է վկայել հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտության թերզարգացման կամ նրանց նկատմամբ մոտեցում գտնելու անկարողության մասին։ Նախաձեռնության միջին և բարձր մակարդակները (2-3 միավոր) վկայում են հաղորդակցության անհրաժեշտության զարգացման նորմալ մակարդակի մասին:

Հասակակիցների ազդեցությունների նկատմամբ զգայունության բացակայությունը, մի տեսակ «հաղորդակցական խուլություն» (0-1 միավոր) վկայում է դիմացինին տեսնելու և լսելու անկարողության մասին, ինչը էական խոչընդոտ է միջանձնային հարաբերությունների զարգացման գործում։

Կարևոր որակական հատկանիշհաղորդակցությունը գերակշռող հուզական ֆոնն է: Եթե ​​բացասական ֆոնը գերակշռում է (երեխան անընդհատ գրգռված է, ճչում է, վիրավորում է հասակակիցներին կամ նույնիսկ կռվում է), երեխան հատուկ ուշադրություն է պահանջում։ Եթե ​​դրական ֆոնը գերակշռում է կամ հասակակիցների հետ կապված դրական և բացասական հույզերը հավասարակշռված են, ապա դա ցույց է տալիս նորմալ զգացմունքային տրամադրությունհասակակիցի հետ կապված.

Դիտարկելով՝ անհրաժեշտ է ոչ միայն ֆիքսել երեխաների վարքագիծը՝ ըստ նշված պարամետրերի, այլև նկատել և նկարագրել կենդանի պատկերը. երեխայի փոխազդեցություն. Կոնկրետ հայտարարությունները, գործողությունները, վեճերը, հասակակցին ուշադրություն արտահայտելու եղանակները կարող են անփոխարինելի տալ. իրական փաստերերեխաների կյանքը, որը հնարավոր չէ ձեռք բերել այլ միջոցներով:

Պրոյեկտիվ տեխնիկա Նկար «Իմ խումբը»

Նպատակը ՝ ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների բնութագրերը, խմբում հոգեբանական մթնոլորտը, խմբում երեխայի բարեկեցությունը:

Խթանի նյութ՝ թերթ A 4, 8 գունավոր մատիտ, ռետին։

Հրահանգ՝ «Նկարիր քո խումբը»: Խորհուրդ չի տրվում բացատրել, թե ինչ նկարել և ինչպես նկարել: Տևողությունը՝ 30 րոպե։

Առաջընթաց. իրականացվում է անհատապես, բոլոր ֆիքսված պարամետրերը գրանցվում են արձանագրության մեջ: Երբ երեխան նկարում է արձանագրություն:

Նկարչության վերջում երեխայի հետ զրույց է անցկացվում.

«Ասա ինձ, թե ինչ ես նկարել. ո՞ւմ»:

— Որտե՞ղ են նրանք։

"Ինչ են նրանք անում? Ո՞վ է սա մտածել:

Արդյո՞ք նրանք զվարճանում են, թե՞ ձանձրանում: Ինչո՞ւ»։

«Երեխաներից ո՞վ է ամենաուրախը, ամենակենսուրախը։ Ինչո՞ւ»։

«Ո՞վ է ամենադժբախտը. Ինչո՞ւ»։

Արդյունքների վերլուծություն.

Համալիր նշանները հաշվի են առնվում.

Զգացմունքային բարեկեցություն խմբում

Անբարենպաստ իրավիճակխմբում

Անհանգստություն խմբում

Զգացմունք սեփական թերարժեքությունըխմբում.

Գույնի մեկնաբանությունը հաշվի է առնվում:

Որակական վերլուծություն.

նշվում է խմբում պատկերված իրավիճակը (երեխաներ, խաղալիքներ, արդյոք նրանք փոխազդում են, կա արդյոք մեծահասակ, գույն, մանրամասների նկարագրություն);

գծի որակը (սխեմատիկորեն կամ ոչ, երեխաների, մեծահասակների միջև հեռավորությունը);

արդյոք երեխան հասակակիցների հետ է;

Հավելված 3-ը պարունակում է օրինաչափությունների վերլուծության սխեման (Աղյուսակ 2) և ախտանշանների համալիրներ՝ ըստ մեթոդի (Աղյուսակ 3):

Պրոյեկտիվ տեխնիկա «Ֆիլմ-թեստ Ռենե Ժիլեսի կողմից»

Նպատակը. բացահայտել երեխաների ընտրական նախասիրությունները, ինչպես նաև երեխայի գերակշռող դիրքը մյուսների մեջ:

4 տարեկանից դուք կարող եք օգտագործել այս տեխնիկան՝ որոշելու, թե ում հետ է երեխան ձգտում շփվել, ինչպես է նա վերաբերվում հասակակիցների հետ: Տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել հետևյալ տվյալները.

որի հասարակությունը` հասակակիցներ կամ մեծահասակներ, նախընտրում է երեխան.

ներընտանեկան կոնֆլիկտների առկայությունը.

երեխայի վարքագիծը կոնֆլիկտային իրավիճակներում.

Տեխնիկան իրականացնելու համար պահանջվում են պատկերով նկարներ։ տարբեր իրավիճակներմանկության կյանքից (տես Հավելված 2):

Երեխային հերթով նկարներ են առաջարկում, որոնցից յուրաքանչյուրի մասին մեծահասակը հարցեր է տալիս։

Դուք զբոսնում եք քաղաքից դուրս: Ցույց տուր ինձ, որտեղ ես դու:

Տեղադրեք ինքներդ ձեզ և մի քանի այլ մարդկանց այս նկարում: Ասա ինձ, ովքեր են այս մարդիկ:

Ձեզ և մի քանիսի նվերներ են տրվել: Մեկը նվեր ստացավ շատ ավելի լավ, քան մյուսը։ Ու՞մ կցանկանայիք տեսնել նրա փոխարեն։

Ձեր ընկերները գնում են զբոսանքի։ Որտեղ ես?

Ո՞ւմ հետ եք ամենաշատը սիրում խաղալ:

Ահա ձեր ընկերները։ Նրանք վիճում են ու, իմ կարծիքով, նույնիսկ կռվում։ Ցույց տուր ինձ, թե որտեղ ես դու։ Ասա ինձ, թե ինչ է պատահել:

Ընկերը վերցրեց ձեր խաղալիքն առանց թույլտվության: Ի՞նչ կանես՝ լացես, բողոքես, գոռաս, կփորձես խլել, սկսել ծեծել։

Իրավիճակները (1-2) օգնում են պարզել հարաբերությունները, որոնց հետ երեխան նախընտրում է պահպանել: Եթե ​​նա նշում է միայն մեծահասակների անունները, դա նշանակում է, որ նա դժվարանում է շփվել հասակակիցների հետ կամ ուժեղ ջերմություննշանակալից մեծահասակների համար: Ծնողների բացակայությունը նկարում կարող է նշանակել բացակայություն զգացմունքային շփումնրանց հետ.

Իրավիճակները (3-7) սահմանում են երեխայի հարաբերությունները այլ երեխաների հետ: Պարզվում է՝ երեխան ունի՞ մտերիմ ընկերներ, ովքեր իր հետ նվերներ են ստանում (3), մոտակայքում են զբոսնելու (4), որոնց հետ երեխան նախընտրում է խաղալ (5):

Իրավիճակները (6-7) որոշում են կոնֆլիկտային իրավիճակներում երեխայի վարքագծի ոճը և դրանք լուծելու կարողությունը:

Զրույցի մեթոդ

Նպատակը. բացահայտել երեխայի պատկերացումները հասակակիցների և իր սեփական վիճակի կամ փորձի մասին: Մինչ այն կսկսվի, չափահասը ծանոթանում է երեխայի հետ և առաջարկում զրուցել նրա հետ՝ միաժամանակ ստեղծելով երեխայի հետ շփման ընկերական մթնոլորտ։

Երեխային տրվում են հետևյալ հարցերը.

Սիրու՞մ եք մանկապարտեզ գնալ, ինչո՞ւ։

Ի՞նչ եք կարծում՝ ձեր խմբի երեխաները լա՞վն են, թե՞ վատը: ԱՀԿ? Ինչո՞ւ։

Եթե ​​ընկերոջդ խաղալիք տաս, որով հետ խաղաս և անմիջապես վերցնես այն, քանի դեռ նա բավական ժամանակ չի ունեցել խաղալու, ի՞նչ տրամադրություն կունենա նա, ըստ քեզ:

Կարո՞ղ եք ընկերոջը խաղալիք նվիրել: Ի՞նչ տրամադրություն կունենա, ըստ Ձեզ, եթե նրան խաղալիք նվիրեք:

Եթե ​​ձեր ընկերը (հասակակիցը) պատժվի, ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի նրա համար: Ինչո՞ւ։

Երբ պատժվում ես, ի՞նչ տրամադրություն ունես, ինչպե՞ս ես քեզ զգում։

Եթե ​​ուսուցիչը ձեզ ինչ-որ բանի համար գովում է, ինչպե՞ս եք զգում:

Եթե ​​ընկերոջդ գովաբանեն, ի՞նչ ես կարծում, նա ինչպե՞ս կզգա:

Եթե ​​ընկերոջդ ինչ-որ բան չհաջողվի, ի՞նչ ես կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի նրա տրամադրությունը։ Իսկ դուք կարո՞ղ եք օգնել նրան:

Մայրիկը խոստացել էր հանգստյան օրը քեզ հետ գնալ կրկես, իսկ երբ եկավ հանգստյան օրը, պարզվեց, որ նա պետք է տնային գործեր անի (մաքուր, լվացում և այլն), և նա չի կարող քեզ հետ գնալ կրկես: Այդ դեպքում ինչպիսի՞ն կլինի ձեր տրամադրությունը:

Այս տասը հարցերը կարելի է բաժանել երեք խմբի.

Առաջինը հարցեր են, որոնք բացահայտում են ընդհանուրը գնահատողական վերաբերմունքև երեխայի ընկալումը այլ երեխաների մասին: Օրինակ, երկրորդ հարցը սադրիչ է. Ենթադրվում է, որ մարդկային դիրքորոշումը բոլոր երեխաների ընդունելությունն է և նրանց դրական գնահատականը։ Եթե ​​երեխան բացասական գնահատական ​​է տալիս երեխաներին, դա վկայում է հասակակիցների նկատմամբ մակերեսային, առարկայական գնահատող վերաբերմունքի մասին:

Երկրորդը՝ հարցեր, որոնք թույլ են տալիս դատել երեխայի պատկերացումների ձևավորման մակարդակը հասակակիցների վիճակի և նրանց գնահատման համարժեքության մասին: Այս հարցերը ներառում են 3, 4, 5, 8, 9 (տե՛ս զրույցի տեքստը): Երեխային նման հարցեր տալիս կարևոր է բացահայտել երեխայի հասկացողությունը հասակակիցների սուբյեկտիվ վիճակների մասին, այսինքն՝ ինչ է երեխան զգում որոշակի մոդելավորված իրավիճակում, և ոչ թե նրա իմացությունը, թե ինչպիսի հասակակից (ագահ, բարի և այլն): .

Երրորդը՝ հարցեր, որոնք ուղղված են պարզելու երեխայի սեփական փորձի մասին պատկերացումների ձևավորման մակարդակը և դրանց համարժեք գնահատման աստիճանը: Նման հարցերի օրինակներ են 6, 7, 10 հարցերը։

Առաջին խմբի հարցերի պատասխանները մշակելիս արձանագրվում են՝ ա) պատասխաններ, որոնցում բացասական գնահատական ​​է տրվում մանկապարտեզին և հասակակիցներին. բ) դրականորեն է պատասխանում մանկապարտեզին և խմբի երեխաներին. գ) չպատասխանելու տարբերակներ:

Երկրորդ և երրորդ խմբերի հարցերը մշակելիս ամրագրվում են այլ ցուցանիշներ՝ ա) գնահատման համարժեքությունը. բ) պատասխանեք «չգիտեմ» տարբերակներին կամ պատասխաններ չկան:

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն.

աղյուսակ 2

№ p/nNameAge1 Ինչո՞ւ: Ինչո՞ւ, ո՞վ է քեզ նվեր տալու: 5 ամիս 2 Lesha T.5 լ. Ռոզան 7 ամսական է, քանի որ նա խաղում է ինձ հետ Pasha Tanya Nastya, քանի որ նկարները քիչ էին Նաստյա 3 Միլենա Մ. 6 տարեկան: Ռոզային 3 ամիս, որովհետև նա ասաց, որ ինձ էլ է տալու Միլենա Փաշա Ռոզային, չեմ ճանաչում 3 ամիս Ռոուզին, քանի որ նա լավն է Նաստյա Տանյա Լեշան, քանի որ Ռոզը բավարար չէր 6 Նատաշա I. 4 թ. 2 ամիս Լեշա, քանի որ նա լավն է Նաստյա Ռոզա Նատաշա, քանի որ նկարը բավարար չէ Լեշա 8 Rose T. 4 տարեկան 11 ամիս: Nike, քանի որ նա լավն է Լեշա Նաստյա Սոնյա, չգիտեմ, ես դպրոց չեմ գնում Վերոնիկա 9 Սոնյա Մ. 7 տարեկան Փաշա, նա իմ ընկերն է Նաստյա Լեշա Տանիան (նա փչում և թքում է) Pasha 10 Tanya T. 4 տարի 6 ամիս Միլենան, այնպես, ինչպես Նաստյա Պաշևը Նատաշային կտա բոլորին

Անյա Ս.-ն ընթացակարգի պահին բացակայել է։

Սոցիոմետրիկ ընտրությունների մոտիվացիոն վերլուծություն. երեխաների մոտիվացիա միջին խումբամենից հաճախ վերաբերում է մոտիվացիայի I տեսակին (այսինքն՝ հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը («նա լավն է»)): Երեխաների մոտիվացիան ավագ խումբնաև առավել հաճախ վերաբերում է I տիպի մոտիվացիային (այսինքն՝ հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը («նա լավն է»)): Լեշա Թ.-ն ունի III տիպի մոտիվացիա՝ հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ: Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբում երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի IV տիպին (այսինքն՝ ընկերական հարաբերություններ («նա իմ ընկերն է», «մենք ընկերներ ենք նրա հետ»)):

Աղյուսակ 3

№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Ընդամենը0426304602 Փոխադարձ0112102200

Աղյուսակ 3-ի հիման վրա կարելի է առանձնացնել 4 կարգավիճակային խմբեր.

«Աստղեր» (կամ «նախընտրելի»)՝ Ռոզա Թ. և Նաստյա Կ.

«Ընդունված»՝ Լեշա Թ., Նիկա Կ., Փաշա Դ., Տանյա Թ.

«Չընդունված»՝ Միլենա Մ.

«Մեկուսացված»՝ Անյա Ս., Նատաշա Ի., Սոնյա Մ.

Վերլուծելով ստատուսային խմբերը՝ երևում է, որ միջին խմբի երեխաները դասվել են տարբեր ստատուս խմբերի՝ Ռոզա Թ.-ն՝ «նախընտրելի», Տանյա Թ.՝ «ընդունված» խմբում, Նատաշա Ի. մեկուսացված» խումբը։

Դպրոցին նախապատրաստվող խմբի երեխաներն ընկել են «չընդունված» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացված» (Նատաշա Ի., Անյա Ս., Սոնյա Մ.) ստատուս խմբերի մեջ։

Աղյուսակ 4

Պատվիրված սոցիոմետրիկ մատրիցա

Ով է ընտրումՈվ է ընտրված278452++ 7++8 +++4++5+

Աղյուսակ 4-ի հիման վրա, որը ցույց է տալիս երեխաների փոխադարձ ընտրությունը, երևում է, որ ձևավորվել է 1 խմբավորում: Այս խմբում կա 2 տղա և 3 աղջիկ։ Սա հաջորդ երեխաներըԼեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ. - նրանք բոլորը (բացի Ռոզա Թ.-ից) ավագ խմբի երեխաներ են:

UVB= 6>4 = բարձր մակարդակհարաբերությունների բարեկեցությունը.

AI=3/10*100%=30% մեկուսացման բարձր ինդեքս։

CV=10/27*100%=37% փոխադարձության բարձր մակարդակ։

Խմբում ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև. Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին խմբի երեխաների հետ, ինչպես նաև իրենց միջև, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները սիրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ։ բացասական հարաբերություններչի գտնվել. Միջին և մեծ խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան ավելի հաճախ կապված է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ («նա լավն է»): Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ:

Միջին խմբի երեխաները դասվում էին տարբեր ստատուսային խմբերի՝ Ռոզա Տ.-ն ընկավ «նախընտրելի», Տանյա Թ.-ն՝ «ընդունված» խմբում, Նատաշա Ի.-ն՝ «մեկուսացված»:

Ավագ խմբի երեխաներն ընկել են «նախընտրելի» (Նաստյա Կ.) և «ընդունված» (Լեշա Թ., Նիկա Կ., Փաշա Դ.) կարգավիճակի խմբեր։

Դպրոցին նախապատրաստվող խմբի երեխաներն ընկել են «չընդունված» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացված» (Անյա Ս., Սոնյա Մ.) կարգավիճակային խմբերի մեջ։ Մեկուսացված երեխաները տակը կընկնեն հատուկ հսկողությունպարապմունքներ անցկացնելիս, և այդ պարապմունքների խնդիրներից մեկը լինելու է նրանց հետ աշխատելը։

Մեթոդաբանության արդյունքներով երևում է, որ ձևավորվել է 1 խումբ, որը ներառում էր՝ Լեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ.՝ բոլորը (բացի Ռոզա Թ.) ավագ խմբի երեխաներ են։

Ընդհանուր առմամբ, այս տարիքային խումբն ունի բարեկեցության և փոխադարձության բարձր մակարդակ։

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 5

Ոչ Իրավիճակ Կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման տարբերակներ Իրավիճակից գերակշռող ելք Խուսափել իրավիճակից կամ բողոքից Ագրեսիվ որոշում Բանավոր որոշում Արդյունավետ որոշում 1 Երեխաների խումբը խաղի մեջ չի ընդունում իր հասակակիցներին 5 երեխա - 2 միջին խումբ (Նատաշա Ի. և Ռոզա Թ.), 2 ավագ խումբ (Նիկա Կ. և Նաստյա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Սոնյա Մ.) Երեխաներից շատերն առաջարկում են արդյունավետ լուծում: Միլենա Մ.-ն ագրեսիվ որոշում է կայացրել 2 Աղջիկը կոտրել է իր տիկնիկը մեկ այլ աղջկանից Ավագ խմբի 2 երեխա (Նիկա Կ. և Նաստյա Կ.) - Նախապատրաստական ​​խմբի 1 երեխա (Սոնյա Մ.) Տ. և Ռոզա Թ. .), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.): Երեխաների մեծ մասն առաջարկում է արդյունավետ լուծում: 3 Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը: Նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) Ավագ խմբի 3 երեխա (Փաշա Դ., Լեշա Թ. և Նիկա Կ.) միջին խմբի 2 աղջիկ (Ռոզա Թ. և Նատաշա Ի.) 1 աղջիկ ավագ. խումբ (Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1-ը (Սոնյա Մ.) Երեխաների մեծ մասն ընտրել է ագրեսիվ լուծում 4 Տղան քանդում է երեխաների համար բլոկներից պատրաստված շենքը ավագ խմբի աղջիկը (Նիկա Կ.) 4 երեխաներ - միջին խմբի 1 աղջիկ (Ռոզա Թ.) և ավագ խմբի 3 երեխա (Նաստյա Կ., Փաշա Դ., Լեշա Թ.) Երեխաներից շատերն ընտրեցին արդյունավետ լուծում: Միլենա Մ.-ն ագրեսիվ որոշում է ընտրել.

Մեթոդաբանության արդյունքների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ բանավոր լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են միջին և մեծ խմբերի երեխաները, բանավոր լուծումը` միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաները: Բայց կան նաև պատասխաններ, որոնք ունեն ագրեսիվ որոշում («կհանեմ»), օրինակ՝ որպես 3-րդ իրավիճակի պատասխաններ, որոնք տվել են ավագ խմբի 4 երեխաներ։ Բայց «խլել» արձագանքը կարելի է համարել սոցիալապես նորմատիվ տվյալ տարիքը, չնայած այն հանգամանքին, որ այս ռեակցիան կրում է ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ։ Ընդհանուր առմամբ, մենք կարող ենք խոսել հասակակիցների հետ հարաբերությունների անվտանգ, կոնֆլիկտային բնույթի մասին:

Դիտարկման մեթոդի առաջընթացը

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Պարզության համար դիտարկումների արդյունքները ներկայացված են Հավելված 3-ում (Աղյուսակ 4):

Աղյուսակ 6

Դիտարկման արդյունքների վերլուծություն

Խմբային նախաձեռնություն Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ Միջին խմբի երեխաների գերակշռող էմոցիոնալ ֆոնդի վրա Նախաձեռնությունը գերակշռում է միջինը: Երեխաները հաճախ նախաձեռնող են, բայց նրանք համառ չեն։ Տանյա Թ.-ի նախաձեռնությունը թույլ է, հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ զգայունությունը միջին է: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են իրենց հասակակիցների առաջարկներին: Տանյա Թ.-ն թույլ զգայունություն ունի հասակակիցների հետ փոխհարաբերությունների նկատմամբ: Ավագ խմբի դրական երեխաները Տղաները բարձր նախաձեռնողականություն ունեն: Նրանք ակտիվորեն ներգրավում են իրենց շրջապատի երեխաներին իրենց գործունեության մեջ և առաջարկում փոխգործակցության տարբեր տարբերակներ: Նաստյա Կ.-ի նախաձեռնությունը թույլ է, Նիկա Կ.-ինը՝ միջին։ Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ բարձր է: Երեխաները հաճույքով արձագանքում են իրենց հասակակիցների նախաձեռնությանը, ակտիվորեն վերցնում նրանց գաղափարներն ու գործողությունները: Փաշա Դ.-ն միջին զգայունություն ունի հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ: Դպրոցական նախապատրաստական ​​խմբի դրական երեխաներ Յուրաքանչյուր երեխա ունի տարբեր նախաձեռնություններ՝ Անյա Ս.- թույլ, Միլենա Մ.- միջին, Սոնյա Մ.- բարձր: Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ թույլ է: Երեխաները միայն հազվադեպ դեպքերում են արձագանքում իրենց հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը Չեզոք բիզնես

Եզրակացություն. Ելնելով աղյուսակ 6-ում ստացված արդյունքներից՝ կարելի է ենթադրել, որ Անյա Ս.-ն և Տանյա Թ.-ն հասակակիցների հետ շփման կարիք չունեն կամ չգիտեն, թե ինչպես մոտեցում գտնել նրանց նկատմամբ, մինչդեռ մնացած երեխաները. նորմալ մակարդակհաղորդակցության անհրաժեշտության զարգացում. Երեխաները միջանձնային հարաբերությունների զարգացման էական խոչընդոտ չեն հայտնաբերել: Երեխաների մոտ գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։

René Gilles Film Test մեթոդաբանության դասընթաց

Պարզության համար արձանագրությունների վերլուծությունը ներկայացված է Հավելված 3-ում (Աղյուսակ 5):

Աղյուսակ 7

Իրավիճակներ Դրական ընտրություն Բացասական 1 (շփվողականություն) միջին խմբի 3 երեխա (Տանյա Թ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 2 երեխա (Նիկա Կ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ։ (Սոնյա Մ.) Ավագ խմբի 2 երեխա (Լեշա Թ. և Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) 2 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Անյա Ս.-ից, քանի որ. նա երկար ժամանակ բացակայել է -3 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Անյա Ս. նա երկար ժամանակ բացակայել է։-4 (շփվողականություն) միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.) և ավագ խմբի 2 տղա (Փաշա Դ. և Լեշա Թ.) միջին խմբի 2 աղջիկ (Ռոզա Թ. , Տանյա Թ.), ավագ խմբերի 2 աղջիկներ (Նիկա Կ. Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ Սոնյա Մ., Միլենա Մ.) 5 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Անյա Ս.-ից, քանի որ. նա երկար ժամանակ բացակայել է.-6 (արձագանք հիասթափության կամ սոցիալական ադեկվատության) ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.) միջին խմբի 3 երեխա (Տանյա Թ. ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Լեշա Թ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) 7 (Ելք կոնֆլիկտային իրավիճակից. ) միջին խմբի 1 աղջիկ (Ռոզա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.) - Ըստ 7 իրավիճակի՝ «բողոքին» պատասխանել է՝ միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.), 1. ավագ խմբի աղջիկը (Նիկա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները (Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.): Սա պասիվ-պասիվ ռեակցիա է։ «Ես կվերցնեմ այն», - պատասխանեցին ավագ խմբի երեխաները (Լեշա Թ., Փաշա Դ.), միջին խմբի (Տանյա Թ.): «Խլել» ռեակցիան տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ է կրում։

Աղյուսակ 7-ը ցույց է տալիս, որ երեխաները հաճախ դա անում են դրական ընտրություններ. Խմբում ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև. Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են ընկերանալ և խաղալ ինչպես մեծ խմբի երեխաների, այնպես էլ նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Նույն վիճակն է ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում՝ միջինի նկատմամբ։ Միայն տագնապալի է, որ ավագ խմբի 2 երեխա (Լեշա Թ. և Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) զբոսանքի ժամանակ (1-ին իրավիճակում) իրենց միայնակ են պատկերում։ Նաև 4-րդ իրավիճակում միջին խմբի 2 աղջիկներ (Ռոզա Թ., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկներ՝ Սոնյա Մ., Միլենա Մ. առջևում, բայց միայնակ: Սա կարող է վկայել ինչպես ուրիշներից մեկուսացման, այնպես էլ մենակության ցանկության, ինչպես նաև առաջնորդելու ցանկության մասին: Նիկա Կ.-ն իրեն ներկայացնում է որպես վերջին, նույնպես միայնակ: Սա կարող է վկայել նաև ուրիշներից մեկուսացման, մենակության ցանկության մասին:

Կոնֆլիկտային իրավիճակի դեպքում միջին խմբի 3 երեխա (Տանյա Թ., Ռոզա Թ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Լեշա Թ., Փաշա Դ.) 1 աղջիկ. նախապատրաստական ​​խումբը (Միլենա Մ.) փորձում է խուսափել։ Նիկա Կ.-ն, Փաշա Դ.-ն և Միլենա Մ.-ն իրենց մեջքով պատկերում են կռվին, ինչը վկայում է չեզոք, անտարբեր արձագանքի մասին:

Զրույցի մեթոդի ընթացքը.

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 8

Զրույցի արդյունքների վերլուծություն

Խումբ Երեխայի անուն IIIIII12345896710ՄիջինՆատաշա I.++AAAAAAAAARoz T.++AAAAAAAAATanya T.++AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANastya K.++AAAAAAAAANika K.++AAAAAAAAAAPPreparatory+ANAAAAAA. Լեգենդ:

Ա - գնահատման համարժեքությունը.

Եզրակացություն. Ելնելով աղյուսակ 8-ից, կարելի է տեսնել, որ երեխաները ընդունում են բոլոր հասակակիցներին և դրական են գնահատում նրանց: Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Բայց ոչ բոլոր երեխաներն ունեն ձևավորված պատկերացում սեփական փորձի և իրենց գնահատման համարժեքության աստիճանի մասին. սրանք նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.

«Ընտանեկան նկարչություն» մեթոդաբանության դասընթաց.

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 9

«Խմբային նկարչություն» տեխնիկայի արդյունքների վերլուծություն

Խմբի անունը Երեխայի Ախտանիշային բարդույթներ (միավորներով) Բարենպաստ իրավիճակ խմբում Անհանգստություն Կոնֆլիկտ խմբում Անլիարժեքության զգացում խմբում Թշնամանքը խմբում միջին է .42320 Nastya K.63403 Nika K. 12220 Pasha D. 36712

Եզրակացություն. Աղյուսակ 9-ի տվյալների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ խմբում բարենպաստ իրավիճակ է տիրում երեխաներին: Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել նախապատրաստական ​​խմբում անհանգստության բարձրացմանը, ինչպես նաև միջին և ավագ խմբերի երեխաների կոնֆլիկտի աճին:

Տարբեր տարիքի մանկապարտեզի խմբում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման մի շարք մեթոդներ կատարելով՝ պարզեցինք, որ խմբում կան ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև։ Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ մեծ խմբի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին խմբի երեխաների հետ, ինչպես նաև իրենց միջև։ Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին և մեծ խմբի երեխաների ընտրության մոտիվացիան ավելի հաճախ կապված է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ («նա լավն է»): Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Օգտագործելով «Գաղտնիք» սոցիոմետրիկ մեթոդը, մենք բացահայտեցինք «մերժված» և «մեկուսացված» երեխաների խումբ։ Դրանում ընդգրկվել են նախապատրաստական ​​խմբի բոլոր երեխաները և միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.), դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները՝ «չընդունվածների» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացվածների» մեջ (Անյա): Ս., Սոնյա Մ.) կարգավիճակի խմբեր. Միջին խմբից Նատաշա Ի.-ն ստացել է «մեկուսացվածի» կարգավիճակ։ Մեկուսացված երեխաները դասերի ընթացքում կհայտնվեն հատուկ հսկողության տակ, և այդ նիստերի նպատակներից մեկը կլինի նրանց հետ աշխատելը: Մեթոդաբանության արդյունքներով երևում է, որ ձևավորվել է 1 խումբ, որը ներառում էր՝ Լեշա Թ., Փաշա Դ., Ռոզա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ.՝ բոլորը (բացի Ռոզա Թ.) ավագ խմբի երեխաներ են։

Տարբեր իրավիճակներ լուծելիս երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ բանավոր լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են միջին և մեծ խմբերի երեխաները, բանավոր լուծումը` միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաները:

Անյա Ս.-ն և Տանյա Թ. ցածր մակարդակհաղորդակցության անհրաժեշտության զարգացում. Ենթադրում ենք, որ նրանք հասակակիցների հետ շփվելու չզարգացած կարիք ունեն կամ չգիտեն ինչպես մոտեցում գտնել նրանց նկատմամբ, մինչդեռ մնացած երեխաների մոտ շփման անհրաժեշտության զարգացման նորմալ մակարդակ կա։ Երեխաները միջանձնային հարաբերությունների զարգացման էական խոչընդոտ չեն հայտնաբերել: Երեխաների մոտ գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։

Ռենե Ժիլեսի մեթոդի համաձայն, տագնապալի է, որ ավագ խմբի 2 երեխաներ (Լեշա Տ. և Նաստյա Կ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Միլենա Մ.) զբոսնելիս (1-ին իրավիճակում) իրենց միայնակ են ներկայացնում։ . Նաև 4-րդ իրավիճակում միջին խմբի 2 աղջիկներ (Ռոզա Թ., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նաստյա Կ.), նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկներ՝ Սոնյա Մ., Միլենա Մ. առջևում, բայց միայնակ: Նիկա Կ.-ն իրեն ներկայացնում է որպես վերջին, նույնպես միայնակ: Սա կարող է վկայել ուրիշներից մեկուսացման, մենակության ցանկության մասին: Երբ կոնֆլիկտային իրավիճակ է ստեղծվում, երեխաները ամենից հաճախ փորձում են խուսափել դրանից։

Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Բայց ոչ բոլոր երեխաներն ունեն ձևավորված պատկերացում սեփական փորձի և իրենց գնահատման համարժեքության աստիճանի մասին. սրանք նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ Սոնյա Մ. և Միլենա Մ.

Ընդհանուր առմամբ, տարբեր տարիքի այս խմբում առկա է բարեկեցության և փոխադարձության բարձր մակարդակ, և մենք կարող ենք խոսել հասակակիցների հետ հարաբերությունների բարեկեցիկ, առանց կոնֆլիկտների մասին:

Այնուամենայնիվ, կարևոր ենք համարում պարապմունքների ցիկլ անցկացնելը, որն ուղղված կլինի միջանձնային հարաբերությունների, կոլեկտիվիզմի, խմբային համախմբվածության զարգացմանը։ Անհրաժեշտ է, որ երեխաները հնարավորինս շատ սովորեն միմյանց մասին, կարողանան վստահել միմյանց, կարողանան գտնել ընդհանուր հետաքրքրություններ, պահպանել հետաքրքրությունը միմյանց նկատմամբ, զարգանալ. բարոյական հատկություններ. Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել «մեկուսացված» և «չընդունված» խմբին, անհրաժեշտ է նրանց ծանոթացնել համատեղ խաղերին ու վարժություններին, վստահել նրանց պատասխանատու դերեր։ Խմբում զարգացնել մարդամոտությունը (հատկապես Անյա Ս.-ի և Տանյա Թ.-ի հետ), պատկերացումներ կազմել սեփական փորձի մասին (հատուկ ուշադրություն դարձրեք Սոնյա Մ.-ին և Միլենա Մ.-ին):

2.3 Դասերի ցիկլ տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ

Դասերի այս ցիկլը մշակվել է այնպիսի հեղինակների մեթոդական մշակումների հիման վրա, ինչպիսիք են Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդիանիկ, Լ.Մ. Շիպիցինա, Լ.Դարենսկայա, Ն.Պ. Դոդուևա, Լ.Վ. Կրավչենկո, Օ.Զազուլսկայա, Ի.Պ.Պոսաշկովա:

Դասընթացների նպատակը՝ միջանձնային հարաբերությունների զարգացում մանկապարտեզի տարիքային խմբում։

Ստեղծագործություն բարենպաստ մթնոլորտանմիջական, բաց հաղորդակցություն զգացմունքային մտերմությունև փոխադարձ օգնություն; կարեկցանքի և կարեկցանքի արտահայտություն.

Ձևավորել բարի կամք, քաղաքավարություն, հարգանք ուրիշների նկատմամբ: Համախմբել երեխաների պատկերացումները լավի և վատ արարքներ; սովորեցնել նրանց վերլուծել գործողությունները, գնահատել դրանք:

Երեխաներին ծանոթացնել վախի զգացմանը; սովորելու արտահայտություն հուզական վիճակներմնջախաղի մեջ։

Երեխաների մեջ ձևավորել «ընկեր», «բարեկամություն» հասկացությունները: Սովորեք հակամարտությունը լուծելու կառուցողական ուղիներ:

«Չընդունված» և «մեկուսացված» կարգավիճակային խմբերի մեջ ընկած երեխաների հետ աշխատանք «Գաղտնի» սոցիոմետրիկ մեթոդով (Անյա Ս., Միլենա Մ., Սոնյա Մ. Նատաշա Ի.):

Դասերին մասնակցող երեխաների ցուցակը.

Միջին խումբ - Նատաշա Ի., Ռոզա Թ., Տանյա Թ.

Ավագ խումբ - Լեշա Թ., Նաստյա Կ., Նիկա Կ., Փաշա Դ.

Նախապատրաստական ​​խումբ - Անյա Ս., Միլենա Մ., Սոնյա Մ.

Ռոզա Թ.-ն, Միլենա Մ.-ն և Անյա Ս.-ն բոլոր նիստերին չեն մասնակցել:

Ամսաթվերը` 9.01. 5.02-ով։ 2014 թ

Հանդիպումների հաճախականությունը՝ շաբաթական 3 անգամ։

Ժամկետը՝ պարապմունքներն անցկացվում էին ցերեկը (ժամը 16.00), 20-30 րոպե տեւողությամբ։

Դասերի ընթացքում օգտագործվող մեթոդներն ու տեխնիկան.

բանավոր;

տեսողական (նկարազարդումներ, հեքիաթային հերոսներ, հեռուստաշոուների կերպարներ, խաղալիքներ):

նկարագրություն և բացատրություն;

հարցեր երեխաների համար, պատասխաններ երեխաների համար,

ցույց տալով նկարազարդումներ, հեքիաթի հերոսներ, հերոսներ հեռուստաշոուներից, խաղալիքներով գործողություն.

Հատուկ հսկողության տակ գտնվող երեխաներ. Անյա Ս.- միջին ակտիվություն, հաճախ անուշադիր լսում էր տրվող հարցերը, ներկա չէր բոլոր դասերին: Ավելի մոտ մարզումների ցիկլի երկրորդ կեսին, աղջիկը սկսեց ավելի ակտիվություն ցուցաբերել, ավելի արագ ներգրավվել աշխատանքի մեջ: Միլենա Մ.- հաճախել է ընդամենը երեք դասի, ակտիվ մասնակցել դասերին, լավ կապեր հաստատել։ Սոնյա Մ.-ն շահագրգռված չէր առաջին դասերին մասնակցել, հաճախ էր վրդովմունք էր դրսեւորում, բայց վերջում ակտիվորեն ներգրավված էր գործի մեջ, նրա դեմքին ավելի հաճախ սկսեց ժպիտ երեւալ։ Նատաշա Ի.-ն հաճույքով էր մասնակցում պարապմունքներին, պատասխանում էր հարցերին, բայց հաճախ շեղվում էր և հուզվում: Տանյա Թ.-ն ինքնուրույն ոչ մի ակտիվություն չի ցուցաբերել, սակայն սիրով համաձայնել է ուսուցչի առաջարկներին։

4 Դասերի ցիկլի արդյունավետությունը տարբեր տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար

Հետազոտության մեթոդներ

Մեթոդ «Գաղտնի» (J. Moreno, T.A. Markova, L.A. Penevskaya, հարմարեցված T.A. Repina-ի սոցիոմետրիկ մեթոդի մանկական տարբերակը):

Մեթոդ «Նկարներ».

դիտարկման մեթոդ.

Պրոյեկտիվ տեխնիկա Նկարչություն «Իմ խումբը».

Պրոյեկտիվ տեխնիկա «Ֆիլմ-թեստ» Ռենե Ժիլես.

զրույցի մեթոդ.

Ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն

«Գաղտնի» տեխնիկայի ընթացքը

Փորձարկվողները ուշադիր լսեցին հրահանգները, իրենց հանգիստ պահեցին, հետաքրքրությամբ պատասխանեցին հարցերին և հեշտությամբ կապ հաստատեցին: Երեխաների տրամադրությունը բարձր էր.

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 10

Ախտորոշիչ քարտ «Գաղտնի» մեթոդով

Ոչ Անուն Տարիքը 1 Ինչո՞ւ 23 Ո՞ւմ չես տա: Ինչո՞ւ, ո՞վ է քեզ նվեր տալու: Նիկան 9 ամսական է, նրա հետ խաղում ենք Պաշա Լեշա Կոստյա։ Բոլորին տվեցին, բայց նա չհերիքեց Տանյա, փաշա 2 Լեշա Տ. 6 տարի Սոնյա, նա խաղում է ինձ հետ Փաշա Տանյա Նատաշա, ես չբավականացրեցի Փաշա և Սոնյա 3 Միլենա Մ. 6 տարեկան 3 ամիս 4 Nastya K. 5 տարի. 6 ամսական 5 Nika K. 5 տարեկան Անյան 6 ամսական է, նա խաղում է ինձ հետ Կոստյա Լեշե Տանյա։ Ոչ ավելին: Անյա, Կոստյա, Լեշա 6 Նատաշա I. 4 թ. Այլևս Նաստյա7Փաշա Դ.5 լ. 6 ամսական Լեշա, նա իմ սիրելի ընկերն է։ SonyaNikeRose. Սոնյա, Լեշա.8Ռոզա Տ.5 տարի 2 ամիս Nike, քանի որ նա իմ ընկերն է Նաստյա Փաշա Կոստյան, նա վիրավորում է ինձ Նիկ, Նաստյա 9 Սոնյա Մ. 7 տարի 3 ամիս Փաշա, նա իմ ընկերուհին է Լեշա Տանյա Նատաշան, նա վնասակար Փաշա է, Լեշա: 10Tanya T.4 տարեկան 11 ամիս: Լեշա, նա լավ է Սոնյա Ռոզա Կոստյայի հետ, քանի որ նրանք բոլոր նկարները վերցրել են: Լեշա, Միլենա:

Սոցիոմետրիկ ընտրությունների մոտիվացիոն վերլուծություն. Միջին խմբի երեխաների մոտիվացիան վերաբերում է մոտիվացիայի I և II տեսակներին (այսինքն, նրանք ընդգծում են դրական արտաքին հատկությունները, ինչպես նաև իրենց հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականը): Ավելի մեծ խմբի երեխաների մոտիվացիան պատկանում է մոտիվացիայի III տիպին (հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ) և IV տիպին (ընկերական հարաբերություններ): Դպրոցական-նախապատրաստական ​​խմբում երեխաների մոտիվացիան պատկանում է III տիպի մոտիվացիայի (հետաքրքրություն համատեղ գործունեության նկատմամբ) և IV տեսակի (ընկերական հարաբերություններ):

Աղյուսակ 11

№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Ընդամենը1601305142 Փոխադարձ1300102022

Միլենա Մ.-ն և Նաստյա Կ.-ն ընթացակարգի ժամանակ բացակայել են:

Աղյուսակ 11-ի հիման վրա կարելի է առանձնացնել 4 կարգավիճակային խմբեր.

. «Աստղեր» (կամ «նախընտրելի»)՝ Լեշա Թ.

. Ընդունված՝ Նիկա Կ., Փաշա Դ., Սոնյա Մ.

. «Չընդունված»՝ Անյա Ս., Նաստյա Կ., Ռոզա Թ., Տանյա Թ.

. «Մեկուսացված»՝ Նատաշա Ի., Միլենա Մ.

Ստատուս խմբերը վերլուծելով՝ երևում է, որ միջին խմբի երեխաներն ընկել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ «մերժվածների» խմբում՝ Տանյա Թ., «մեկուսացվածների»՝ Նատաշա Ի.

Ավագ խմբի երեխաները ներառվել են «նախընտրելի» (Լեշա Թ.) և «ընդունված» (Նիկա Կ., Փաշա Դ.), ինչպես նաև «չընդունված» կարգավիճակի խմբերում՝ (Նաստյա Կ. և Ռոզա Թ. .). Նշենք, որ փորձի սկզբում «նախընտրելի» խմբում էին Ռոզա Թ.-ն և Նաստյա Կ.-ն։

Դպրոցին նախապատրաստվող խմբի երեխաներն ընկան տարբեր կարգավիճակային խմբերի՝ «մերժված» (Անյա Ս.) և «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) և «ընդունված» (Սոնյա Մ.):

Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի, ինչպես նաև Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ երեխաների նման որոշումը արդյունք է. երկարատև բացակայությունաղջիկները.

Աղյուսակ 12

Պատվիրված սոցիոմետրիկ մատրիցա

Ով է ընտրումՈվ է ընտրված15279101+ 5+2 +++7++9+++10++

Աղյուսակ 12-ի հիման վրա, որը ցույց է տալիս երեխաների փոխադարձ ընտրությունը, երևում է, որ ձևավորվել է 2 խումբ: Առաջին խմբում ընդգրկված էր 2 աղջիկ՝ 1 ավագ խումբ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Աննա Ս.): 2-րդ խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Հիմա եկեք որոշենք խմբում հարաբերությունների բարեկեցության մակարդակը.

UVB=4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.

CV=11/23*100%=47% փոխադարձության բարձր մակարդակ։

Խմբում հարաբերություններից KU=6/10*100%=60% բավարարվածության մակարդակ:

Խումբը պահպանում է ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև։ Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները ավագ խմբի երեխաների հետ: Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին խմբում երեխաների ընտրության մոտիվացիան, ինչպես նաև փորձի սկզբում, վերաբերում է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատմանը և նրա դրական արտաքին որակներին: Փոխվել է մեծ խմբի երեխաների մոտիվացիան. Եթե ​​փորձի սկզբում նրանց ընտրության մոտիվացիան կապված էր իրենց հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ, ապա այժմ նրանք իրենց ընտրությունը դրդում են համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ և ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները նույնպես իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ։

Միջին խմբի երեխաներն ընկան տարբեր ստատուսային խմբերի. Ռոզա Թ.-ն և Տանյա Թ.-ն ընկան «չընդունվածների» խմբին, նշում ենք, որ փորձի սկզբում Ռոզա Թ.-ն եղել է «նախընտրելիների» խմբում: «Ընդունվածների» խմբում Տանյա Թ. Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքները պայմանավորված են եղել աղջկա երկարատև բացակայությամբ։ Նատաշա Ի.-ի հարաբերությունները հասակակիցների հետ չեն բարելավվել, նա նույնպես մնացել է «մեկուսացված» խմբում։

Մեծ խմբի երեխաները նույնպես դասվել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ Լյոշա Թ.-ն՝ «նախընտրելի», Նիկա Կ.-ն և Փաշա Դ.-ն՝ «ընդունված», իսկ Նաստյա Կ.-ն՝ «չընդունված»: Նշենք նաև, որ ուսումնասիրության սկզբում «նախընտրելի» խմբում էր Նաստյա Կ. Ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատեւ բացակայության պատճառով։

Դպրոցին նախապատրաստվող խմբի երեխաներն ընկել են «ընդունված» (Սոնյա Մ.), «չընդունված» (Անյա Ս.), «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) կարգավիճակի խմբեր։ Միլենա Մ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատև բացակայության պատճառով։ Սոնյա Մ.-ի մոտ նկատվում է դրական դինամիկա. Եթե ուսումնասիրության սկզբում նա եղել է «մեկուսացված» խմբում, ապա այժմ աղջիկը «ընդունված» խմբում է։ Անյա Ս.-ն աննշան դինամիկա ունի՝ ուսումնասիրության սկզբում աղջիկը եղել է «մեկուսացված» խմբում, իսկ այժմ՝ «մերժվածների» խմբում։

Մեթոդի արդյունքներով երևում է, որ ձևավորվել է 2 խումբ. Առաջին խմբում ընդգրկված էր 2 աղջիկ՝ 1 ավագ խումբ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Աննա Ս.): 2-րդ խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Այս տարիքային խմբում առկա է փոխադարձության բարձր մակարդակ։ Մտահոգիչն այն է, որ խմբում բարեկեցության մակարդակը ցածր է դարձել՝ համեմատած ուսումնասիրության սկզբի հետ, երբ բարեկեցության մակարդակը բարձր մակարդակի վրա էր։ Ուստի անհրաժեշտ ենք համարում շարունակել աշխատանքը այս տարիքային խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ։

«Նկարներ» մեթոդի առաջընթացը

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 13

Երեխաների պատասխանների վերլուծություն «Նկարներ» մեթոդով

Ոչ: Իրավիճակ Կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման տարբերակներ Իրավիճակից գերակշռող ելք Խուսափել իրավիճակից կամ բողոքից Ագրեսիվ որոշում Բանավոր որոշում Արդյունավետ որոշում 1 Երեխաների մի խումբ չի ընդունում իրենց հասակակիցներին խաղի մեջ: ) Ավագ խմբի 1 երեխա (Նաստյա Կ. ) Ավագ խմբի 1 երեխա (Լեշա Թ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ (Միլենա Մ. և Սոնյա Մ.) Երեխաների մեծ մասն առաջարկում է արդյունավետ լուծում։ Նատաշա I.-ն և Փաշա Դ.-ն առաջարկում են ագրեսիվ լուծում:2 Մի աղջիկ կոտրել է իր տիկնիկը մեկ այլ աղջկաց, Նատաշա I.-ն միջին խմբից, 2 տղա ավագ խմբից (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և 1 աղջիկ Նախապատրաստական ​​խումբ (Աննա Ս.) Երեխաներից շատերն առաջարկում են արդյունավետ լուծում. Տանյա Թ.-ն առաջարկում է ագրեսիվ լուծում:3 Տղան առանց հարցնելու վերցրեց աղջկա խաղալիքը: Ավագ խմբի 1 աղջիկ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Սոնյա Մ.) միջին խմբի 2 երեխա (Նատաշա Ի., Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 երեխա (Փաշա Դ., Լեշա Թ. ) և Անյա Ս.-ն նախապատրաստական ​​խմբից Նաստյա Կ. (ավագ խումբ) - Երեխաների մեծ մասն ընտրել է ագրեսիվ լուծում 4 Տղան երեխաների մեջ քանդում է խորանարդներից պատրաստված շենքը - Տանյա Թ. (միջին խումբ) 2 աղջիկ. ավագ խմբից (Նիկ Կ. և Նաստյա Կ.) միջին խմբի 1 աղջիկ (Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 2 տղա (Փաշա Դ., Լեշա Թ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ (Անյա Ս. ., Սոնյա Մ.) Երեխաների մեծ մասն արդյունավետ լուծում է առաջարկում։ Տանյա Թ.-ն ագրեսիվ լուծում է ընտրում.

Անցկացված մեթոդաբանության արդյունքների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ ագրեսիվ լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են ավագ խմբի և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները, ագրեսիվ լուծումը` միջին և բարձր տարիքի երեխաների կողմից: Ուսումնասիրության սկզբում միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաներն ավելի հաճախ բանավոր լուծում էին առաջարկում։ Ագրեսիվ որոշման գերակշռությունն արտահայտվում է 3-րդ իրավիճակում, սակայն «Ես կվերցնեմ» պատասխանները տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ է կրում։ Այնուամենայնիվ, Տանյա Թ.-ին գերակշռում է ագրեսիվ որոշումը (4-ից 3-ում): Նատաշա I.-ի և Փաշա Դ-ի ագրեսիվ որոշումը 1-ին իրավիճակում չի կարելի անտեսել: Այս երեխաների հետ խորհուրդ է տրվում լրացուցիչ աշխատանք կատարել միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ:

Դիտարկման մեթոդի առաջընթացը

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 14

Դիտարկման արդյունքների վերլուծություն

Խմբային նախաձեռնություն Զգայունություն հասակակիցների ազդեցության նկատմամբ Գերակշռող էմոցիոնալ ֆոնդի միջին խմբի երեխաները Նախաձեռնությունը թույլ է. երեխաները հազվադեպ են ակտիվություն ցուցաբերում և նախընտրում են հետևել այլ երեխաներին: Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ միջին է: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին Ավագ խմբի դրական երեխաները Տղաները միջին նախաձեռնություն ունեն, նրանք հաճախ նախաձեռնող են, բայց համառ չեն: Աղջիկները թույլ նախաձեռնողականություն ունեն, նրանք հազվադեպ են ակտիվություն ցուցաբերում և նախընտրում են հետևել այլ երեխաներին։Զգայունությունը հասակակիցների հետ փոխհարաբերությունների նկատմամբ միջին է։ Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբի դրական երեխաներ Յուրաքանչյուր երեխա ունի տարբեր նախաձեռնություն՝ Անյա Ս.-ն թույլ նախաձեռնություն ունի, Միլենա Մ.-ն՝ միջին, Սոնյա Մ.-ն՝ բարձր: հասակակիցների փոխազդեցությունը միջին է: Երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին Չեզոք բիզնես

Եզրակացություն. Ելնելով աղյուսակ 14-ից՝ երևում է, որ երեխաների մոտ գերակշռում է միջին նախաձեռնությունը, շփվելիս նրանք հաճախ նախաձեռնող են, բայց համառ չեն: Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ նույնպես միջին է, երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին: Խմբում գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։ Միջին խմբում նախաձեռնությունը ուսումնասիրության սկզբում միջին էր, իսկ այժմ նախաձեռնությունը թույլ է։ Ավագ խմբում նախաձեռնողականությունն ու զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ բարձր էին, այս պահին՝ միջին: Նախապատրաստական ​​խմբում՝ առանց փոփոխությունների. Անյա Ս.-ն դինամիկա չունի. նա հազվադեպ է ակտիվություն ցուցաբերում և նախընտրում է հետևել այլ երեխաների, միայն հազվադեպ դեպքերում է արձագանքում հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը:

Մեթոդաբանության առաջընթաց Նկար «Իմ խումբը».

Աղյուսակ 15

«Ընտանեկան նկարչություն» մեթոդաբանության արդյունքների վերլուծություն

Խմբի անունը Երեխայի Ախտանիշային բարդույթներ (միավորներով) Բարենպաստ իրավիճակ խմբում Անհանգստություն Կոնֆլիկտ խմբում Անլիարժեքության զգացում խմբում Թշնամանքը խմբում միջին է ,5 Երեց Լեշա Տ.34320Նիկա Կ.60421Փաշա Դ.42602Միջին միավոր՝ 4,321.325. M.80200

Եզրակացություն. Աղյուսակ 15-ի տվյալների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ խմբում բարենպաստ իրավիճակ է տիրում երեխաներին:

Միջին խմբում (Տանյա Թ.) աճում է անհանգստությունը, ինչպես նաև մեծ խմբում (Փաշա Դ.) կոնֆլիկտի աճ: Փաշա Դ.-ի գծագրում ներկայացված են ընտանիքի անդամները, հետևաբար, կարելի է ենթադրել, որ ընտանիքում առկա է կոնֆլիկտ։ Մենք նաև նշում ենք, որ ուսումնասիրության սկզբում նախապատրաստական ​​խմբում նկատվել է անհանգստության բարձրացում, միջին և ավագ խմբերի երեխաների մոտ՝ կոնֆլիկտի աճ: Դինամիկային դժվար է հետևել, քանի որ բացակայում էին միջին և 1 ավագ խմբի 1 աղջիկ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ։

Ռենե Ժիլեսի «Ֆիլմ-թեստ» տեխնիկայի դասընթաց.

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 16

«Rene Gilles film test» մեթոդի արդյունքների վերլուծություն

Իրավիճակներ Դրական ընտրություն Բացասական 1 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ.-ից, քանի որ նա երկար ժամանակ բացակայել է -2 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայել է -3 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայել է -4 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացի Նատաշա Ի.-ից, ինչպես նաև Միլենա Մ.-ից, քանի որ. նա բացակայում էր Նատաշա I. (միջին խումբ) 5 (շփվողականություն) Բոլոր երեխաները, բացառությամբ Միլենա Մ. նա երկար ժամանակ բացակայել է.-6 (արձագանք հիասթափության կամ սոցիալական ադեկվատության) ավագ խմբի 1 տղա (Լեշա Թ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.) միջին խմբի 2 երեխա (Տանյա Թ. ., Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 3 երեխա (Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Անյա Ս.)7 (կոնֆլիկտային իրավիճակից ելք) 1 աղջիկ միջին խումբ (Ռոզա Թ.), ավագ խմբի 1 տղա (Փաշա Դ.) և Անյա Ս. նախապատրաստական ​​խմբից Նիկա Կ. (ավագ խումբ) 7 իրավիճակի համար «բողոք» պատասխանել է՝ 1 տղա. ավագ խումբը (Լեշա Լ.): Սա պասիվ-պասիվ ռեակցիա է։ «Կհանեմ» պատասխանեցին՝ ավագ խմբի երեխաները (Նաստյա Կ.), միջին խմբի (Նատաշա Ի., Տանյա Թ.) և նախապատրաստական ​​խմբից՝ Սոնյա Մ.-ն։ «Խլել» ռեակցիան տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ է կրում։

Միջին խմբի երեխաները, ինչպես նաև փորձի սկզբում, նախընտրում են ընկերանալ և խաղալ ինչպես մեծ խմբի երեխաների, այնպես էլ նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Մեծ խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ իրար մեջ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների հետ։ Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները սկսեցին ավելի շատ խաղալ ավագ խմբի երեխաների հետ, թեպետ ուսումնասիրության սկզբում առանձնացնում էին նաեւ միջիններին։

Աղյուսակ 16-ը ցույց է տալիս, որ երեխաներն ավելի հաճախ են դրական ընտրություն կատարում: Խմբում ընկերական հարաբերություններ տղաների և աղջիկների միջև. Իրավիճակ 2-ում երեխաները իրենց կողքին ավելի շատ հասակակիցներ են պատկերում, քան ուսումնասիրության սկզբում: 4 1 իրավիճակում խմբի մեջտեղում գտնվող աղջիկը (Նատաշա Ի.) իրեն պատկերում է առջևում, բայց միայնակ։ Սա կարող է վկայել և՛ ուրիշներից մեկուսացման, և՛ մենակության, և՛ առաջնորդության ցանկության մասին:

Երբ կոնֆլիկտային իրավիճակ է ստեղծվում, միջին խմբի 2 աղջիկներ (Տանյա Թ. և Նատաշա Ի.), ավագ խմբի 1 տղա (Փաշա Դ.), նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Անյա Ս.) փորձում են խուսափել դրանից։ Նիկա Կ.-ն իրենց մեջքով պատկերում են կռվին, ինչը վկայում է չեզոք, անտարբեր արձագանքի մասին։ Նաստյա Կ.-ն իրեն ներկայացնում է որպես ագրեսոր, բայց դա բանավոր չի հաստատում։

Լեշա Թ.-ի, Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի մոտ դրական միտում կա Ուսումնասիրության սկզբում երեխաներն իրենց միայնակ էին պատկերում, իսկ այժմ նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին: Ըստ ուսումնասիրության սկզբում 4-րդ իրավիճակի՝ Տանյա Թ.-ն, Նաստյա Կ.-ն, Սոնյա Մ.-ն իրենց պատկերել են առջևում, բայց միայնակ: Այս պահին նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին քայլելիս։ Այսպիսին է իրավիճակը Նիկի Կ.-ի հետ: Ուսումնասիրության սկզբում նա իրեն ներկայացնում էր որպես վերջին, նաև միայնակ, այն պահին, երբ շրջապատված է հասակակիցներով:

Զրույցի մեթոդի ընթացքը

Մեթոդաբանության իրականացման արձանագրությունները գտնվում են Հավելված 1-ում:

Աղյուսակ 17

Զրույցի արդյունքների վերլուծություն

Երեխայի խմբի անունը IIIIII12345896710Միջին Նատաշա I.++ -AAAAAAAAARoza T.++ AAAAAAAAATanya T.++ -AAAAAAAAASolder Lesha T.++AAAAAAAAANastya K.++ -AAAAAAAAANika K.++ -AAAAAAAAARoza T.++ Անյա Ս.++ .++ -AAAAAAAA

Լեգենդ:

«+» - դրականորեն է պատասխանում խմբում մանկապարտեզին և երեխաներին.

«-» - պատասխաններ, որոնցում բացասական գնահատական ​​է տրվում մանկապարտեզին և հասակակիցներին.

O - պատասխան չկա (կամ պատասխանն է «չգիտեմ»);

Ա - գնահատման համարժեքությունը.

Եզրակացություն. Աղյուսակ 17-ի հիման վրա կարելի է տեսնել, որ երեխաները ոչ բոլոր հասակակիցներին են ընդունում և դրականորեն չեն գնահատում: Կոստյա Պ.-ն և Նատաշա Ի.-ն համարվում են վատ (կամ երբեմն վատ) շատ հասակակիցների կողմից: Երեխաները պնդում են, որ Կոստյան կռվում է, հետևաբար նա վատն է (Փաշա Դ., Անյա Ս., Տանյա Թ., Սոնյա Մ.), իսկ Նատաշա Ի.-ն չի ենթարկվում (Փաշա Դ., Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Սոնյա Մ. .) . Կոստյա Պ. (միջին խմբի նոր տղա, հետազոտությանը չմասնակցող): Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց հասակակիցների վիճակի և համապատասխանության մասին երեխայի պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ, ինչպես նաև սեփական փորձի և նրանց համարժեք գնահատման աստիճանի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ: Նատաշա Ի.-ի և Կոստյա Պ.-ի հետ լրացուցիչ աշխատանք է պահանջվում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման համար:

Միջանձնային հարաբերությունների զարգացման վերաբերյալ դասերի ցիկլ անցկացնելուց հետո մենք տեսնում ենք, որ տղաների և աղջիկների միջև ընկերական հարաբերությունները մնում են խմբում: Միջին խմբի երեխաները նախընտրում են խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները ավագ խմբի երեխաների հետ: Բացասական հարաբերություններ չեն հայտնաբերվել: Միջին խմբում երեխաների ընտրության մոտիվացիան, ինչպես նաև փորձի սկզբում, վերաբերում է հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատմանը և նրա դրական արտաքին որակներին: Փոխվել է մեծ խմբի երեխաների մոտիվացիան. Եթե ​​փորձի սկզբում նրանց ընտրության մոտիվացիան կապված էր իրենց հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականի հետ, ապա այժմ նրանք իրենց ընտրությունը դրդում են համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ և ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ: Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները նույնպես իրենց ընտրությունը դրդում են ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ։

Ըստ «Գաղտնի» մեթոդի՝ միջին խմբի երեխաներն ընկել են տարբեր ստատուսային խմբերի. «Նախընտրելի» խմբում, խմբում Տանյա Թ. Ռոզա Թ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքները պայմանավորված են եղել աղջկա երկարատև բացակայությամբ։ Նատաշա Ի.-ի հարաբերությունները հասակակիցների հետ չեն բարելավվել, նա նույնպես մնացել է «մեկուսացված» խմբում։ Մեծ խմբի երեխաները նույնպես դասվել են տարբեր ստատուսային խմբերի՝ Լյոշա Թ.-ն՝ «նախընտրելի», Նիկա Կ.-ն և Փաշա Դ.-ն՝ «ընդունված», իսկ Նաստյա Կ.-ն՝ «չընդունված»: Նշենք նաև, որ ուսումնասիրության սկզբում «նախընտրելի» խմբում էր Նաստյա Կ. Ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատեւ բացակայության պատճառով։ Դպրոցին նախապատրաստվող խմբի երեխաներն ընկել են «ընդունված» (Սոնյա Մ.), «չընդունված» (Անյա Ս.), «մեկուսացված» (Միլենա Մ.) կարգավիճակի խմբեր։ Միլենա Մ.-ի դեպքում ենթադրում ենք, որ նման արդյունքներ են ստացվել աղջկա երկարատև բացակայության պատճառով։ Սոնյա Մ.-ի մոտ նկատվում է դրական դինամիկա. Եթե ուսումնասիրության սկզբում նա եղել է «մեկուսացված» խմբում, ապա այժմ աղջիկը «ընդունված» խմբում է։ Անյա Ս.-ն աննշան դինամիկա ունի՝ ուսումնասիրության սկզբում աղջիկը եղել է «մեկուսացված» խմբում, իսկ այժմ՝ «մերժվածների» խմբում։

Կազմվեց 2 խումբ. Առաջին խմբում ընդգրկված էր 2 աղջիկ՝ 1 ավագ խումբ (Նիկա Կ.) և 1 նախապատրաստական ​​խումբ (Աննա Ս.): 2-րդ խմբում ընդգրկված էին միջին խմբի 1 աղջիկ (Տանյա Թ.), ավագ խմբի 2 տղա (Լեշա Թ. և Փաշա Դ.) և նախապատրաստական ​​խմբի 1 աղջիկ (Սոնյա Մ.):

Այս տարիքային խմբում առկա է փոխադարձության բարձր մակարդակ։ Մտահոգիչն այն է, որ խմբում ինքնազգացողության մակարդակը նվազել է ուսումնասիրության սկզբի համեմատ, երբ բարեկեցության մակարդակը բարձր մակարդակի վրա էր։

«Նկարներ» մեթոդի արդյունքներով պարզ է դառնում, որ երեխաների պատասխանների մեծ մասն ունի արդյունավետ կամ ագրեսիվ լուծում։ Արդյունավետ լուծում ավելի հաճախ առաջարկում են ավագ խմբի և նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները, ագրեսիվ լուծումը` միջին և բարձր տարիքի երեխաների կողմից: Ուսումնասիրության սկզբում միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաներն ավելի հաճախ բանավոր լուծում էին առաջարկում։ Ագրեսիվ որոշման գերակշռությունն արտահայտվում է 3-րդ իրավիճակում, սակայն «Ես կվերցնեմ» պատասխանները տվյալ տարիքի համար կարելի է սոցիալապես նորմատիվ համարել, չնայած այն հանգամանքին, որ այդ ռեակցիան ակտիվ-ագրեսիվ բնույթ է կրում։ Այնուամենայնիվ, Տանյա Թ.-ին գերակշռում է ագրեսիվ որոշումը (4-ից 3-ում): Մենք չենք կարող անտեսել Նատաշա I-ի և Փաշա Դ-ի ագրեսիվ որոշումը 1-ին իրավիճակում։

Դիտարկումների արդյունքում պարզվեց, որ երեխաների մոտ գերակշռում է միջին նախաձեռնությունը, շփվելիս նրանք հաճախ նախաձեռնող են, բայց համառ չեն։ Զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ նույնպես միջին է, երեխաները միշտ չէ, որ արձագանքում են հասակակիցների առաջարկներին: Խմբում գերակշռում է դրական ֆոն, ինչը վկայում է հասակակիցների նկատմամբ նորմալ հուզական տրամադրության մասին։ Միջին խմբում նախաձեռնությունը ուսումնասիրության սկզբում միջին էր, իսկ այժմ նախաձեռնությունը թույլ է։ Ավագ խմբում նախաձեռնողականությունն ու զգայունությունը հասակակիցների փոխազդեցության նկատմամբ բարձր էին, այս պահին՝ միջին: Նախապատրաստական ​​խմբում՝ առանց փոփոխությունների. Անյա Ս.-ն դինամիկա չունի. նա հազվադեպ է ակտիվություն ցուցաբերում և նախընտրում է հետևել այլ երեխաների, միայն հազվադեպ դեպքերում է արձագանքում հասակակիցների նախաձեռնությանը` նախընտրելով անհատական ​​խաղը:

Միջին խմբում (Տանյա Թ.) ավելացել է անհանգստությունը: Նկատի ունեցեք, որ հետազոտության սկզբում նախապատրաստական ​​խմբում նկատվել է անհանգստության բարձրացում, միջին և մեծ խմբերի երեխաների մոտ՝ կոնֆլիկտի աճ: Դինամիկային դժվար է հետևել, քանի որ բացակայում էին միջին և 1 ավագ խմբի 1 աղջիկ, ինչպես նաև նախապատրաստական ​​խմբի 2 աղջիկ։

Ռենե Ժիլեսի մեթոդով կարելի է տեսնել, որ երեխաներն ավելի հաճախ են դրական ընտրություն կատարում։ Լեշա Թ.-ի, Նաստյա Կ.-ի և Միլենա Մ.-ի մոտ դրական միտում կա Ուսումնասիրության սկզբում երեխաներն իրենց միայնակ էին պատկերում, իսկ այժմ նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին: Ըստ ուսումնասիրության սկզբում 4-րդ իրավիճակի՝ Տանյա Թ.-ն, Նաստյա Կ.-ն, Սոնյա Մ.-ն իրենց պատկերել են առջևում, բայց միայնակ: Այս պահին նրանք իրենց պատկերում են իրենց հասակակիցների կողքին քայլելիս։ Այսպիսին է իրավիճակը Նիկի Կ.-ի հետ: Ուսումնասիրության սկզբում նա իրեն ներկայացնում էր որպես վերջին, նաև միայնակ, այն պահին, երբ շրջապատված է հասակակիցներով:

«Զրույց» մեթոդի համաձայն՝ մենք նկատում ենք, որ երեխաները ոչ բոլոր հասակակիցներին են ընդունում և դրական են գնահատում։ Կոստյա Պ.-ն և Նատաշա Ի.-ն համարվում են վատ (կամ երբեմն վատ) շատ հասակակիցների կողմից: Երեխաները պնդում են, որ Կոստյան կռվում է, հետևաբար նա վատն է (Փաշա Դ., Անյա Ս., Տանյա Թ., Սոնյա Մ.), իսկ Նատաշա Ի.-ն չի ենթարկվում (Փաշա Դ., Նիկա Կ., Նաստյա Կ., Սոնյա Մ. .) . Կոստյա Պ. (միջին խմբի նոր տղա, հետազոտությանը չմասնակցող): Բոլոր երեխաներն ունեն սեփական փորձի, իրենց հասակակիցների վիճակի մասին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ և համապատասխանության բարձր աստիճան:

Այս հետազոտական ​​աշխատանքը կատարելուց հետո մենք տեսանք, որ երեխաները դարձան ավելի շփվող, սկսեցին խաղալ տարբեր տարիքային կատեգորիաների երեխաների հետ. միջին խմբի երեխաները ավելի շատ խաղում են ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին երեխաների հետ: և նախապատրաստական ​​խմբեր, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներ ավագ խմբերի երեխաների հետ:

Ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի տղաները սկսեցին ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ դրդել հաղորդակցման գործընկերոջ ընտրությունը։ Կոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելիս նրանք հաճախ արդյունավետ լուծում են առաջարկում։

Սակայն չի կարելի անտեսել մեկուսացված և մերժված երեխաների թվի աճը։ Երեխաների առաջնահերթությունները փոխվել են հաղորդակցության գործընկերների ընտրության հետ կապված: Ենթադրում ենք, որ երեխաների ընտրությունը ախտորոշման պահին եղել է փոխհարաբերությունների ինքնաբուխ բնույթ, խմբում անձնական հարաբերությունների համակարգում գերակշռում է հուզական վերաբերմունքը: Մեկուսացված և մերժված Ռոզա Թ.-ի, Միլենա Մ.-ի խմբում ընդգրկվելու պատճառը ենթադրաբար աղջիկների տեւական բացակայությունն է։

Դրական դինամիկան ըստ «Գաղտնի» մեթոդի նույնպես կարելի է հետևել։ Ընդունված երեխաների խմբում ընդգրկվել է մեկուսի երեխա (Սոնյա Մ.). Աննշան, բայց դրական դինամիկան կարելի է նկատել նաև մեկ այլ մեկուսացված երեխայի մոտ, ով մեկուսացված խմբից հայտնվել է մերժված խմբում (Աննա Ս.), ինչպես նաև սկսել է լինել հաստատված խմբերից մեկում։ Ընդունվածների խմբից առաջատարների թվում էր Լյոշա Թ. Խմբում խմբավորումների թիվն ավելացավ, և ավելի շատ երեխաներ սկսեցին մտնել դրանց մեջ: Ցավոք սրտի, որոշ երեխաներ ոչ միշտ էին մասնակցում ուսումնասիրությանը և ներկա էին դասերին (Անյա Ս., Ռոզա Թ., Միլենա Մ.): Հետևաբար, դժվար է հետևել դինամիկային և վերլուծել այս երեխաների մոտ ստացված արդյունքները:

Անհրաժեշտ ենք համարում շարունակել աշխատանքը այս տարիքային խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ։ Հատուկ ուշադրություն դարձրեք Կոստյա Պ.-ին, Նատաշա Ի.-ին, Անյա Ս.-ին և Տանյա Թ.-ին.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Այս հետազոտական ​​աշխատանքում գիտական ​​աշխատությունները Թ.Վ. Անտոնովա, Տ.Ա. Ռեպինա, Լ.Ա. Ռոյակ, Մ.Ի. Լիսինան, որում հատուկ ուշադրություն է դարձվում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացման խնդրին, քանի որ երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրությունը կրճատվում է նրանց հաղորդակցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությամբ:

Դիտարկվել են նաև միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության տարբեր մոտեցումներ, որոնցից հիմնականներն են սոցիոմետրիկ և սոցիոճանաչողական։

Աշխատանքում ուսումնասիրվել են նախադպրոցական տարիքի տարբեր տարիքային խմբերում միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունները՝ ըստ Է.Օ. Սմիրնովա, Վ.Մ. Խոլմոգորովա, Տ.Ա. Ռեպինան, ով եկել է այն եզրակացության, որ տարբեր տարիքային խմբերը լրացուցիչ հնարավորություն են բարոյական զարգացման, ավելի բազմազան խաղերի, սոցիալական փոխազդեցության, բնական խոսքի և ինտելեկտուալ զարգացման համար: Տարիքային տարբերությունը միայն պայմաններից մեկն է, պոտենցիալ հնարավորություն, որը կարող է իրացվել, և կարող է բացասական հետևանքներ ունենալ հակառակ ուղղությամբ։

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է MBDOU «Թիվ 41 մանկապարտեզ» հ.գ.թ. Զարեչենսկ, Մուրմանսկի շրջան նախադպրոցական խառը տարիքային խմբում.

Հետազոտությանը մասնակցել է 4 տարեկան 6 ամսական 10 երեխա: մինչև 7 տարեկան. Դրանցից 8 աղջիկ և 2 տղա։

Միջանձնային հարաբերությունների օբյեկտիվ ուսումնասիրության համար մենք որոշեցինք հետևյալ մեթոդներն ու մեթոդները.

Մեթոդաբանություն «Գաղտնիք» (հարմարեցված է Թ.Ա. Ռեպինայի կողմից), որի նպատակն է ուսումնասիրել և գնահատել միջանձնային հարաբերությունները մանկապարտեզի խմբում:

Մեթոդաբանություն «Նկարներ», որի նպատակն է բացահայտել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման ուղիները, վերաբերմունքը հասակակիցների նկատմամբ:

Դիտարկման մեթոդ, որն ուղղված է երեխաների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունների, խմբում գերակշռող հուզական ֆոնի ուսումնասիրությանը:

Պրոյեկտիվ տեխնիկա Նկարչություն «Իմ խումբը», որի նպատակն է ուսումնասիրել երեխաների միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունները, խմբում հոգեբանական մթնոլորտը, խմբում երեխայի բարեկեցությունը:

Ռենե Ժիլեսի «Ֆիլմ-թեստ» պրոյեկտիվ մեթոդը, որի նպատակն էր բացահայտել երեխաների ընտրական նախասիրությունները, ինչպես նաև երեխայի գերակշռող դիրքը մյուսների շարքում:

Զրույցի մեթոդ, որը նպատակաուղղված է բացահայտելու երեխայի պատկերացումները հասակակիցների և իր սեփական վիճակի կամ փորձի մասին:

Նախնական ախտորոշումից հետո բացահայտվել է «մերժվածների» և «մեկուսացվածների» խումբը։ Նախապատրաստական ​​խմբի երեխաներն ընկան «մերժվածների» (Միլենա Մ.) և «մեկուսացվածների» (Սոնյա Մ. և Անյա Ս.) խմբերի մեջ։ Միջին խմբի 1 երեխա ընկել է մեկուսացվածի կարգավիճակ (Նատաշա I).

Մենք եկանք այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է խմբում զարգացնել մարդամոտությունը, պատկերացումներ կազմել սեփական փորձի մասին։

Այսպիսով, առաջնային ախտորոշումը ցույց տվեց դասերի ցիկլի անցկացման կարևորությունը, որն ուղղված կլինի միջանձնային հարաբերությունների, կոլեկտիվիզմի և խմբային համախմբվածության զարգացմանը։

Դասերի ցիկլը մշակվել է այնպիսի հեղինակների մեթոդական զարգացումների հիման վրա, ինչպիսիք են Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդիանիկ, Լ.Մ. Շիպիցինան և ուրիշներ։

Մշակվել եւ անցկացվել է 13 պարապմունք, որոնք անցկացվել են շաբաթական 3 անգամ՝ 20-30 րոպե տեւողությամբ։

Ամբողջ պարապմունքի ընթացքում երեխաները հաճույքով մասնակցեցին խաղին, լավ շփվեցին, ուրախությամբ շփվեցին միմյանց հետ։ Երեխաները ակտիվորեն մասնակցում էին ներկայացումներին, հատկապես միջին և ավագ խմբերի աղջիկները։ Աշակերտները ակտիվ էին տարբեր խնդրահարույց իրավիճակներ լուծելու հարցում։ Նաև դասարանում երեխաները ցույց տվեցին, որ լավ են հասկանում մյուս երեխաների հուզական վիճակները և պատրաստ են օգնել դժվարին պահին։ Աշխատանքի մեջ ամենաարագ ներգրավվել են Նիկա Կ.-ն, Ռոզա Թ.-ն, Լեշա Թ.-ն և Նատաշա Ի.-ն:

Դասարանում առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվել «մեկուսացված» և «մերժված» երեխաներին։ Կարևոր է նշել, որ պարապմունքների ցիկլի երկրորդ կեսին 3 մեկուսացված երեխաներ (Անի Ս., Սոնյա Մ., Նատաշա Ի.) սկսեցին ավելի ակտիվություն ցուցաբերել, նրանք սկսեցին ավելի արագ ներգրավվել աշխատանքի մեջ, լավ էր։ կապ հաստատել։ Ինչ վերաբերում է մերժված երեխային (Միլենային), ապա նա ակտիվորեն մասնակցում էր պարապմունքներին, հաճախ ժպտում ու ուրախությամբ համաձայնում իմ առաջարկներին՝ ավելի շատ խաղալու։

Այսպիսով, հետազոտության վերջնական ախտորոշումը ցույց է տվել, որ տղաների և աղջիկների միջև ընկերական հարաբերությունները մնում են խմբում։

Փոխվել են երեխաների նախասիրությունները հաղորդակցման գործընկեր ընտրելու հարցում. Այսպիսով, միջին խմբի երեխաները սկսեցին խաղալ ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, ավագ խմբի երեխաները՝ միջին և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների հետ, նախապատրաստական ​​խմբի երեխաները՝ ավագ խմբի երեխաների հետ։ . Բոլոր երեխաները սկսեցին շփվել միմյանց հետ: Դրական արդյունք էր նաև ընտրության մոտիվացիան։ Երեխաները սկսեցին իրենց ընտրությունը դրդել ընկերական հարաբերությունների առկայությամբ, համատեղ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությամբ: Եվ սկզբում երեխաներն իրենց ընտրությունը դրդել են իրենց հասակակիցների ընդհանուր դրական գնահատականով։ Սա բնորոշ էր ոչ միայն միջին խմբի երեխաներին, այլեւ ավելի մեծ ու նախապատրաստական ​​խմբերին։

Դրական դինամիկա նկատվում է «Գաղտնի» մեթոդով։ Ընդունված խմբում ընդգրկվել է մեկուսի երեխա (.Sonya M). Աննշան, բայց դրական դինամիկան կարելի է նկատել նաև մեկ այլ մեկուսացված երեխայի մոտ, ով մեկուսացված խմբից հայտնվել է մերժված խմբում (Աննա Ս.), ինչպես նաև սկսել է լինել հաստատված խմբերից մեկում։

Կարևոր է նաև նշել, որ «Զրույց» տեխնիկայի արդյունքների վերլուծության հիման վրա, համեմատելով դրանք նախնական ախտորոշման հետ, պարզվեց, որ բոլոր երեխաներն ունեին պատկերացումների ձևավորման բարձր մակարդակ սեփական փորձի, վիճակների մասին: իրենց հասակակիցների և նրանց համապատասխանության աստիճանը: Իսկ ընդհանրապես երեխաներն ավելի շփվող ու ընկերասեր են դարձել։

Ուսումնասիրության հեռանկարը կարող է լինել հաջորդ ուսումնական տարում մանկապարտեզի տարիքային խմբում միջանձնային հարաբերությունների զարգացման ուղղությամբ աշխատանքների շարունակությունը։

Մենք կարծում ենք, որ նպատակը ձեռք է բերվել, և վարկածը հաստատվել է. հատուկ մշակված դասերի ցիկլը կնպաստի տարբեր տարիքային խմբի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների զարգացմանը, որը ենթակա է խաղի տեխնիկայի օգտագործման և բոլոր երեխաների մասնակցությանը: տարբեր տարիքային խմբի:

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ադլեր, Ա. Գիտություն ապրելու համար (թերարժեքության բարդույթ և գերազանցության բարդույթ) / Ա. Ադլեր - Կիև, 1997 թ.

Հաղորդակցման ABC. Երեխայի անհատականության զարգացում, մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու հմտություններ: (3-ից 6 տարեկան երեխաների համար) / Լ.Մ. Շիպիցինա [եւ ուրիշներ] - «ՄԱՆԿՈՒԹՅԱՆ-ՄԱՄՈՒԼ», 2000. - 384 էջ. էջ 250-257։

Բոնդարենկո, Ա.Կ. Երեխաներին խաղի մեջ մեծացնելը / Ա. Կ.Բոնդարենկո, Ա.Ի.Մատուսիկ. - Մ.: Լուսավորություն, 1979. - էջ. 59-62 թթ.

Վովչիկ - Բլակիտնայա, Ե. «Մանկական շփումները և նրանց դրդապատճառները» / Ե. Vovchik - Blakitnaya / / Նախադպրոցական կրթություն 1988. - No 6 - p.56-57.

Դարենսկայա, Լ. Հաղորդակցության մշակույթի կրթություն / Լ. Դարենսկայա//Երեխա մանկապարտեզում. - 2002. - No 1. - էջ. 67-68 թթ.

Dodueva, N.P. Խաղի գործունեության կազմակերպում կամայական վարքագծի զարգացման համար / N.P. Դոդուևա, Լ.Վ. Կրավչենկո//Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության դաստիարակ. - 2012. - թիվ 9: - էջ 40-41։

Դորոնովա, Տ. Չդասակարգված մանկապարտեզի անհավասար տարիքային խմբում համատեղ գործունեության կազմակերպման նախադրյալներ / Տ. Doronova, V. Shchur, S. Jacobson // Նախադպրոցական կրթություն 1985. - No 6. - p.13-16.

Զազուլսկայա, Օ. Նախադպրոցականների միջև բարեկամական հարաբերությունների ձևավորում / Օ. Զազուլսկայա//Երեխա մանկապարտեզում. - 2006. - No 1. - էջ 4-5:

Կլյուևա, Ն.Վ. Հաղորդակցություն. 5-7 տարեկան երեխաներ / Ն.Վ. Կլյուևա, Յու.Վ. Ֆիլիպովը։ - Զարգացման ակադեմիա, 2006. - 158 էջ.

Կրյուկովա, Ս.Վ., Ես զարմացած եմ, զայրացած, պարծենալով և ուրախությամբ: Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հուզական զարգացման ծրագրեր. Գործնական ուղեցույց / Ս.Վ. Կրյուկովա, Ն.Պ. Սլոբոդյան. - Մ.: Ծննդոց, 1999 թ.

Լիսինա, M.I. Կապի օնտոգենեզի խնդիրները / M.I. Լիսին. - Մ., 1986. (էջ 76-83):

Լիսինա, Մ.Ի. Հաղորդակցության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ / Մ.Ի. Լիսինա, Լ.Ն. Գալիգուզովա - Մ., 1979.- Ս.60-79.

Լոգինովա, Վ.Ի. Նախադպրոցական մանկավարժություն՝ մեթոդիկա և կազմակերպում ընկ. կրթություն երեխաների մեջ. այգի. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. in-t հատուկ 2110 «Մանկավարժություն և հոգեբանություն (նախադպրոցական)» / V.I. Լոգինով, Պ.Գ.Սամորուկով. - Մ.: Լուսավորություն, 1983.- 288 էջ. - էջ 114։

Լյուտովա, Է.Կ. Երեխաների հետ արդյունավետ փոխգործակցության ուսուցում / E.K. Լյուտովա, Գ.Բ. Մոնինա. Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2002 թ.

Լյուտովա, Է.Կ. Խաբեության թերթիկ ծնողների համար. Հոգեբուժական աշխատանք հիպերակտիվ, ագրեսիվ, անհանգիստ և աուտիստիկ երեխաների հետ / E.K. Լյուտովա, Գ.Բ. Մոնինա. - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2010. - 136 էջ.

Մարկովա, Տ.Ա. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կոլեկտիվ հարաբերությունների ձևավորում / Թ.Ա. Մարկովը։ - Մ., 1968. - էջ 36-132:

Մուխինա, V.S. Նախադպրոցականի հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. ին-տ և ուսանողներ պեդ. դպրոցներ / Վ.Ս. Մուխին. - Մ.: Լուսավորություն, 1975. - էջ. 146-147 թթ.

Պախոմովա, Ն.Ա. Նախադպրոցականների մոտ հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում / Ն.Ա. Պախոմովա // Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության դաստիարակ. - 2012. - թիվ 2: - էջ 64-66։

Պոսաշկովա, Ի.Պ. 3-7 տարեկան երեխաների ստեղծագործական գործունեության կազմակերպում. դասարանային գրառումներ, տեղեկատվական և մեթոդական նյութեր / Ի. Պ.Պոսաշկովա. - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2009. - 222 էջ - էջ 48-60:

Հոգեբանական բառարան / V.N. Կոպորուլինա [եւ ուրիշներ] - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2003. - 640 էջ.

Repina, T.A. Մանկապարտեզի խմբում հասակակիցների միջև հարաբերությունները / T.A. Ռեպին. - Մ.: Մանկավարժություն, 1988. - 348 էջ.

Royak, A. A. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հասակակիցների հետ հարաբերությունների դժվարությունների հոգեբանական բնութագրերը / Ա.Ա. Ռոյակ // Հոգեբանության հարցեր, 1974. - թիվ 4:

Ռուզսկայա, Ա.Գ. Նախադպրոցականների և հասակակիցների միջև հաղորդակցության զարգացում / Ա. Գ.Ռուզսկայա. - Մ.: Մանկավարժություն, 1989:

Սատիր, Վ. Հաղորդակցության մոդելներ. Կառուցողական հաղորդակցության հիմունքներ / Վ. Սատիր. - Մ., Նովոսիբիրսկ, 1997, էջ 418, էջ. 139։

Սմիրնովա, Է.Օ. Նախադպրոցականների միջանձնային հարաբերություններ. Ախտորոշում, խնդիրներ, ուղղում / E.O. Սմիրնովա, Վ.Մ. Խոլմոգորովա - Մ.: VLADOS, 2003. - էջ. 55.

Սմիրնովա, Է.Օ. Միջանձնային հարաբերությունների ձևավորում վաղ օնտոգենեզում / Է.Օ. Սմիրնովա // Հոգեբանության հարցեր 1994 թ. թիվ 6. - էջ. 5-15։

Սմիրնովա, Է.Օ. Երեխայի միջանձնային հարաբերությունները ծնունդից մինչև յոթ տարի. Օ.Սմիրնովա - Մ. Վորոնեժ: NPO «MODEK», 2001 թ.

Չեռնեցկայա, Լ.Վ. Հոգեբանական խաղեր և պարապմունքներ մանկապարտեզում / Լ.Վ. Չեռնեցկայա. - Phoenix, 2006. - 128 p.

Շչերբակովա, Է.Ի. Խաղում 3-5 տարեկան երեխաների միջև հարաբերությունների ձևավորում / E.I. Շչերբակով. - Մ.: Լուսավորություն, 1984. - 80 էջ.

Յակոբսոն, Ս.Գ. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանություն և մանկավարժություն. մեթոդական ուղեցույց մանկապարտեզի դաստիարակի համար / Ս. Գ.Յակոբսոն, Է.Վ.Սոլովիևա. - M.: Bustard, 2006. - 176 p.

կրկնուսուցում

Թեմա սովորելու օգնության կարիք ունե՞ք:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Մանկապարտեզում բազմամյա խումբ

Երկար ժամանակ նախադպրոցական կրթության համակարգում ընդունված էր երեխաներին խմբերի բաժանել ըստ տարիքի։ Այսօր գնալով ավելի են ի հայտ գալիս տարբեր տարիքի խմբեր, և պետք է նշել, որ շրջապատված լինելով կյանքի տարբեր փորձառություններով և գիտելիքների մակարդակ ունեցող ընկերներով՝ նախադպրոցականները ավելի շատ հնարավորություններ են ստանում ինքնազարգացման համար (և՛ երիտասարդ, և՛ մեծ): Փոքր երեխաները սովորում են մեծերից, իսկ մեծերը սովորում են հոգ տանել փոքրերի մասին։

Վախկոտ երեխան, խնամելով փոքրերին, իրեն ավելի հասուն է զգում, ավելի ինքնավստահ է դառնում։ Ագրեսիվ երեխան սովորում է զսպել իր ազդակները, քանի որ հասակակցին հրելն ու փոքրին հրելը երկու տարբեր բաներ են։ Իսկ փոքրերը գնում են մեծերի հետեւից, դառնում ավելի անկախ։

Խառը տարիքային խմբի առանձնահատկությունները

Տարիքային խմբի հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն ներառում է տարբեր տարիքի երեխաներ։ Միևնույն ժամանակ պարապմունքներն անցկացվում են ենթախմբերով՝ մի ենթախմբում՝ մեծ երեխաներ, երկրորդում՝ կրտսեր։ Տարբերությունը միայն առաջադրանքների ծանրաբեռնվածության և ծավալի, ինչպես նաև դրանց բարդության մեջ է: Անհրաժեշտ է նաև իրականացնել համատեղխաղեր և գործողություններ՝ տարբեր տարիքի երեխաներին սովորեցնելու, թե ինչպես արդյունավետ շփվել միմյանց հետ:

Օրինակ՝ կազմակերպվում է կոլեկտիվ աշխատանք (պանելներ), երբ կազմակերպիչներն ու հիմնական կատարողները մեծ երեխաներն են, իսկ կրտսերները՝ նրանց օգնականները (նյութերի պատրաստում, գործիքների մատուցում)։ Կամ մեկ այլ տարբերակ. կրտսեր երեխաները որոշում են դիմումի օրինակը, իսկ մեծերը գործում են ըստ նմուշների՝ հաշվի առնելով նրանց մեկնաբանություններն ու ցանկությունները։ Նման համատեղ մասնակցությունը նպաստում է փոխըմբռնմանը և միավորում է բոլոր տղաներին։

Ո՞րն է աշխատանքի սկիզբը խառը տարիքային խմբում:

Ուսուցիչը պարտադիր անցկացնում է նախապատրաստական ​​փուլ, որի էությունը ուսումնական տարվա սկզբում դրական-հուզական տրամադրության ստեղծումն է տարբեր տարիքի երեխաների առաջիկա փոխգործակցության համար: Ուսուցիչը երեխաների ուշադրությունը հրավիրում է իրենց ավագ ընկերների դրական հատկությունների վրա («Լավ է խաղում փոքրերի հետ», «Պաշտպանում է փոքրերին») և փոքր երեխաների դրական հատկությունների վրա («Ընկերանում է մեծերի հետ, սովորում մեծերից». , օգնում է նրանց»):

Տարբեր տարիքի խումբը թույլ է տալիս ստեղծել հաղորդակցման տարբեր տարբերակներ՝ մեծահասակների, հասակակիցների և երիտասարդների (ավագների) հետ: Հաղորդակցության նման բազմազան տարբերակներն ավելի շատ հնարավորություններ են տալիս երեխայի անձնական զարգացման համար:

Տարբեր տարիքի երեխաների համատեղ դաստիարակության մեջ շատ դրական կողմեր ​​կան։ Բայց այս ամենն ինքնըստինքյան չի լինում, այլ ուսուցչի ամենօրյա ու քրտնաջան աշխատանքի, երեխաների կյանքի ճիշտ կազմակերպման և ինքնուրույն գործունեության, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության և ընտանիքի ջանքերի միավորման արդյունքն է։

Նման խմբերում աշխատելը ուսուցիչից պահանջում է լավ իմացություն ունենալ տարբեր տարիքային խմբերի համար նախատեսված ծրագրի, երեխաների տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների հետ ծրագրի պահանջները փոխկապակցելու, ուշադրությունը ճիշտ բաշխելու, յուրաքանչյուր երեխայի հասկանալու և տեսնելու կարողություն, խումբ.

Մանկավարժի գործունեությունը տարբեր տարիքի երեխաների սոցիալական և անձնական զարգացման համար:

Ինչպե՞ս ապահովել երեխաների հաջող հաղորդակցությունը տարբեր տարիքի խմբերում: Վեց-յոթ տարեկան աղջիկներն ավելի ակտիվորեն ցանկանում են շփվել նորածինների հետ՝ պատրաստվելով քնելու, զբոսնելիս, դերային խաղերում: Տղաներն ավելի զուսպ են, իսկ եթե շփվում են փոքրերի հետ, ապա հիմնականում բացօթյա խաղերի ժամանակ։

Հաղորդակցության մեջ կարելի է առանձնացնել երեխաների փոխազդեցության հետևյալ տեսակները (համապատասխանաբար՝ ենթախմբեր).

Առաջին ենթախումբ.Երեխաները, պատրաստակամորեն շփվելով փոքրերի հետ, միևնույն ժամանակ զբաղեցնում են «ավագի» դիրքը՝ բարի, հմուտ օգնականի, ընդհանուր գործողությունների կազմակերպչի, զգայուն ընկերոջ: Միանալով երեխաների խաղին՝ նրանք զարգացնում և հարստացնում են սյուժեն՝ հաշվի առնելով իրենց գործընկերների ցանկություններն ու հնարավորությունները, այս կամ այն ​​փոփոխության վերաբերյալ որոշումը միշտ համակարգված է։ Ռեժիմի պահերին օգնությունը նրանց տրամադրում են մեղմ, բարեհոգի տեսքով և ոչ թե պարզապես փոքրերի համար գործողություններ կատարելով, այլ ցուցադրելով, սովորեցնելով։ Հաղորդակցության մեջ նրանց խոսքը լի է քնքուշ, նվազող բառերով, համեմատություններով («Դու իմ լավն ես, արի այստեղ տիկնիկի համար տուն կառուցենք, չէ՞, տեսնում ես, թե ինչ խելացի ես, ինչ գեղեցիկ է ամեն ինչ քեզ մոտ»):

Ուսուցիչը կարող է հույս դնել նման երեխաների վրա։ Նա բարձրացնում է նրանց հեղինակությունը հասակակիցների շրջանում (բայց չի գովում), կապում նրանց ավելի բարդ առաջադրանքների հետ:

Երկրորդ ենթախումբ.Ակտիվ-բացասական փոխազդեցություն. Ինչպես նախորդ ենթախումբը, այնպես էլ մեծ երեխաները պատրաստակամորեն շփվում են կրտսերների հետ։ Բայց շփումները պահպանվում են միայն այն պատճառով, որ նրանց տալիս են հրամանատարական դեր։ Խելամտորեն օգտագործեք գործընկերների այսպես կոչված թույլ կողմերը։ Չհասկանալով ավագի դիրքը (որպես «կրտսերից վեր» դիրքը, այլ ոչ թե «նրանից առաջ»), նրանք գերադասում են գործողությունները՝ դիրք-ուժից։ Երբեմն, նկատելով, որ երեխան պատրաստ է դուրս գալ հնազանդությունից, կամ թողնել խաղը կամ գնալ փոքր զիջումների, նրանք օգտագործում են նրա անփորձությունը: Օգնությունը փոքր-ինչ արհամարհաբար է տրամադրվում, նրանք հայացք են նետում մեծահասակի վրա՝ կարծես հորդորելով նրան բարձր գնահատել իր արարքը։ Նրանք կարող են հստակ արտահայտել դժգոհությունը, գրգռվածությունը զուգընկերոջ անպարկեշտ արարքների վերաբերյալ։ Օգնությունն ինքնին իրականացվում է գործողության ամբողջական կատարմամբ, անկախության ճնշմամբ։ Ելույթը նույնպես յուրօրինակ է՝ հագեցած հրահանգներով, նախատինքներով, դիտողություններով, անգամ սպառնալիքներով։ Հաճախակի փորձեր են արվում մեղքը կրտսերի վրա բարդելու («Նա ոչինչ չի լինի. նա փոքր է»), ինչպես նաև ցանկություն՝ աչքի ընկնելու հասակակիցների և մեծահասակների առջև՝ ոչ այնքան հմուտ երեխայի ֆոնին։

Այսպիսով, երեխաների այս ենթախումբը, ունենալով կրտսերների հնարավորությունների մասին գիտելիքների բավարար մակարդակ, ցույց է տալիս նրանց հետ շփվելու ցանկություն, բայց մոտիվացիոն հիմքը, ըստ էության, էգոիստական ​​է («Փոքրերը ինձ հետ չեն հասնի», « Ես կենթարկվեմ. ինչ ասեմ, կանեն», «Իմ խաղալիքներն ինձանից չեն կարող խլել».

Ուսուցչի խնդիրն է ժամանակին բացահայտել մեծ երեխաների մոտ նման դրսևորումները, հուզականորեն ազդել երեխայի վրա՝ անձնական օրինակով, դասերի, զրույցների, գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների ընթերցման ժամանակ:

Երրորդ ենթախումբ.Անտարբեր, անշահախնդիր փոխազդեցություն: Առանձնահատկություններ՝ չզգալով շփումների ներքին կարիք՝ երեխաները դաստիարակի խնդրանքով կարճ ժամանակով շփվում են կրտսերների հետ, բայց շուտով շտապում են զբաղվել իրենց գործով։ Նրանց հարցերին տրվում են կամ միավանկ պատասխաններ, կամ ընդհանրապես չեն արձագանքում։ Եվ միանգամայն հասկանալի է, որ երեխաները աստիճանաբար լռում են։

Պատկերավոր ասած՝ կրտսերների հետ շփվելիս «ավագի» պաշտոն ձեռք բերելու և նրանց վարքագիծը դրան համապատասխան կառուցելու հնարավորությունը նրանց համար էական չէ։ Երեխաների նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունքը դրդված է հետևյալ կերպ. «Ինձ նրանք չեն հետաքրքրում», «Ես չգիտեմ, թե ինչ անեմ նրանց հետ», «Նրանք չգիտեն, թե ինչպես անել, թե ինչպես իրենք ինչ-որ բան անել, ամեն ինչ փչացնում են. նրանք միայն ավազի մեջ են ման գալիս»։

Հաճախ նման վարքագիծը բնորոշ է նաև երեխաներին, ովքեր, ընդհանուր առմամբ, գիտեն, թե ինչպես զվարճացնել երեխաներին: Տանը նրանք սովոր են օգնել ծնողներին, խնամել իրենց կրտսեր եղբայրներին ու քույրերին։ Բայց ամեն ինչ դիտվում է բացառապես որպես պարտականություն, որպես պարտականություն, որպես հանձնարարություն, որը նրանք պետք է կատարեն։

Երեխաների այս ենթախմբի հետ աշխատելիս դաստիարակի խնդիրն է որոշ ժամանակ ընդհանրապես չհենվել նրանց վրա, նրանց չներգրավել փոքրերի հետ համատեղ գործունեության մեջ՝ իրենց հետևում թողնելով հանդիսատեսի դերը, որը հետևում է նրանց հաջող փոխազդեցությանը։ հասակակիցներ կրտսերների հետ. Հասակակիցների մասնակցությունը, ասենք, փոքր երեխաների համար տիկնիկային ներկայացման նախապատրաստմանը և անցկացմանը, փոքրիկ հանդիսատեսի ցնծությունն ու ուրախությունը նրանց անտարբեր չեն թողնի։ Բացի այդ, հասակակիցների հեղինակությունը աստիճանաբար կհանգեցնի այն մտքին, որ երեխաների հետ շփվելիս դուք կարող եք շատ հետաքրքիր, անսովոր բաներ սովորել: Բայց, իհարկե, եթե երեխան ինքն է նախաձեռնում, ուսուցիչը վստահում է նրան։

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԲԱԺԻՆ ԳՊԱ

ՍԵՎԱՍՏՈՊՈԼ ՔԱՂԱՔ ԵՎ ՀՈՒՄԱՆԻՏԱՐ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՖԱԿՈՒԼՏԵՏ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ, ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՎ ՆԱԽԱԿՐԹԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՄԲԻՈՆ

ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՏԱՐԻՍԱԿԱՆ ԽՄԲԻ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ.

Դասընթացի աշխատանք

ըստ կարգապահության ""

խմբի ուսանողներ ________________________

հատուկ ՆԱԽՆԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Կուպրիյանովա Լյուդմիլա Լեոնիդովնա

վերահսկիչ

բ.գ.թ. Չերվինսկայա O.Yu.

Աշխատանքը պաշտպանված է «» 2009 թ

____________________ գնահատականով

Գլուխ մանկավարժության ամբիոն,

Նախադպրոցական և տարրական կրթություն,

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոց

Տրուսովա Է.Լ.

Ներածություն

Գլուխ 1

Գլուխ 2

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Յուրաքանչյուր երեխա ունի երջանիկ նախադպրոցական շրջանի իրավունք, իսկ բարձրորակ նախադպրոցական կրթությունը երաշխիք է, որ պետությունը և հասարակությունը կստեղծեն անհրաժեշտ պայմաններ երեխայի լիարժեք զարգացման, հասուն տարիքում նրա հաջողության համար։

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների (ՆԱՄ) աշխատակիցների առջեւ բարդ, բարդ խնդիր է դրված՝ կառուցել իրենց աշխատանքը այնպես, որ այն ոչ միայն բավարարի հասարակության կարիքները, այլեւ ապահովի մանկության նախադպրոցական շրջանի արժեքի ու ինքնատիպության պահպանումը: Դպրոցական կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլում հաջողությամբ գործում են նախադպրոցական հաստատությունների նոր տեսակներ.

Ընտանեկան տիպի մանկապարտեզ՝ հարազատ երեխաների համար.

Համակցված տիպի մանկապարտեզ ընտանեկան և զբոսանքի խմբերով;

Ընտանեկան տիպի մանկատուն.

2005 թվականին հրապարակվել է Ուկրաինայի կրթության և գիտության նախարարության «Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխաների կարճաժամկետ մնալու կազմակերպման մասին» նամակը, որը բացահայտում է 2 տարեկան 6 ամսական երեխաների կարճաժամկետ կեցության կազմակերպման առանձնահատկությունները. նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում մինչև 6 տարի.

Վերը նշված բոլորը որոշում են տարբեր տարիքային խմբերի պայմաններում երեխաների դաստիարակության և կրթության կազմակերպման խնդրի արդիականությունը։

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ մշակվել են զգալի թվով մեթոդական ձեռնարկներ (Ավանեսովա, Միշչենկո, Շիյանովա, Պոդլասի) փոքրածավալ մանկապարտեզների և սեզոնային նախադպրոցական հաստատությունների կազմակերպման խնդիրների վերաբերյալ։ Միևնույն ժամանակ, 70-80-ական թվականների այս մանկավարժական գրականությունը կենտրոնացած էր «ստանդարտ ծրագրի» իրականացման և մանկապարտեզում կրթության վրա։

Սակայն հայտնի է, որ դաստիարակչական և դաստիարակչական առաջադրանքների լուծումը, երեխաների գիտելիքների և հմտությունների բավարար մակարդակի ձևավորումը, տարբեր տարիքի մանկապարտեզում պետական ​​չափանիշի ձեռքբերումը զգալի դժվարություններ է առաջացնում ուսուցչի համար։ Բացի այդ, նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ մեթոդական գրականության զգալի մասը նախատեսված է մանկական խմբերի նույն տարիքային կազմ ունեցող հաստատությունների համար:

Թվում է, թե տեղին է միջոցների որոնումը, որոնք ապահովում են կրթական գործընթացի այնպիսի տարբերակների կառուցումը, որոնք թույլ կտան արդյունավետ իրականացնել մանկավարժական նպատակները:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման գործընթացն է:

Ուսումնասիրության առարկան տարբեր տարիքի երեխաներին դասարանում դասավանդելու մանկավարժական և կազմակերպչական պայմաններն են։

Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել տարբեր տարիքային խմբերում երեխաներին դասարանում դասավանդելու խնդիրները

Հետազոտության ընթացքում առաջ քաշվեց վարկած, որ գիտելիքի յուրացման գործում ավելի մեծ ազդեցություն է թողնում հատուկ սոցիալական միջավայրը և տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների դասերի հատուկ կազմակերպումը։

Դասընթացի աշխատանքի ընթացքում ելնելով նպատակից՝ կլուծվեն հետևյալ խնդիրները.

Ուսումնասիրել մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը տարբեր տարիքային խմբերում

Դիտարկենք տարբեր տարիքային խմբերում առարկայական զարգացող միջավայր ստեղծելու պահանջները

Բացահայտել փոքր երեխաների տարբեր տարիքային խմբի դասերի կազմակերպման առանձնահատկությունները

Առաջադրված առաջադրանքների հետ կապված՝ կիրառել ենք հետազոտության հետևյալ մեթոդները՝ տեսական նյութը դիտարկելիս վերլուծություն, սինթեզ և ընդհանրացում, ինչպես նաև տարբեր աղբյուրներ ուսումնասիրելիս՝ համեմատական ​​մեթոդ:

ԳԼՈՒԽ 1

1.1 Տարբեր տարիքային խմբերում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպում

Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը տարբեր տարիքի խմբերում ունի իր առանձնահատկություններն ու դժվարությունները, այն պահանջում է ուսուցչից իմանալ բոլոր տարիքային խմբերի ծրագրերը, ծրագրի պահանջները երեխաների տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների հետ համեմատելու ունակություն, պատշաճ կերպով: բաշխել ուշադրությունը, հասկանալ և տեսնել յուրաքանչյուր երեխայի և ամբողջ խմբին որպես ամբողջություն՝ ապահովելու երեխաների զարգացումը ըստ իրենց կարողությունների:

Մանկավարժական գործընթացը ռացիոնալ կառուցելու համար անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել խմբի կազմը, առանձնացնել երկու-երեք ենթախումբ և դրանց համապատասխան տարբերակել ուսումնադաստիարակչական աշխատանքները։

Երեխաների զարգացման ամենանվազ բարենպաստ պայմաններն այն հաստատություններում, որոնք համալրված են կտրուկ հակապատկեր տարիքի երեխաների կողմից.

Նախ, դժվար է ստեղծել համապատասխան օդաջերմային ռեժիմ.

Երկրորդ, տարիքային տարբերությունը որոշում է ինչպես վարակիչ հիվանդությունների նկատմամբ զգայունության տարբեր աստիճանը, այնպես էլ ինքնասպասարկման և հիգիենայի հմտությունների զարգացման մակարդակը, քնի և ակտիվության անհրաժեշտությունը և այլն:

Երրորդ, զգալի դժվարություններ են առաջանում տարածքը կահույքով, խաղալիքներով, մանկավարժական գործընթացը հագեցնելիս:

Մերձավոր, հարակից տարիքի երեխաների հետ խմբերի համալրման դեպքում ավելի լավ է իրականացվում երեխաների տարիքային հնարավորությունների առավելագույն հաշվառման սկզբունքը, որի հիման վրա տարիքային խմբերը բաշխվում են ըստ երեխայի կյանքի տարիների (երրորդ, չորրորդ. , հինգերորդ ...): Յուրաքանչյուր նման խմբում անհրաժեշտ է աշխատել երկու տարիքային խմբերի վրա. Երկու ենթախմբերով տարբերակված աշխատանքը հնարավոր է յուրաքանչյուր մանկավարժի համար և, միևնույն ժամանակ, կարող է զգալիորեն բարելավել կրթության և վերապատրաստման որակը, հատկապես մեծ երեխաների համար:

ՄՈՒՀ-ում դաստիարակությունն ու դաստիարակությունը ուսուցիչն իրականացնում է երեխաների առօրյա կյանքի և ինքնուրույն գործունեության ընթացքում (խաղ, աշխատանք և այլն), ինչպես նաև բոլոր երեխաների հետ հատուկ կազմակերպված և համակարգված անցկացվող պարապմունքների ընթացքում: Առաջին դեպքում դաստիարակը նախ և առաջ ստեղծում է պայմաններ բազմազան և հետաքրքիր գործունեության և յուրաքանչյուր երեխայի բարեկեցության համար, դաստիարակում է երեխաների վարքագիծն ու ճիշտ հարաբերությունները միմյանց և մեծահասակների հետ, պարզաբանում է երեխաների փորձն ու գաղափարները. համախմբում է առկա գիտելիքները, ընդլայնում է երեխայի հորիզոնները. Դասերի ընթացքում մանկավարժը կազմակերպում է բոլոր երեխաների կրթական գործունեությունը, ձևավորում է մեծահասակների կողմից ստացված հրահանգներին համապատասխան գործելու ունակություն, համակարգված և հետևողականորեն սովորեցնում երեխաներին նոր գիտելիքներ և հմտություններ, զարգացնում է ճանաչողական գործունեություն:

Նախադպրոցական կրթությունը Ուկրաինայում շարունակական կրթության համակարգի պարտադիր առաջնային բաղադրիչն է, իսկ նախադպրոցական տարիքը երեխայի անհատականության ֆիզիկական, հոգեբանական և սոցիալական զարգացման հիմնական փուլն է: Սա սահմանվում է 2001 թվականի հունիսի 11-ի թիվ 2628 «Նախադպրոցական կրթության մասին» Ուկրաինայի օրենքում (վերջին փոփոխություններով՝ 2008 թվականի դեկտեմբերի 26-ին):

Դրա ընդունումից անցել է արդեն 17 տարի, այս ընթացքում տասնյակ, եթե ոչ հարյուրավոր տարբեր որոշումներ, հրամանագրեր, ծրագրեր են ընդունվել, բայց խնդիրներն ավելի շատ են, քան մինչ օրենքի ընդունումը։ Ուկրաինայի նախադպրոցական կրթության համակարգում օգտագործվել են երեխաների կրթության և դաստիարակության տարբեր ծրագրեր՝ կառուցված նախադպրոցական կրթության հիմնական բաղադրիչի հիման վրա: Այսպիսով, «Մալյատկո» հիմնական ծրագիրը ներդրվեց նախադպրոցական հաստատություններում, մասնավորապես, Սևաստոպոլը Ուկրաինայի առաջին քաղաքներից էր, որտեղ իրականացվեց գործնական փորձ այս ծրագրի իրականացման վերաբերյալ։ Այն բանից հետո, երբ «Մալյատկո» ծրագրով կրթության և վերապատրաստման մեթոդաբանությունը դրական արձագանք չստացավ, մանկապարտեզում ներդրվեց նոր ուսումնական ծրագիր «Դիտինա», այս ծրագիրը ներկայումս օգտագործվում է Ուկրաինայի նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների մեծ մասում և ունի դրական արձագանք ուսուցիչներից: և ծնողները.

1.2 Տարբեր տարիքային խմբերում առարկայական զարգացող միջավայրի ստեղծման պահանջները

Ըստ «Հիմնական բաղադրիչի»՝ մանկապարտեզում երեխաների կյանքի և տարատեսակ գործունեության ճիշտ կազմակերպումը, բարենպաստ պայմանների ստեղծումը նպաստում են տարբեր տարիքի երեխաների բազմակողմանի զարգացմանը։

Այս առումով «Հիմնական բաղադրիչը» հատուկ ուշադրություն է դարձնում DUU-ում և խմբում զարգացող միջավայրի ստեղծմանը: Երեխայի զարգացման միջավայրը երեխայի կյանքի տարածքն է: Սրանք են այն պայմանները, որոնցում ընթանում է նրա կյանքը ՀՄՄ-ում, ներառյալ առարկայական-տարածական միջավայրը և սոցիալական միջավայրը։

Միջավայրը մարդուն շրջապատող տարածությունն է, անհատի անմիջական գործունեության գոտին, նրա անմիջական զարգացումն ու գործողությունը։ Հայտնի է, որ հենց այս գործոնը կարող է կա՛մ խանգարել երեխայի զարգացմանը (հուզական և ֆիզիկական առումներով թշնամական), կա՛մ խթանել նրա զարգացումը (բարենպաստ, զարգացող միջավայր): Հնարավոր է նաև շրջակա միջավայրի ազդեցության չեզոք տարբերակ, երբ այն չի դանդաղում, բայց չի խթանում երեխայի զարգացումը։ Այս ամենը պետք է հաշվի առնել նախադպրոցական հաստատությունում միջավայր ստեղծելիս։

Կրթության ոլորտի հետազոտողները կարծում են, որ հատուկ կազմակերպված միջավայրը կարող է դրական ազդեցություն ունենալ երեխայի ինքնուսուցման կարողության զարգացման վրա։ Նման միջավայրը նպաստում է ինքնավստահության զգացողության հաստատմանը, հաստատմանը, և հենց դա է որոշում նախադպրոցական մանկության փուլում անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները։ Զարգացող միջավայրը նախադպրոցականին հնարավորություն է տալիս ստուգելու և օգտագործելու իր կարողությունները, թույլ է տալիս դրսևորել անկախություն, ինքնահաստատվել որպես ակտիվ գործիչ: Երեխայի գործունեությունը հարստացված զարգացող միջավայրում խթանում է գործունեության ընտրության ազատությունը: Երեխան խաղում է՝ ելնելով իր հետաքրքրություններից և հնարավորություններից, ինքնահաստատման ցանկությունից, խաղում է ոչ թե մեծահասակի կամքով, այլ իր կամքով՝ նրա ուշադրությունը գրաված խաղային նյութերի ազդեցության տակ։ Երեխաների գործունեության կազմակերպման այս մոտեցման մեջ արդեն կա արվածի, արդյունքի համար պատասխանատվությունը զարգացնելու մեխանիզմ։ Երեխայի մեջ արթնանում են ուժեր՝ նպաստելով պլանի լավագույն հնարավոր իրականացմանը։ Զարգացող միջավայրը հանդես է գալիս որպես խթանիչ, շարժիչ ուժ երեխայի անհատականության ձևավորման ամբողջական գործընթացում, հարստացնում է անհատական ​​զարգացումը, նպաստում բազմակողմանի կարողությունների վաղ դրսևորմանը:

Երեխայի անհատականության հարստացված զարգացումը բնութագրվում է անմիջական մանկական հետաքրքրասիրության, հետաքրքրասիրության, անհատական ​​կարողությունների դրսևորմամբ (առանց հարկադրանքի և մարզչական); երեխայի կարողությունը սովորել այն, ինչ տեսել է, լսել է (նյութական և սոցիալական աշխարհը) և հուզականորեն արձագանքել կյանքի տարբեր երևույթներին, իրադարձություններին. անհատի ցանկությունը՝ ստեղծագործորեն դրսևորելու ընկալման կուտակված փորձը, գիտելիքները խաղերում, հաղորդակցության մեջ, գծանկարներում, արհեստներում և այլն: .

Ընդհանրապես, հարստացված զարգացումը յուրաքանչյուր երեխայի բոլոր պոտենցիալ անհատական ​​կարողությունների զարգացումն է: Անկասկած, ճանաչողական և անհատական ​​զարգացման ամենաբարձր մակարդակը տիրապետում է զարգացող միջավայրի ազդեցության տակ գտնվող անհատին: Այսպիսով, զարգացման առարկայական-տարածական միջավայրը տարածության կազմակերպումն է և սարքավորումների և այլ սարքավորումների օգտագործումը երեխայի մտավոր բարեկեցության անվտանգության, նրա զարգացման նպատակներին համապատասխան:

Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր զարգացման տեմպն ու ոճը՝ ոչ պակաս անհատական, քան իր արտաքինը։ Որոշ երեխաներ լավագույնս սովորում են դիտարկման միջոցով: Ուրիշներին ուսուցանելիս համեմատաբար ավելի տարածված են մանիպուլյացիաները և փորձի և սխալի միջոցով գործողությունները: Այս ամենը միայն հաստատում է տեսակետը հատուկ ուսումնական միջավայրի ստեղծման կարևորության մասին, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա կարող է անհատապես ստուգել իր կարողությունները և գնալ իր ճանապարհով շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու գործընթացում:

Ժամանակակից հետազոտողները պարզել են, որ ուղղակի ուսուցումը միշտ չէ, որ հանգեցնում է ուսումնասիրվող բովանդակության և այն օգտագործելու հնարավորության գիտակցմանը: Երեխան դադարում է ցույց տալ այս բովանդակության ըմբռնումը, հենց որ անհետանա ուսումնական իրավիճակը: Օրինակ, 5-ամյա երեխան բավականին հեշտությամբ հաղթահարում է բարձրության վրա շերտերը ամենացածրից մինչև ամենաբարձրը դնելու խնդիրը, անվանում է այն շերտերը, որոնք ավելի ցածր են, քան կապույտը, բայց ավելի բարձր, քան կարմիրը, ցույց տալով հարաբերականության ըմբռնումը: մեծության. Բայց նույն երեխան չի կարող արջը նկարել մի փոքրիկ թղթի վրա այնպես, որ այս արջը պարզվի, որ ամենամեծն է բոլոր նկարված արջերի մեջ (չնայած լուծումը հիմնված է չափի հարաբերականության նույն ըմբռնման վրա):

Երեխաների փորձարկումները անհատականության զարգացման կարևորագույն կողմերից են: Այս գործունեությունը մեծահասակի կողմից նախապես չի տրվում երեխային այս կամ այն ​​սխեմայի տեսքով, այլ կառուցվում է հենց նախադպրոցականի կողմից, քանի որ նա ավելի ու ավելի շատ տեղեկություններ է ստանում օբյեկտի մասին: Ուստի տեղին է խոսել փորձարարական գործունեության մեջ ինքնազարգացման մասին։ Այս գործունեության իրականացման համար անհրաժեշտ են նյութեր՝ չափիչ բաժակներ, կաղապարներ, ոչ ստանդարտ չափսեր, ուսումնական միջոցներ և գործիքներ (կշեռքներ, ժամացույցներ, օրացույցներ և այլն), ջուր, կավ, գետի ավազ։

Այսպիսով, առարկա զարգացող միջավայրը պետք է ընկալել որպես բնական, հարմարավետ, հարմարավետ միջավայր, ռացիոնալ կազմակերպված, հագեցած զգայական տարբեր գրգռիչներով և խաղային նյութերով:

Միևնույն ժամանակ, առարկայական զարգացող միջավայրի ստեղծման որոշիչ պահը մանկավարժական գաղափարն է. ուսումնական հաստատության նպատակը. Այս նպատակին է հասնում կրթական ծրագրի իրականացումը։

Խմբի համար զարգացող միջավայր ստեղծելիս շատ կարևոր է հաշվի առնել այս խմբում հաճախող երեխաների առանձնահատկությունները. .

Խմբային միջավայրի առանձնահատկությունները մեծապես որոշվում են նաև դաստիարակի անհատական ​​հատկանիշներով և մանկավարժական վերաբերմունքով: Եթե ​​դաստիարակն իր քաղաքի գիտակ է, սիրում է այն սովորել իր երեխաների հետ, իհարկե, դա պետք է հստակ արտացոլվի միջավայրում։ Մեկ ուրիշը նախընտրում է ավելի շատ ուշադրություն դարձնել տեսողական գործունեությանը, և դա նկատելի կլինի նաև ստեղծված միջավայրում: Ուսուցիչներից ոմանք մոտ են Մարիա Մոնտեսորիի գաղափարներին, ոմանց համար վճռորոշ է վալդորֆյան մանկավարժության մոտեցումը. այս ամենը ինչ-որ կերպ կարտացոլվի խմբի միջավայրում։

Զարգացնող կրթությունն ուղղված է հիմնականում ուսանողի անհատականության զարգացմանը և իրականացվում է կրթական խնդիրների լուծման միջոցով՝ հիմնված տեղեկատվության փոխակերպման վրա, ինչը թույլ է տալիս ուսանողին ցուցաբերել առավելագույն անկախություն և ակտիվություն: Երեխայի ամբողջական զարգացման աղբյուրը նրա ճանաչողական և ստեղծագործական գործունեությունն է, որն ուղղված է մարդկային մշակույթի պատմականորեն ձևավորվող ձևերի յուրացմանը, մարդկանց ստեղծագործական փորձին: Մշակութային միջոցները, որոնք երեխան ակտիվորեն յուրացնում է, նրան հնարավորություն են տալիս ինքնուրույն վերլուծել ցանկացած նոր իրավիճակ, ազատ լինել սեփական գործողությունների ընտրության հարցում, ինքնուրույն կազմակերպել իր գործունեությունը:

Զարգացող կրթությունը ներառում է երեխայի ինքնազարգացման հեռանկարը և նրա գիտակցության ընդլայնումը ճանաչողական և ստեղծագործական գործունեության հիման վրա: Նման ուսուցումն անհնար է առանց մտորումների, առանց ինքն իրեն, սեփական հնարավորությունները ճանաչելու։ Զարգացման կրթության գաղափարների իրականացումը հնարավոր է միայն դաստիարակի և երեխայի փոխգործակցության անհատականության վրա հիմնված մոդելի հիման վրա: Նրա հիմնական հատկանիշները հետեւյալն են. Երեխաների հետ շփվելիս մեծահասակը հավատարիմ է մնում կանոնին՝ «ոչ կողքին, ոչ «վերևում», այլ միասին»: Դրա նպատակն է նպաստել երեխայի՝ որպես անձի զարգացմանը։ Հաղորդակցման ուղիներ - երեխայի անհատականության ըմբռնում, ճանաչում և ընդունում՝ հիմնվելով մեծահասակների՝ երեխայի դիրքորոշման, նրա տեսակետը հաշվի առնելու ունակության վրա և չանտեսելու նրա զգացմունքներն ու հույզերը: Հաղորդակցման մարտավարություն՝ համագործակցություն. Երեխային նայելը որպես լիարժեք գործընկեր:

Նախադպրոցականների կրթության ժամանակակից մոտեցումների իրականացումը (զարգացման կրթության գաղափարների իրականացում և դաստիարակի և երեխայի փոխգործակցության անհատականության վրա հիմնված մոդել) հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե DUU խմբում զարգացող միջավայր կառուցելու հետևյալ սկզբունքները. նկատել.

1. Երեխայի կարիքների, կարիքների նկատմամբ հարգանքի սկզբունքը. Նախադպրոցական տարիքի երեխան ունի երեք հիմնական կարիք՝ շարժման, հաղորդակցության, գիտելիքի կարիք: Խմբի միջավայրը (և մանկապարտեզն ամբողջությամբ) պետք է համապատասխանի այդ կարիքներին: Այն կազմակերպված է այնպես, որ երեխան ինքնուրույն ընտրություն ունենա՝ ում հետ, ինչպես, որտեղ, ինչ խաղալ։ Խմբի համար սարքավորումների և նյութերի ընտրությունը որոշվում է որոշակի տարիքի երեխաների զարգացման առանձնահատկություններով և այս տարիքին բնորոշ զգայուն ժամանակաշրջաններով:

Բացի այդ, երեխաները պետք է կարողանան հստակ տեսնել, թե ինչպես պետք է շարժվել խմբասենյակում, որպեսզի չխանգարեն այլ երեխաների գործունեությանը: Ուսուցչի համար կարևոր է, որ խմբասենյակը հստակ տեսանելի լինի, որպեսզի նա կարողանա տեսնել բոլոր երեխաներին՝ առանց սենյակում տեղաշարժվելու: Նման տարածքը կօգնի ստեղծել ցածր էկրաններ կամ բաց դարակներով դարակներ, որոնք և՛ սահմանազատում են տարածքը, և՛ թողնում այն ​​ազատ դիտարկման համար։

Ինտերիերը պլանավորելիս խորհուրդ է տրվում պահպանել ոչ կոշտ կենտրոնացում (գոտիավորում): Այսպիսով, հնարավոր է շրջակա միջավայրի կազմակերպման հետևյալ մոտեցումը.

Դերային խաղերի կենտրոն;

Գրագիտության կենտրոն, որը ներառում է գրքի անկյուն և բոլոր խաղերն ու սարքավորումները խոսքի զարգացման և երեխային կարդալու և գրելու զարգացմանը նախապատրաստելու համար, կարող են լինել նաև դրամատիզացված խաղեր.

Գիտական ​​կենտրոն, որը ներառում է բնության մի անկյուն և երեխաների համար համապատասխան սարքավորումներով և նյութերով փորձեր կատարելու և փորձարկելու վայր;

Շինարարական և կառուցողական խաղերի կենտրոն;

Մաթեմատիկայի կենտրոն (խաղադարան);

Արվեստի կենտրոն, որտեղ տեղակայված են գեղարվեստական ​​կրթության նյութեր, արվեստի առարկաներ, նյութեր և սարքավորումներ երեխաների արվեստի գործունեության համար:

Բացի այդ, խմբում ցանկալի է ունենալ սպորտային համալիր՝ այն շատ տեղ չի զբաղեցնում և միևնույն ժամանակ բազմաֆունկցիոնալ է։

Միգուցե միջավայրի այլ կոնստրուկցիա՝ «կաբինետ»։ Ամեն դեպքում, իրենց նպատակներն ու խնդիրները լուծելիս դաստիարակը կարող է ընտրել միջավայրի կառուցման իր տարբերակը՝ նա երեխաների հետ միասին որոշում է, թե ինչ, որտեղ և ինչպես կազմակերպել:

2. Երեխայի կարծիքը հարգելու սկզբունքը. Մանկավարժը երեխաների համար ստեղծում է զարգացող միջավայր: Միաժամանակ նա փորձում է ապահովել, որ երեխային շրջապատող միջավայրը լինի հարմարավետ, էսթետիկ, բովանդակալից, որպեսզի սարքավորումները հարմար դասավորվեն։ Այնուամենայնիվ, չպետք է մոռանալ, որ հարմարավետության, հարմարավետության և հարմարավետության մասին մեծահասակների պատկերացումները միշտ չէ, որ համընկնում են այս մասին երեխայի պատկերացումների հետ:

3. Ֆունկցիոնալության սկզբունքը նշանակում է, որ սենյակի միջավայրում կան միայն այն նյութերը, որոնք պահանջված են երեխաների կողմից և կատարում են զարգացող գործառույթ։ Այնպես որ, եթե մոտ ապագայում խաղը, նպաստը, տեխնիկան չօգտագործվի, պետք է խմբից դուրս հանել այլ վայր (հանդերձարան, մառան և այլն)։ Խումբը չպետք է լինի նյութեր և ձեռնարկներ պահելու պահեստ:

Խումբ բերված խաղերը և ձեռնարկները պետք է լինեն բազմաֆունկցիոնալ, կոմբինատոր և փոփոխական: Օրինակ՝ «Cuizener's Colored Sticks» դիդակտիկ ձեռնարկը կարող է օգտագործվել բնական շարքերի թվերի մասին երեխաների պատկերացումները զարգացնելու, հաշվողական հմտությունները զարգացնելու, տարածական կողմնորոշումներ զարգացնելու, հատկությունները, կախվածությունները, օրինաչափությունները նույնականացնելու կարողությունը զարգացնելու համար։ Լեգո «Ֆերմա» կոնստրուկտորը երեխաների համար հետաքրքիր է որպես խաղալիք, բայց միևնույն ժամանակ նրանք ծանոթանում են ընտանի կենդանիների հետ, համարում նրանց; նախադպրոցականները զարգացնում են կառուցողական մտածողություն, ստեղծագործ երևակայություն:

4. Կրթության բովանդակության առաջադեմ բնույթի սկզբունքը. Իրավաչափ է, որ մանկավարժը խմբում ընտրի այն նյութերը, որոնք նախատեսված են որոշակի տարիքի երեխաների համար, սակայն դրանցից բացի, շրջակա միջավայրում պետք է ներառվի ավելի մեծ երեխաներին ուղղված նյութերի մոտավորապես 15%-ը (մոտ մեկ տարի):

5. Դինամիզմի սկզբունքը՝ ստատիկ միջավայր։ Երեխան, մնալով ինքն իրեն, անընդհատ փոխվում ու զարգանում է։ Բնականաբար, նրա միջավայրը չի կարող սառեցնել, և նաև փոփոխություններ է պահանջում։ Շրջակա միջավայրը խեցի է, «հագուստ», որից երեխան արագ է աճում, ուստի այն, ըստ էության ծանոթ և հարմարավետ մնալով, պետք է «աճի», փոխվի երեխայի հետ. ավելին, երեխան ինքը պետք է փոխի իրավիճակը՝ հարմարեցնելով այն իր համար։ Զարգացող միջավայր չի կարելի ամբողջությամբ կառուցել, վաղը դա այլևս չի խթանի զարգացումը, իսկ վաղը մյուս օրը կդանդաղեցնի այն։

1.3 Երեխայի զարգացման սոցիալական միջավայրը

Սոցիալական զարգացման միջավայրը պայմաններն են երեխայի փոխազդեցության համար այլ մարդկանց հետ, համայնքը, որը զարգանում է DUU-ում: Դրա մասնակիցներն են ԴՈՒՄ-ի աշակերտները, ուսուցիչները, սպասավորները, ծնողները, աշակերտների ընտանիքի այլ անդամներ:

Նախադպրոցական տարիքային խմբերի նախադպրոցականների դաստիարակությունը մի շարք դժվարություններ ունի. Դրանցից մի քանիսը վերաբերում են, թե ինչպես է մեծահասակը կազմակերպում շփումը երեխայի հետ և ինչպիսի շփումներ պետք է լինեն երեխաների միջև։ Փաստն այն է, որ այլ մարդկանց հետ շփումը հսկայական դեր է խաղում երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման գործում: Կենցաղային հոգեբանության մեջ ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ երեխաների մտավոր զարգացումը տեղի է ունենում համընդհանուր մարդկային փորձի յուրացման գործընթացում: Այս փորձառության կրողը չափահաս է: Նա կանգնած է աշխարհի, որտեղ երեխան գալիս է, և ինքը՝ երեխայի միջև՝ իրեն ներկայացնելով այս աշխարհը:

Մեծահասակների և հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության զարգացման ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ երեխայի կյանքի առաջին յոթ տարիներին նրա շփումը շրջապատող մարդկանց հետ անցնում է իր զարգացման մի շարք որակական փուլերով։

Երեխաների մեծահասակների հետ հաղորդակցության մեջ առանձնանում են հաղորդակցության անհրաժեշտության բովանդակության 4 տեսակ.

Բարեգործական ուշադրության կարիք -2 ամիս. - 6 ամիս

Համագործակցության կարիք - 6 ամիս. - 3 տարի

Մեծահասակի հարգալից վերաբերմունքի անհրաժեշտությունը -3 տարի - 5 տարի

Փոխըմբռնման և կարեկցանքի անհրաժեշտությունը՝ 5 տարի՝ 7 տարի

Հաղորդակցությունը հասակակիցների հետ երեխայի կյանքի երրորդ տարում դրա առաջացման պահից և մինչև նախադպրոցական մանկության ավարտն անցնում է 3 փուլով.

1-ին - գործնականում - զգացմունքային - 2-4 տարի;

2-րդ - իրավիճակային բիզնես - 4 - 6 տարի;

3-րդ՝ ոչ իրավիճակային բիզնես՝ 6 տարի.

Համատեղ զվարճությանը մասնակցելու անհրաժեշտության բովանդակությունը փոխվում է նաև գործարար համագործակցության անհրաժեշտության և հասակակիցների կողմից մեկ այլ երեխայի արժանիքների ճանաչման:

Հաղորդակցությունը հասակակիցների, երեխային հավասար գործընկերների հետ նպաստում է երեխաների նախաձեռնողականության զարգացմանը, նրանց ստեղծագործական ներուժի դրսևորմանը, հարաբերությունների նորմերի յուրացմանը։ Բայց տարբեր տարիքի երեխաների համատեղ գործունեությունը կազմակերպելիս դաստիարակը պետք է հիշի տարբեր պատճառները, որոնք ստիպում են նրանց փնտրել միմյանց ընկերություն և համապատասխանաբար ուղղել և ուղղորդել նրանց:

Վերոնշյալը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ տարբեր ուսումնական հաստատություններում զարգացող միջավայր ստեղծելու համար չեն կարող լինել չափազանց խիստ, մանրամասն պահանջներ, քանի որ կրթական ծրագրերը, երեխաների կազմը և դասախոսական կազմը կարող են էապես տարբերվել միմյանցից: Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության խմբում զարգացող միջավայր ստեղծելիս կարելի է առանձնացնել ամենաընդհանուր դրույթները, որոնք հիմնված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության ժամանակակից մոտեցումների վրա։

Ցանկացած տիպի նախադպրոցական հաստատություններում զարգացող միջավայր կառուցելու համար անփոխարինելի պայմաններ են զարգացման կրթության գաղափարների իրականացումը և ուսուցչի և երեխայի փոխգործակցության աշակերտական ​​կողմնորոշված ​​մոդելին ապավինելը:

Բայց այս ամենն ինքնըստինքյան չի լինում, այլ ուսուցչի ամենօրյա ու քրտնաջան աշխատանքի, կյանքի ճիշտ կազմակերպման և երեխաների ինքնուրույն գործունեության արդյունք է։

2.1 Ուսումնական գործընթացի հայեցակարգը

Համաձայն Ուկրաինայի 2001 թվականի հունիսի 11-ի թիվ 2628 «Նախադպրոցական կրթության մասին» օրենքի 22-րդ հոդվածի, նախադպրոցական կրթության հիմնական բաղադրիչը պետական ​​չափորոշիչն է, որը պարունակում է նորմեր և կանոնակարգեր, որոնք սահմանում են նախադպրոցական հաստատության զարգացման մակարդակի պետական ​​պահանջները: տարիքը, ինչպես նաև այն պայմանները, որոնցում կարելի է հասնել:

Համաձայն «Դիտինա» ուսումնական ծրագրի, կրթական գործընթացը մեկնաբանվում է որպես կրթական և ինքնակրթական գործընթացների մի շարք, որոնք ուղղված են կրթության, դաստիարակության և անհատի զարգացման հիմնախնդիրների լուծմանը պետական ​​կրթական չափորոշիչին համապատասխան:

«Ուսումնական գործընթաց» հասկացությունը հետազոտողների կողմից դիտարկվում է տարբեր տեսանկյուններից։ Ուսումնասիրություններում Վ.Ա. Սլաստենինա, Ի.Ֆ. Իսաևա, Ա.Ի. Միշչենկոն, Է.Ն. Շիյանովի, ուսումնական գործընթացը «ուսուցիչների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված փոխազդեցություն է՝ ուղղված զարգացման և կրթական խնդիրների լուծմանը»։ Բ.Տ. Լիխաչովը կրթական գործընթացը հասկանում է որպես «նպատակային, իմաստալից հարուստ և կազմակերպչական ձևավորված փոխազդեցություն մեծահասակների մանկավարժական գործունեության և երեխայի ինքնափոխության միջև՝ ակտիվ կյանքի արդյունքում՝ դաստիարակի առաջատար և առաջնորդող դերով»: Ի.Պ. Պոդլասին կրթական գործընթացը սահմանում է որպես «մանկավարժների և մանկավարժների զարգացող փոխազդեցություն, որն ուղղված է տվյալ նպատակին հասնելուն և տանում է դեպի վիճակի նախապես պլանավորված փոփոխություն, մանկավարժների հատկությունների և որակների վերափոխում»: Ուսումնական գործընթացը Վ.Ա. Յասվինը նաև այն համարում է «անձի ձևավորման ազդեցությունների և պայմանների համակարգ, ինչպես նաև նրա միջավայրում պարունակվող ինքնազարգացման հնարավորություններ»:

Ուսումնական գործընթացի տարբեր սահմանումների վերլուծությունը թույլ տվեց պարզել, որ լայն մեկնաբանությամբ դա կրթական գործընթացում կիրառվող բոլոր պայմանների, միջոցների, մեթոդների ամբողջություն է, որն ուղղված է գլոբալ խնդրի՝ կրթության լուծմանը: Երբ «ուսումնական գործընթաց» հասկացությունն օգտագործվում է նեղ իմաստով, դա նշանակում է բովանդակության, միջոցների, մեթոդների, ուսուցման կազմակերպման ձևերի կենտրոնացում որոշակի առանձին առարկայի (առարկաների) վրա՝ կոնկրետ արդյունք ստանալու համար։ Ուսումնական գործընթացի սուբյեկտները երկու փոխկապակցված կողմերն են՝ կրթողը (դաստիարակ, ուսուցիչ), և կրթվողը (կրթված, ուսանող, երեխա): Միևնույն ժամանակ, կրթական գործընթացն արդյունավետ է միայն ազդող անձի և ում վրա այն ուղղված փոխազդեցության պայմաններում:

Ուսումնական գործընթացը կառուցելու համար կարևոր է հստակ պատկերացում ունենալ դրա կառուցվածքի մասին: Կառուցվածքի տակ հասկացվում է համակարգում տարրերի դասավորությունը՝ կազմելով ինտեգրալ կառուցվածքային միասնություն։ Ժամանակակից ուկրաինացի գիտնականների և ուսուցիչների մի շարք ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ կրթական գործընթացն ունի մի քանի փոխկապակցված բաղադրիչներից բաղկացած կառուցվածք: Գ.Ա. Որպես ուսումնական գործընթացի բաղադրիչներ Կովալյովը առանձնացնում է ֆիզիկական միջավայրը, մարդկային գործոնը և վերապատրաստման ծրագիրը։ O.Duncan, L. Schnore սահմանում են հետևյալ բաղադրիչները՝ բնակչություն, տարածական և օբյեկտային միջավայր, տեխնոլոգիա, սոցիալական կազմակերպություն։

Պետք է ուշադրություն դարձնել Շավրովսկայա Վ.-ի հետազոտությանը, ով որպես ուսումնական գործընթացի առանձին բաղադրիչ առանձնացնում է նաեւ մանկավարժական ախտորոշումը։ Նա նշում է, որ «ուսումնական գործընթացը միշտ կառուցվել է որպես փոխհարաբերությունների, մեծահասակների և երեխաների միջև փոխհարաբերությունների, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցման և յուրացման նպատակահարմար, վերահսկվող համակարգ։ Այս համակարգն ի վիճակի է արդյունավետորեն աշխատել, եթե կանոնավոր կերպով տեղեկատվություն փոխանակվի: Ուղիղ տեղեկատվությունը գալիս է ուսուցչից երեխաներին, իսկ հակառակը` գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման աստիճանի մասին, երեխաներից ուսուցիչ: Այս հետադարձ տեղեկատվությունը կարելի է ձեռք բերել մանկավարժական ախտորոշման օգնությամբ: Օգտագործելով մանկավարժական ախտորոշումը և երեխաների զարգացման մակարդակի վերաբերյալ տվյալներ ստանալը, ուսուցիչը կարող է ճշգրտումներ կատարել, փոխել, լրացնել մանկավարժական գործընթացը բացակայող տարրով:

2.2 Փոքր երեխաների տարբեր տարիքային խմբերում պարապմունքների կազմակերպում

Փոքր երեխաների հետ դասերի կազմակերպումն ու պլանավորումը նվիրված են ինչպես խորհրդային Գ.Մ. Լյամինա, Է.Գ. Պիլյուգինա, Տ.Գ. Կազակովը, և ժամանակակից ուսուցիչները (Գ.Գ. Գրիգորիևա, Տ. Դորոնովա, Ս.Ի. Յակիմենկո, Լ.Պ. Գոլյան)։

Նախկինում դիտարկված «Երեխաներ» ուսումնական ծրագրի համաձայն, Դասը մեկնաբանվում է որպես մանկավարժական գործընթացի հատուկ ձև, ուսուցման ամենաարդյունավետ տեսակը, որն ուղղված է երեխաների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերմանը: Դասերը նպաստում են ավելի բարձր մտավոր գործընթացների ակտիվացմանը և արթնացնում սովորելու, այսինքն՝ նյութը ընկալելու, հասկանալու, մտապահելու և վերարտադրելու ունակությունը: Դասարանում ձևավորվում են վարքային անհրաժեշտ հմտություններ։ Վերոնշյալ բոլորը ուսումնական գործունեության նախադրյալներ են:

Վաղ տարիքային խմբերից յուրաքանչյուրում պարապմունքների կազմակերպումն ունի իր առանձնահատկությունները։ Այսպես, օրինակ, համաձայն Ուկրաինայի 2001 թվականի հունիսի 11-ի թիվ 2628 «Նախադպրոցական կրթության մասին» օրենքի 14-րդ հոդվածի (վերջին փոփոխություններով՝ 2008 թ. դեկտեմբերի 26-ին), DUU-ում խմբերի զբաղվածությունը ոչ ավելի է, քան.

Այս կուրսային աշխատանքը գրելու ընթացքում ձեռք է բերվում աշխատանքի նպատակը։ Այս աշխատանքի շրջանակներում ուսումնասիրվել են տարբեր տարիքային խմբերում երեխաներին դասարանում դասավանդելու խնդիրները։ Առաջադրված խնդիրները կատարվել են, այն է՝ ուսումնասիրվել է տարբեր տարիքային խմբերում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը, տարբեր տարիքային խմբերում առարկայական զարգացող միջավայր ստեղծելու պահանջները, տարբեր տարիքային խմբերի սոցիալական միջավայրին ներկայացվող պահանջները։ ուսումնասիրվել են, ուսումնասիրվել են ուսումնական գործընթացի հայեցակարգը, դիտարկվել են մանկահասակ երեխաների տարբեր տարիքային խմբերում պարապմունքների կազմակերպման առանձնահատկությունները։ Այսպիսով, տեսական նյութի ուսումնասիրության ընթացքում հաստատվեց, որ անհրաժեշտ է երեխաների կյանքը կազմակերպել մանկական ուսումնական հաստատության տարբեր տարիքային խմբի պայմաններում այնպես, որ այն դարձնի հանգիստ և լուսավոր, բովանդակալից. և հետաքրքիր, առօրյա կյանքը սերտորեն կապելով ուսման, խաղի, աշխատանքի հետ՝ դաստիարակի կարևորագույն խնդիրը: Տարբեր տարիքի երեխաների համատեղ դաստիարակության բոլոր դրական կողմերի հմուտ օգտագործումը կնպաստի թիմում ճիշտ հարաբերությունների ձևավորմանը, երեխաների հետաքրքրությանը համատեղ խաղերի, ընդհանուր գործունեության և կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության նկատմամբ: Այս ամենը չի լինում ուսուցչի առօրյա ու քրտնաջան աշխատանքով, կյանքի ճիշտ կազմակերպմամբ և երեխաների ինքնուրույն գործունեությամբ։

Դասընթացի աշխատանքների շրջանակում ուսումնասիրվել է Ուկրաինայում նախադպրոցական կրթության ոլորտում իրավական և մեթոդական բազան: Այսպիսով, աշխատանքը հիմնված է Ուկրաինայի 2001 թվականի հունիսի 11-ի թիվ 1060 «Նախադպրոցական կրթության մասին» օրենքի (2008 թվականի դեկտեմբերի 26-ի վերջին փոփոխություններով) և «Երեխա» նախադպրոցական կրթության ծրագրի վրա:

Նախադպրոցական կրթության ոլորտում հետազոտությունների տեսական վերլուծությունը հաստատում է այս դասընթացի աշխատանքի վարկածը, իսկապես կարելի է պնդել, որ հատուկ սոցիալական միջավայրը և տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների դասերի հատուկ կազմակերպումն ավելի մեծ ազդեցություն է թողնում գիտելիքների յուրացման գործում:

1. Ավանեսովա Վ.Ն. Կրթություն և վերապատրաստում տարբեր տարիքային խմբերում: - 2-րդ հրատ. - ճիշտ. – Մ.: Լուսավորություն, 1989. – 512 էջ.

2. Բուրե Ռ.Ս., Միխայլենկո Ն.Յա. Երեխաների կրթությունը գյուղի նախադպրոցական հաստատություններում (տարբեր տարիքային խմբի պայմաններում).-Մ., 1998.-216.

3. Գոլյան Լ.Պ. Կրթություն մանկապարտեզում. - Կ.: Օսվիտա: 2003. - 256s.

4. Գրիգորիև Գ.Գ. Երեխաներ, փոքր և մեծ: Ինչպե՞ս կարող ենք օգնել նրանց հասկանալ միմյանց: // Երեխան մանկապարտեզում. - 2004. - թիվ 5: - P. 10-12.

5. Դորոնովա Տ.Ն. Երեխաների կրթություն փոքր նախադպրոցական հաստատություններում // Նախադպրոցական կրթություն. - 2004. - թիվ 2: - Պ.46-50.

6. Դրոնովա Տ.Ն. Յակոբսոն Ս.Գ. Փոքրամասշտաբ մանկապարտեզի անհավասար տարիքային խմբում համատեղ գործունեության կազմակերպման նախադրյալներ // Նախադպրոցական կրթություն.-1985.-№6.-S.12-16.

7. Դավիդչուկ, Է.Գ. Տարբեր տարիքային խմբի երեխաների գործունեության կազմակերպում. - Սանկտ Պետերբուրգ: PHOENIX, 2002. - 198 p.

8. Ուկրաինայի օրենքը 1991 թվականի մայիսի 23-ի թիվ 1060 «Լուսավորության մասին» (վերջին փոփոխություններով 2008 թվականի մայիսի 20-ին) // Գերագույն Ռադա Վիդոմոստի. - 2001. - Թիվ 49. - 259 փող.

9. «Նախադպրոցական կրթության մասին» օրենքը - Նախադպրոցական տարրական հիփոթեքի գրքում. Դովիդկովո-մեթոդական գիտելիքներ / Պատվեր Օ.Ա. Կոպեյկին; Լ.Վ. Գուրաշ. - Խարկով. Torsing plus, 2006.-էջ 40-41:

10. Ուկրաինայի օրենքը 2001 թվականի հունիսի 11-ի թիվ 2628 «Նախադպրոցական կրթության մասին» (վերջին փոփոխություններով 2008 թվականի դեկտեմբերի 26-ին) // Verkhovnoy Radi Vidomosti. - 1991. - թիվ 34. - 451 փ.

11. Կազակովա Տ.Գ. Անհատական ​​մոտեցում կրթությանը. - Մ.: Լուսավորություն, 1993. - 112 p.

12. Կովալեւ Գ.Ա. Նախադպրոցական մանկավարժություն. - Կ.: Վիշչա: Դպրոց, 2003. - 576s.

13. Մեկնաբանություն Ուկրաինայում նախադպրոցական կրթության հիմնական բաղադրիչին: Պերծվնիկ գրքում պ. 201 թ.

14. Լիխաչով Բ.Տ. Մանկավարժություն. Դասախոսության դասընթաց. – Մ.: Պրոմեթևս, 1992. – 528 էջ.

15. Լյամինա Գ.Մ. Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր խառնվածքն ու բնավորությունը // Նախադպրոցական կրթություն. - 1989. - թիվ 2: - S. 52-62.

16. Միշչենկո Ա.Ի., Շիյանովա Է.Ն. Աշխատեք խառը տարիքային խմբում: - Կ.: Օսվիտա, 2001. - 346 էջ.

17. Պիլյուգինա Է.Գ. Երեխաների անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հաշվառում // Նախադպրոցական կրթություն. - 1998. - թիվ 5: - P.38-42.

18. Պոդլասի Ի.Պ. Երեխաների կրթությունը նախադպրոցական հաստատություններում խառը տարիքային խմբում. - Մ.: Մանկավարժություն, 1998. - 345 էջ.

19. Պրոկոպենկո Լ.Վ. Rodinnіy խումբ tsіkavo i tishno // Doshkіlne vyhovannya: - 2004. - թիվ 11: - էջ 20-22.

20. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և վերապատրաստման ծրագիրը «Երեխան նախադպրոցական տարիքում». - Կ.: Շրթունքներ, - 2003. - 98 էջ.

21. «Մալյաթկո» նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և վերապատրաստման ծրագիրը. - Կ.: Մանկավարժական միտք, - 1999. 132 էջ.

22. Նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ իրավական փաստաթղթերի ժողովածու / տակ. խմբ. Ա.Վ. Բաժենովը։ - K .: Vishcha osvita, - 2005. - 318 p.

23. Շավրովսկայա Վ. Կրթության և դաստիարակության արդիականացում տարբեր տարիքի խմբերում // Ուսուցչի ներկապնակ. - 2004. - թիվ 4: – P.19.

24. Շչերբակովա Է.Ի., Լ.Ի. Շչերբան. Ուսուցչի դերը տարբեր տարիքային խմբի երեխաներին ուսուցանելու գործում. - Dn-sk.: Print-service, 2005. - 428 p.

25. Յասվին Վ.Ա. Տարբեր տարիքի մանկապարտեզների խմբերի ներուժի զարգացում // Կրթություն և գիտություն. - 2006. - No 5 - S. 27-33.

Տարբեր տարիքային խմբերում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման խնդիրներին իրենց աշխատանքներում անդրադարձել են ինչպես պրակտիկ ուսուցիչները, այնպես էլ մեթոդիստները։ Նման խմբերում վերապատրաստման և կրթության կազմակերպումը որոշակի դժվարություն ունի, քանի որ ուսուցիչներից պահանջվում է գիտելիքներ տարբեր տարիքային խմբերի հետ աշխատելու առանձնահատկությունների և ծրագրային պահանջները աշակերտների անհատական ​​հատկանիշների հետ փոխկապակցելու կարողության մասին:

Բացի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկություններից և երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակից, պետք է հաշվի առնել նաև երեխայի սեռը: Ի վերջո, նույնիսկ տարբեր սեռի երեխաները տարբեր հոգեկան գործընթացներ ունեն: Տղաների ուղեղը հիմնականում ավելի ակտիվ է, քան աղջիկների ուղեղը: Տղաներն ավելի ճարտար են, քան աղջիկները մաթեմատիկական գործողություններ կատարելիս և տեսողական-տարածական մտածողության մեջ, իսկ աղջիկներն ունեն ավելի զարգացած խոսքային ունակություններ, քան տղաները: Այստեղից էլ եզրակացություն՝ տղաների և աղջիկների մարզմանը պետք է այլ կերպ մոտենալ՝ սկսած 4 տարեկանից։

Այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը, պատրաստվելով պարապմունքներին, պետք է ավանդական, տարբեր սեռերի, տարբեր տարիքի երեխաների համար հատուկ նյութ ընտրի՝ նրանց ինտելեկտուալ և հոգեբանական առանձնահատկություններին համապատասխան:

Չորակյալ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մանկավարժական գործընթացի գիտական ​​և մեթոդական հիմքը նախադպրոցական մանկավարժության ընդհանուր պահանջների ճիշտ համադրությունն է տարբեր տարիքի երեխաների յուրաքանչյուր խմբի կրթության հատուկ պայմանների հետ: Յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում դաստիարակը պետք է որոշի խմբի կազմը, ընտրի 2-3 ենթախումբ և դրանց համապատասխան տարբերակի ուսումնական աշխատանքը։ Առավել նպատակահարմարը մերձավոր, հարևան տարիքի երեխաների կողմից խմբերի ձեռքբերումն է։

Այս դեպքում ավելի լավ է կյանքի կոչել երեխաների տարիքային հնարավորությունները առավելագույնս հաշվի առնելու սկզբունքը։ Խմբում սահմանվում է ընդհանուր ռեժիմ, որը բավարարում է երկու խմբերի երեխաների հնարավորություններն ու կարիքները, բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում ինչպես ինքնուրույն գործունեության, այնպես էլ պարապմունքներ անցկացնելու համար։

Ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը տարբեր տարիքի խմբում դրական ազդեցություն ունի. տարբեր տարիքի.

Ինչպես ցույց են տալիս մեր դիտարկումները, տարբեր տարիքային խմբերի փոքր երեխաները պատրաստակամորեն լսում են մեծ երեխաների խորհուրդները, մեկնաբանությունները և գնահատականները, որոնք արվում են բարեգործական ձևով, լավ են ընկալում համատեղ գործունեության նրանց արդար ղեկավարությունը և բացասաբար են արձագանքում կոշտ և ավտորիտար վերաբերմունքին: . Փոքր երեխաների մշտական ​​շփումը մեծ երեխաների հետ ձևավորում է ընկերական հարաբերություններ, անկախություն։ Հատկապես կարևոր է մեծերի օրինակը փոքրերի համար։

Ուսուցիչը պետք է համոզվի, որ երեխաները պասիվ դիտորդներ չեն, այլ գործընթացի ակտիվ մասնակիցներ:

Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների ուսուցման կազմակերպությունում կան երկու հիմնական ձևերխաղ և գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը յուրաքանչյուր երեխայի համակողմանի դաստիարակությունն ու զարգացումն է, սովորելու հմտությունների ձևավորումը։

Մի խաղ

Տարբեր տարիքի խմբում խաղալը թույլ է տալիս հասնել զգալի արդյունքների, քանի որ այն բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում ուսուցչի փոխգործակցության համար երեխաների և երեխաների միջև: Դիդակտիկ, ինտելեկտուալ խաղերը, որպես ուսուցման կազմակերպման ձև, առանձնահատուկ նշանակություն ունեն, քանի որ դրանք օգտագործում են ինքնաուսուցում և փոխադարձ ուսուցում: Դիդակտիկ խաղում փոխազդում են կրթական և խաղային ասպեկտները: Ըստ այդմ, դաստիարակը միաժամանակ սովորեցնում է երեխաներին և մասնակցում նրանց խաղին, իսկ երեխաները սովորում են խաղալիս։

Դիդակտիկ խաղում տարբեր տարիքի խմբում համախմբվում են գիտելիքներն ու հմտությունները, յուրացվում է նոր ուսումնական նյութ։

Տարբեր տարիքային խմբերում աշխատանքի հաջող կազմակերպման համար դա մեծ նշանակություն ունի ընդհանուր խաղ երեխաներ. Խաղալիքները, որոնք երեխաները բերում են տնից, նպաստում են տարբեր տարիքի խմբի համախմբմանը, քանի որ ի հայտ են գալիս շփման նոր երեսակներ։ Համատեղ գործունեության ընթացքում շփումը մեծ հնարավորություններ է տալիս տարբեր տարիքի երեխաների փոխադարձ ազդեցության, փոխօգնության կազմակերպման, փոքրերին մեծերին սովորեցնելու համար։

Այնուամենայնիվ, պետք է ասել, որ չնայած խաղը զգալիորեն բարձրացնում է մանկավարժական գործընթացի արդյունավետությունը տարբեր տարիքային խմբերում, նախադպրոցական հաստատություններում կրթության կազմակերպման հիմնական ձևը մնում է դասը:

Դասարան

Տարբեր տարիքային խմբերում օգտագործվում են ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ճակատային, խմբային և անհատական ​​ձևեր, որոնք թույլ են տալիս տարբեր ձևերով ձևավորել ուսուցչի հարաբերությունները երեխաների և երեխաների հետ:

Ամենաարդյունավետը, մեր կարծիքով, աշխատանքի տարբեր ձևերի համադրությունն է (թիմային աշխատանք, ենթախմբի հետ աշխատանք և անհատական ​​պարապմունքներ): Ավելի ընդհանուր կրթական առաջադրանքները լավագույնս լուծվում են ճակատային դասարաններում, իսկ կոնկրետները (նոր նյութի հաղորդագրություն, գիտելիքների համախմբում, ընդլայնում և հստակեցում)՝ մեկ ենթախմբով դասարաններում։

Դիտարկենք երեխաների կրթական գործունեության չորս տեսակներ՝ տարբեր տարիքի խմբի օրինակով՝ միջին և կրտսեր։

Ուսումնական գործունեության կազմակերպման տեսակները

Տիպ I - դասի փուլային սկիզբ

Առաջին փուլում միջին խմբի երեխաները սկսում են աշխատանքը՝ ուսումնասիրվում է նոր թեմա, կատարվում են անհատական ​​առաջադրանքներ։ Դասի երկրորդ փուլում աշխատանքում ներգրավված են կրտսեր խմբի երեխաները։ Նրանց հետ աշխատում է ուսուցիչը, մեծ երեխաները՝ զույգերով։ Երրորդ փուլում միաժամանակ աշխատում են բոլոր երեխաները, որոնք, օրինակ, մասնակցում են եզրափակիչ զրույցին։

II տեսակ - դասի փուլային (փուլային) ավարտ

Գործունեության սկիզբը սովորական է բոլոր երեխաների համար՝ խաղային իրավիճակ, ճանաչողական որոնման կողմնորոշման հարց, կազմակերպչական պահ: Երկրորդ փուլում կրտսեր խմբի երեխաները 15-20 րոպե տեւողությամբ մասնակցում են ընդհանուր պարապմունքի՝ ակտիվ մասնակցություն, պասիվ ունկնդրում, օբյեկտիվ գործունեություն, աշխատանք մեծ երեխաների հետ:

Դրանից հետո փոքր երեխաներն ավարտում են աշխատանքը։ Երրորդ փուլում միջին խմբի երեխաները մասնակցում են տարբեր տեսակի գործունեության՝ եզրափակիչ զրույց, երկխոսություն, մինչդեռ չպետք է մոռանալ, որ միջին խմբի երեխաների գործունեության ընդհանուր տևողությունը 20-25 րոպե է։

ІІІ տեսակ - երեխաների միաժամանակյա գործունեություն
տարբեր ծրագրային բովանդակության համար

Կրթական գործունեության կազմակերպման այս տեսակը նախատեսում է ենթախմբերի միաժամանակյա աշխատանք ծրագրի մեկ բաժնում, բայց տարբեր ծրագրային բովանդակությամբ։ Օրինակ՝ առաջին փուլում կրտսեր խմբի երեխաների համար կազմակերպվում են խաղային գործողություններ հատուկ ստեղծված միջավայրում (դասի թեմայի համաձայն) օգնական ուսուցչի կամ ուսուցչի հսկողության ներքո, իսկ երեխաների համար կազմակերպված դաս է անցկացվում։ միջին խմբի.

Առաջադրանքները կատարելուց հետո ենթախմբերը փոխում են տեղերը։

IV տեսակ՝ երեխաների առանձին գործունեություն

Կրթական գործունեության կազմակերպման այս տեսակը ներառում է երեխաների խմբակային կազմակերպումը տարբեր տեսակի ճանաչողական և զարգացող գործունեության տարբեր բովանդակությամբ: Կրթական գործունեության այս տեսակի կազմակերպումն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է պահպանել հետևյալ պայմանները՝ տարբեր ժամանակներում դասերի հնարավոր անցկացում. դասերի անցկացում առարկայական ուսուցիչների կամ երկու մանկավարժների կողմից. օգնական ուսուցչի աշխատանքի ընդունում.

Ուսուցիչը, կազմակերպելով ուսումնական գործընթացը տարբեր տարիքային խմբերում, պետք է ներգրավի խմբի յուրաքանչյուր աշակերտի՝ ուսումնական գործընթացին ակտիվորեն մասնակցելու համար՝ անկախ տարիքից, սեռից և անհատական ​​հատկանիշներից։

Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը պետք է կենտրոնացած լինի ոչ միայն կրթության ընդհանուր խնդիրների վրա (ծրագրեր, ուղեցույցներ), այլ հիմնականում երեխայի, նրա կարիքների, հետաքրքրությունների, զարգացման մակարդակի վրա:

Ուստի տարբեր տարիքի խմբում աշխատանք կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետևյալ կետերը :

1. Մանկավարժը, կազմակերպելով ուսումնական գործընթացը տարբեր տարիքային խմբերում, պետք է հստակ սահմանի նպատակը, խնդիրները, բովանդակությունը, լավ տիրապետի տարբեր տարիքի երեխաների հետ դասեր անցկացնելու մեթոդաբանությանը:

2. Ծրագրի պահանջները տարբերվում են յուրաքանչյուր տարիքային ենթախմբի համար՝ պայմանավորված կոնկրետ առաջադրանք կատարելու տարբեր եղանակներով:

3. Ճակատային դասերին ավելի լավ է լուծել ավելի ընդհանուր կրթական առաջադրանքներ, իսկ ավելի կոնկրետ (տարբեր)՝ երեխաների մեկ ենթախմբով դասարաններում։

4. Դասերը (բարդ, համակցված, ընդհանուր) մնում են աշխատանքի հիմնական ձևը տարբեր տարիքային խմբերում: Տարբեր տարիքի խմբում համալիր պարապմունքներ անցկացնելիս անհրաժեշտ է ապահովել, որ մի ենթախմբի երեխաների գործունեությունը չշեղի մեկ այլ ենթախմբի երեխաների ուշադրությունը: Բոլոր տարիքային ենթախմբերի երեխաների համար նպատակահարմար է անցկացնել ընդհանուր պարապմունքներ նույն կամ նմանատիպ թեմայի պայմանով` հաշվի առնելով երեխաների հնարավորությունները և նրանց անկախության մակարդակը:

5. Դասի համար պատրաստված նյութը պետք է պարունակի ընդհանուր տարրեր բոլոր ենթախմբերի երեխաների համար, ինչը հնարավորություն է տալիս աշակերտներին միավորել խաղեր խաղալու և որոշակի առաջադրանքներ կատարելու համար:

6. Տարբեր տարիքի խմբում առաջադրանքների կատարումն իրականացվում է երկու եղանակով՝ ուսուցչի անմիջական հսկողության ներքո. դիդակտիկ խաղերի և դիդակտիկ նյութերի օգնությամբ (երեխաների ինքնուրույն աշխատանք).

7. Ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական, տարիքային և սեռային առանձնահատկությունները:

Հղումներ:

1. Բելոշիստայա Ա.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մաթեմատիկական կարողությունների ձևավորում և զարգացում. Տեսության և պրակտիկայի հարցեր - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2003 թ. - 400 էջ.
2. Լեուշինա Ա.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորում. Պրոց. նպաստ – Մ.: Լուսավորություն, 1978. – 368 էջ.
3. Տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորում նախադպրոցականների մոտ. Պրոց. նպաստ / Էդ. Ա.Ա. ատաղձագործ. – Մ.: Լուսավորություն, 1988. – 303 էջ.
4. Շչերբակովա Կ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մաթեմատիկայի տարրերի ձևավորման մեթոդիկա. Պրոց. նպաստ - Կ.: Եվրոպայի հրատարակչություն: un-ta, 2005. - 392 p.
5. Միխայլովա Ա.Ի. Աշխատանքային խմբերի երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպում. Մեթոդ. Հնարավոր – Հ.: Vesta: Vidavnitstvo «Ranok», 2008. − 64 p.
6. R_znovіkovі խմբեր՝ պլանավորման աշխատանք, rozrobki պարտք, դիդակտիկ նյութ / Պատվեր: Թ.Յու. Դեմչենկո, Օ.Վ. Տիմոֆև - Խ.: խումբ «Օսնովա», 2008. - 159 էջ.
7. Շիրոկովա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանի ձեռնարկ (3-րդ հրատ.) / Շարք «Ձեռնարկներ». - Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2005. - 384 էջ.
8. Պոնիմանսկա Տ.Ի. Նախադպրոցական մանկավարժություն՝ Նավճ. ուղեցույց բարձրագույն սկզբնական հիփոթեքային վարկերի ուսանողների համար: - Կ .: Ակադեմվիդավ, 2006. - 456 էջ.

Մետելիցա Իրինա Ալեքսանդրովնա,
Դոնեցկի մարզ
Շախտերսկ
Ուկրաինա.

Ղազախստան,

Արևելյան Ղազախստանի մարզ,

Ուլանսկի շրջան,

n.Օգնևկա,

ՔՊՀ «Սեյֆուլինի միջնակարգ դպրոց»

հոգեբան - Վարգունինա Օլգա Պետրովնա

Նյութ ուսուցչական խորհրդի համար.

Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հաղորդակցման առանձնահատկությունները

Որպես կանոն, դպրոցի բոլոր աշակերտները կարելի է բաժանել 3 հղումների՝ հղում 1 - տարրական դասարաններ (6-9 տարեկան), հղում 2 - միջին դասարաններ (10-14 տարեկան) և հղում 3 - ավագ դասարաններ (15-17 տարեկան): հին): Յուրաքանչյուր տարիքային փուլ հաղորդակցության մեջ ունի իր առանձնահատկությունները:

Նախադպրոցական տարիքում, առաջին հերթին, տեղի է ունենում հարմարվողականություն դպրոցին և դասընկերներին։ 6-8 տարեկանից առաջին անգամ ձևավորվում են ոչ ֆորմալ խմբեր՝ իրենց մեջ վարքի որոշակի կանոններով։ Այս խմբերը գոյություն ունեն մոտ մեկ շաբաթ և անկայուն են կազմով։ Երեխաները անմիջական հետաքրքրություն են ցուցաբերում միմյանց նկատմամբ:

Միջին և ավագ դպրոցում հասակակիցների խմբերը դառնում են ավելի կայուն, հարաբերությունները ենթարկվում են ավելի խիստ կանոնների: Դեռահասները համախմբվում են խմբերում՝ ըստ հետաքրքրությունների և խնդիրների նմանության։ Պատանեկության սկզբում միմյանց հետ հարաբերությունները ընկերական են, ակնթարթային հետաքրքրությունների բավարարումը, նպաստում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանակմանը: Դեռահասության ավարտին հարաբերությունները դառնում են ընկերական, լուծում էմոցիոնալ և անձնական բնույթի հարցեր։ Ստեղծվում է առաջնորդական հարաբերություններ:

Այս տարիքում հիմնական արժեքը հասակակիցների, մեծահասակների հետ հարաբերությունների համակարգն է, գիտակցված կամ անգիտակցաբար հետապնդվող «իդեալի» նմանակումը, ապագայի ձգտումը: Դեռահասին հատկապես բնորոշ է հասակակիցների հասարակության մեջ արժանապատիվ դիրքի անհրաժեշտությունը, այդ իսկ պատճառով ուրիշների հետ հարաբերությունները մեծ նշանակություն ունեն այս տարիքի երեխաների համար:

Ինչպես գիտեք, դեռահասը շատ զգայուն է մեծերի հետ հարաբերություններում իր դիրքորոշման նկատմամբ, նա դժգոհ է դառնում մեծերի հետ անհավասար լինելուց, իրավունքների հավասարություն է ուզում։ Ուստի նրա համար մեծանում է հասակակիցների հետ շփման կարևորությունը, որում չկա շփում, և չի կարող լինել դիտավորյալ անհավասարություն։ Հասակակիցների հետ հարաբերությունները հիմնականում ավելի քիչ սթրեսային են և ավելի աջակցող, քան մեծահասակների հետ, և նաև շատ կառավարելի են: Հասակակիցների հետ հարաբերությունները պարունակում են մի շարք հնարավորություններ, որոնք կարևոր են տղաների և աղջիկների համար. նախ՝ հասակակիցների հետ շփումը տեղեկատվության կարևոր հատուկ կանոն է, որից դեռահասները սովորում են շատ բաներ, որոնք մեծահասակները իրենց չեն ասում այս կամ այն ​​պատճառով: Երկրորդ, սա գործունեության հատուկ տեսակ է և MLO, որտեղ զարգանում են սոցիալական փոխազդեցության անհրաժեշտ հմտությունները, կոլեկտիվ կարգապահությանը ենթարկվելու և միևնույն ժամանակ սեփական իրավունքները պաշտպանելու ունակությունը, փոխկապակցվածություն:

անձնական շահերը ընդհանուրի հետ: Երրորդ, դա հուզական շփման հատուկ տեսակ է: Խմբային պատկանելության, համերաշխության, ընկերական փոխօգնության գիտակցությունը ոչ միայն հեշտացնում է դեռահասի ինքնավարությունը մեծահասակներից, այլև նրան տալիս է հուզական բարեկեցության և կայունության չափազանց կարևոր զգացում:

Հասակակիցների հետ հարաբերություններում տարաձայնությունները հանգեցնում են էմոցիոնալ և սոցիալական մեկուսացման տարբեր ձևերի, նրանք սկսում են զգալ միայնության զգացում:

Զգացողություն կա՝ սեր Ընկերությունն ու սերն այս տարիքում անբաժան են միմյանցից և գոյություն ունեն միջանձնային հարաբերություններում։

Հասակակիցների հետ հարաբերություններում իրացվում են ուրիշների հետ հավասար հիմունքներով շփվելու և այդպիսով նրանց հաղորդակցման հմտություններն ու կարողությունները զարգացնելու հնարավորությունները. մասնակցել կարգավիճակի համար պայքարին. զգալ սեփական պատկանելությունը ինչ-որ համայնքի, և միևնույն ժամանակ պատասխանել դեռահասի առաջ ծառացած ցավալի սուր հարցերին. «Ո՞վ եմ ես», «Ի՞նչ եմ ես»:

Մատենագիտություն:

Գոբովա Է.Ս. Երեխաներին հասկանալը հետաքրքիր բան է։ Մ., 1997

Schultz-Wild L. Մեր երեխան. Մ., 1992

«Ֆիզկուլտուրա ամբողջ ընտանիքի համար», Մ., 1990