Проблеми виховання дітей. Мотиви та потреби тісно взаємопов'язані. Предмети потреби, виступаючи як мотив, розширюють коло діяльності, а діяльність, своєю чергою, розвиває мотив, висуваючи дедалі нові й нові мети. Тут починає діяти формула

Не кожна повна сім'яможе гарантувати гарне виховання. Діти, які ростуть у повній сім'ї поряд з дітьми, які прожили своє дитинство тільки з матір'ю або бабусею, розвиваються за однаковими біологічними та психологічними закономірностями, на дітей поширюються одні й ті самі норми виховання. Загальновизнаною різницею є те, що на одному боці сприятливіші умови для виховання та формування особистості дитини, ніж на іншій.

Життя дитини з одним із батьків вносить у виховання деякі специфічні обставини.

Можливість дати своїй дитині необхідне моральне, духовне та фізичне виховання має більшість самотніх матерів. На щастя, рідкісні випадки, коли дитина надана сама собі, живучи в атмосфері душевної бідності. Але якщо таке трапляється, це є наслідком серйозного порушення психічної діяльності батька, який виховує дитину.

В неповній сім'їможливе виникнення від початку наступної проблеми. Розглянемо варіант, коли з дитиною лишилася мати. Не викликає сумнівів, що самотня мати більш зайнята, ніж мати у сім'ї. Чи можливо, що самотня мати більшою мірою зайнята особистими проблемами? Така мама менше займається зі своєю дитиною, в деяких випадках взагалі перестає піклуватися про неї. Також можливі й протилежні випадки. Деякі матері, перебуваючи з переляку від того, що вони недостатньо дбають про дитину, від загостреної свідомості своєї відповідальності за дитину або занадто сильної прихильностідо «того єдиного, що в неї залишилося», перенасичують свою дитину враженнями, всіляко намагаючись прискорити її розвиток. Слід пам'ятати, що надлишок вражень так само шкідливий, як їх недолік.

Також небезпека у тому, що виховання односторонній, відсутня різноманітність, бракує звернення до індивідуальності дитини.

Найчастіше неповна сім'я мало відрізняється від повної сім'ї, якщо це стосується реалізації потреб дитини на набуття життєвого досвіду. У ситуації, коли дитина виховується лише одним з батьків, їй не загрожує позбавлення потреби робити відкриття, пізнавати навколишній світ, грати, пізнавати закони довкілля. Зазвичай перше соціальне навчання відбувається у найвужчому сімейному колі, відповідно при нормальних умовахмати може сама з цим упоратися.

У неповній сім'ї є ще низка проблем. Одна з них також пов'язана із самою дитиною. Як показали психологічні дослідження, добре в емоційному плані розвиваються в неповних сім'ях такі діти, матері яких готові винахідливо відповідати на розпитування дітей, коментувати їх вчинки, виявляти інтерес до відкриттів своєї дитини.

Обмежені можливості знайомства та спілкування з різними суспільними ролями в неповній сім'ї більше стосуються дівчаток, тому що хлопчики, особливо у шкільному віці, завдяки своїм спортивним, природничим або технічним інтересам, як правило, знаходять потрібну кількість чоловічих прикладів, відповідно відсутність батька у них згладжується в певною мірою, як вважають деякі психологи.

Слід зазначити, що виховання в умовах неповної сім'ї - це абсолютно звичайне, нормальне виховання. Особливістю такого виховання є те, що воно здійснюється у найважчих умовах. Тому дуже розумно робить батько, який виховує дитину один, коли осмислює, розуміє ситуацію, шукаючи правильні шляхи для визначення можливих перешкод, щоб уникати небезпеки. Необхідно усвідомлювати, що сам батько, що виховує, є джерелом багатьох труднощів, відповідно він і повинен їх ліквідувати.

Добрі, чесні, відкриті багатогранні стосунки з людьми здатні створити радісну та приємну атмосферу вдома, сприяючи кращого розвиткудитини, допомагаючи перетворенню неповної сім'ї на повну.

Психічні захворювання, пов'язані з вихованням у неповній сім'ї.

У окремих випадках непомірні навантаження, у своїй як розумові, а й емоційні, не витримує дитяча психіка, в дитини виникають тики, неврози, заїкуватість, нав'язливі страхи, порушення сну. До несприятливих умов, у яких це виникають, ставляться хронічні стреси у ній. Якщо батьки постійно з'ясовують стосунки в присутності дітей, принижуючи один одного, дитина почувається покинутою, нещасною, нелюбою і знедоленою. Дитина отримує глибоку психічну травму у тому випадку, якщо сім'я розпалася.

Якщо у дитини з'явився невроз, що виявляється в нав'язливих рухах і страху, заїкуватості та тиках, це означає, що дитина не справляється з навантаженням, їй не вистачає батьківського кохання та розуміння.

Якщо невротичні явища не позначаються на особистості дитини, не впливають на її відносини з однолітками та характер, то ситуація можна виправити. Але слід сказати, що з нестійкою психікою незабаром швидко життєву орієнтацію, вони ніби загальмовуються у розвитку, які поведінка стає неконтрольованим. В цьому випадку можна припустити можливість серйозної психічної патології. Але такий стан не завжди можна відрізнити від глибокого неврозу. Це має зробити спеціаліст.

Від чого дитину має вберегти матір? Якщо вимоги надмірні, не відповідають можливостям дитини, вони породжують страх перед заняттями, але найголовніше, страх матері, яка лає і покарає. Для дитини материнський гнів є найважчим випробуванням, тому що робить його знедоленим. А це є першим кроком до психічного захворювання. Занадто тендітна нервова система дитини, особливо в період кризи, може не витримати такого виховання. Тому потрібно берегти дитину, тому що знання та вміння потрібні здоровій людині. Батькам треба пам'ятати, що тепер лише від них залежить здоровий розвитокдитини. (Іст. №2)

Негативні наслідки виховання у неповній сім'ї.

Внаслідок виховання дітей в умовах неповної сім'ї проблематичним стає поводження з проявами агресивності. У випадку, якщо дитина боїться своєї власної агресії та люті, то і в дорослому віці вона буде боятися виявити гнів або роздратування з приводу несправедливості чи пережитих невдач, тобто вона так і не зможе активно захищати свої інтереси.

Ще одним негативним наслідкомВиховання молодшого школяра у неповній сім'ї є формування в дитини почуття власної неповноцінності. Це почуття з'являється тоді, коли дитина вважає себе покинутою, недостатньо коханою, тому що вона була недостатньо важлива, щоб батьки змогли принести їй у жертву свої особисті розбіжності. Разом з батьком, який пішов з дому, дитина втрачає важливу частину своєї особистості.

Колишні діти розлучень у більшості випадків мають прагнення щасливого шлюбу, даючи собі спілкування не повторювати помилок своїх батьків. Однак на шляху до виконання цих прагнень стоять великі перешкоди, і вони часто зазнають невдач насамперед тому, що їм незнайома модель партнерства, що функціонує.

Дитина, яка виховувалась у неповній сім'ї, має менш виражений або негативний досвід підготовки до життя в сім'ї. Ймовірність розпаду шлюбу у тих, хто виріс у неповних сім'ях, набагато вищий у порівнянні з тими, хто виховувався у повних сім'ях. Неповна сім'я може надавати негативний впливна навчальну успішність дітей, їх моральний вигляд, активність, життєву позиціюу майбутньому підготовку до сімейного життя.

Доречно сказати, що часом неповна сім'я корисніша для дитини, ніж неповноцінна, хоч і повна (наприклад, коли в сім'ї батько-п'яниця). Тут дуже важливо окреслити межі, коли повна сім'я перестає бути корисною для дитини: коли має місце насильство від батька до членів сім'ї. Але нерідко й те, коли, розриваючи стосунки з батьком, матері не замислюються над тим, що життя стане дуже складним без нього. Внаслідок цього процес виховання виявляється порушеним, і ті труднощі, які зазнає неповна сім'я, виявляються набагато серйознішими, ніж ті, які зазнавала повна сім'я.

Недоліки виховання у неповній сім'ї пов'язані, передусім, із впливом негативних економічних чинників. Переважна кількість неповних сімей мають характеристики «залежних від допомоги» та «бідних». Неповні сім'ї мають серйозні матеріальні проблеми, тому що такі сім'ї загалом більшою мірою залежать від соціальної підтримки держави.

Слід сказати про те, що всі несприятливі фактори, які позначаються на батьках, такі як матеріальні проблеми, погане житло, часта змінамісця проживання, погане фізичне та психічне здоров'я несприятливо позначаються і на дитині.

Таким чином, ми приходимо до висновку про те, що витрати виховання в неповній сім'ї є насамперед наслідком обмежених матеріальних ресурсів та низького соціального статусутакої сім'ї і лише опосередковано пов'язані з відсутністю у ній другого чоловіка. (Іст. №12)

Криза в духовному житті Росії післяперебудовного періоду, що породив втрату довіри до комуністичних ідеалів і цінностей, вилився в кризу сенсу життя, що охопила більшу частину суспільства, у тому числі й молодь. Аморфність цільових установок, абстрактність ціннісних орієнтацій, світоглядний вакуум в умовах перетворення суспільства, дестабілізації економіки та падіння життєвого рівняведуть до ерозії та деформації моральної свідомості молоді. Невпевненість у завтрашньому дні, байдужість, цинізм, бездуховність характеризують психологію молодих людей. У найближчі роки слід очікувати подальшого посилення комерціалізації професійної освіти, що негативно позначиться на рівні можливості отримання освіти, призведе до подальшої моральної ерозії свідомості молоді.

Хоча педагогічна наука і несе безпосередньої відповідальності за описані вище негативні явища, але в силу властивих їй функцій вона зобов'язана залучити всі сили суспільства до вирішення насущних і перспективних проблемосвіти, охопленого кризою, як і всі сфери життя суспільства. У такій ситуації особливо пильної уваги заслуговує проблема виховання підростаючого покоління.

У вітчизняних дослідженнях, присвячених питанням виховання, поставлено низку гострих проблем:

1. Пошук мети виховання за відсутності національної ідеї. Співвіднесення зовні заданих цілей виховання, реалізованих у діяльності педагога, і внутрішньо прийнятих цілей, реалізованих у діяльності учнів.

2. Визначення місця та ролі всіх суб'єктів виховання у виховній системі. Особливого переосмислення потребує проблема колективного та особисто
го у вихованні.

3. Визначення місця та ролі у системі виховання молодіжних об'єднань та організацій, інших форм учнівського співуправління, без яких не
мислимо виховання такої важливої ​​якості, як самодіяльність, що є провідною детермінантою особистісного розвитку.

Важливе значення у вирішенні цих проблем має соціально-професійне вихованнямолоді, що навчається.

У широкому значенні слова соціально-професійне виховання - це взаємодія двох і більше суб'єктів (суспільства та особистості, соціальної спільності та індивіда), необхідне та достатнє для професійного становлення майбутнього спеціаліста відповідно до об'єктивних вимог суспільства. Важливу рольв освоєнні професії відіграє професійну освіту, система заходів щодо профорієнтації, профконсультації, профвідбору для конкретних видів професій, а також підвищення кваліфікації.

У вузькому значенні професійне виховання постає як спеціально організований та контрольований процес становлення особистості, адекватної професійній праці. Воно являє собою процес нежорсткого психологічного та технічного управління обставинами, що сприяють формуванню у учнів професійної спрямованості, інтересу до обраної професії, розуміння суспільного сенсу та постійної значущості професійної праці, свідомого та творчого ставлення до професійної діяльності, специфічної професійної поведінки, професійної етики, майстерності, зрілості , індивідуального стилю (як єдності зовнішніх та внутрішніх характеристик), професійної відповідальності та надійності. Усе це є причинами соціально-професійної мобільності, відповідальності та конкурентоспроможності фахівця за умов ринкових відносин.

Комплекс педагогічних умов, що забезпечують ефективне функціонування системи професійного виховання спеціаліста у процесі викладання циклів гуманітарних та психолого-педагогічних дисциплін, включає:

Створення ситуацій вибору кожному етапі професійного виховання;

Диференціацію цілей, завдань та змісту професійного виховання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів;

Спрямованість освітнього процесувирішення завдань професійного виховання, на побудову системи професійних відносин;

Побудова процесу професійного виховання на основі провідної ролі у ньому програми самореалізації та саморозвитку особистості майбутнього спеціаліста;

Організацію співробітництва на основі взаємної довіри, діалогу, встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин викладача та учнів;

Орієнтацію учнів у цінностях майбутньої професійної діяльності;

Побудова змісту курсів гуманітарних, психолого-педагогічних та спеціальних дисциплін з урахуванням орієнтації на самопізнання, саморозвиток, самоаналіз, вирішення внутрішніх конфліктів, побудову позитивних життєвих та професійних планів.

Конституючою основою цього виховання є професія.Професійне виховання спрямовано забезпечення соціально-професійного становлення особистості, актуалізацію індивідуально-психологічного потенціалу, задоволення потреб у соціальному та професійному самовизначенні. Для реалізації особистістю орієнтованого професійного виховання необхідно забезпечити необхідні педагогічні умови:

Професійну компетентність освітян;

реалізацію прав учнів на якісну освіту;

Варіативність та диференційованість освіти, що дозволяють адаптувати педагогічну систему до учнів із різними індивідуально-психологічними особливостями;

Єдність дій всіх суб'єктів освітнього процесу (учнів, батьків, освітян, адміністрації);

Комплекс розвиваючих, особистісно орієнтованих педагогічних технологій;

Охорону та зміцнення здоров'я учнів (валеологічність освітнього процесу та середовища).

Виховання учнів не є сьогодні панацеєю, тому що про нього існує чимало міфів.

Міф перший.Виховання є методологія та засіб боротьби з негативними чи небажаними проявами учнів. Якщо цей процес неефективний, то винні педагоги, які «не виховують учнів». Це зручний засіб впливу адміністрації на освітян.

Міф другий.Виховання сприймається як цілеспрямований процес формування бажаних якостей. Це ідея «силової» парадигми виховання, яка є й сьогодні. Учням пропонуються різні непотрібні заходи, зовсім далекі від реальних потреб і запитів. Крім того, деяких вихователів треба й самих виховувати.

Неспроможність цієї парадигми показує сучасний станвиховного процесу Не можна змусити людину бути вихованою та розвиватися. Людина повинна усвідомити необхідність та доцільність цього. Отже, завдання вихователя - не штучно формувати якості, а сприяти формуванню стимулів саморозвитку, розвитку активності виховуваного. Це парадигма педагогіки співробітництва, що декларує єдність виховання та самовиховання.

Міф третій.Процес виховання охоплює різні сферидіяльності, отже, і вплив слід здійснювати через різні сфери: трудову, моральну, політичну тощо. буд., т. до. розвиток людини пов'язані з його залученням до всіх видів діяльності.

Проте процес виховання інваріантний. Є сфери якості особистості, які не можна розвивати через будь-яку сферу діяльності. Про це знає лише сама особистість. Тому її здатність до саморозвитку не можна «виховувати» через сфери діяльності.

Міф четвертий.Виховання здійснюється у вигляді оволодіння культурою. Опануючи культуру, ми формуємо себе.

Опанування культурою – це самостійна творчість, засіб індивідуалізації. Таким чином, оволодіння професійною культурою має бути основою професійного становлення.

Існування міфів про виховання в навчальному закладіставить питання: якою ж має бути виховна робота? Розглянемо можливі засоби подолання цих міфів.

Важливу роль у виховному процесі у навчальному закладі можуть відіграти актуалізація, демократизація та театралізація професійно-освітнього процесу.Під актуалізацією ми розуміємо крейдяне та щире обговорення у навчальний та позанавчальний час сучасних соціальних, культурних та професійних проблем, які жваво торкаються інтересів учнів. Принцип демократизації нації має на увазі активну участь самих учнів в організації навчального процесу та контролю за його якістю. Театралізація навчального процесу реалізує такий принцип: спочатку зацікавити, а потім навчити, причому система інтересів має будуватись навколо професійних цінностей як індикаторів професійної культури.

Педагогіка співробітництва передбачає високий професійний рівень самих викладачів, їхню педагогічну майстерність, уміння емоційно, фасилітаційно взаємодіяти з учнями.

Аналіз психологічних та педагогічних технологій співпраці педагогів та учнів дозволяє виділити низку принципів, які слід реалізовувати у виховному процесі.

Принцип свободи вибору.У житті існує величезна кількістьцінностей, зокрема професійних. Одні ми ігноруємо, іншим слідуємо, третіх не знаємо. Але ж серед них є одна свобода! Ніхто з нас не любить нав'язаних дій, чужих ідей, відсутності вибору. Однак важливо, щоб право вибору було врівноважене свідомою відповідальністю за свій вибір. Вибір майбутньої професії має передбачати свободу самовизначення у ній.

Принцип відвертості.Сьогоднішній учень смутно уявляє межі своєї поінформованості та межі власного незнання. Тому навчання має бути тісно пов'язане з розвитком допитливості, інакше воно перетворюється на виховання виконавця. Важливо як спонукати пізнання, а й зіштовхувати учнів із проблемами, вирішення яких лежить поза досліджуваного курсу. І тому можна використовувати відкриті завдання, мають розмиті, що допускають варіанти умови, різні шляхи вирішення, набір можливих відповідей.

Принцип діяльності.Щоб знання ставали інструментом, а чи не багажем інтелекту, учень повинен уміти ними користуватися: перетворювати, доповнювати, знаходити нові зв'язки та співвідношення, розглядати в різних моделях, тобто освоювати знання й уміння у діяльності. Отже, необхідно збільшення питомої вагипрактики у процесі навчання. Це особливо важливо на формування в учнів професійної спрямованості.

Принцип зворотний зв'язок.Відстеження (моніторинг) у процесі професійного навчання таких параметрів, як виразність професійно важливих якостей учнів, рівень морального розвитку, вихованості, - необхідна умова професійного становлення особистості.

Важливе місце у вихованні займає позанавчальна діяльність. Її основні особливості та напрямки відображені у табл. 24.

Виховання дитини – непроста праця. Він вимагає від батьків моральних та фізичних сил, стійкості, мудрості, здатності пожертвувати своїми бажаннями заради потреб дитини.

Починається цей шлях дуже рано, як тільки малюк починає самостійно ходити, вчиться їсти, виконувати найпростіші гігієнічні процедури. До трьох років малюк усвідомлює себе як окрему від матері та батька особистість. Ось тут і починаються проблеми, які психологи називають кризою трирічного віку.

Цей період життя малюка надзвичайно важливий. Безумовно, важливе все, що відбувається з дитиною. Але для трирічок будь-яка деталь, будь-яке слово, реакція батьків мають особливе значення.

Проблеми виховання

Перші п'ять-шість років життя малюка мають найважливіше виховне значення, є фундаментом його гармонійного повноцінного розвитку. Саме цей період формуються моральні, фізичні, розумові якості. Якщо батьки вибудують неправильну виховну модель, вона закріпиться і перетворить життя сім'ї на нескінченний конфлікт. До шкільного віку з чудового якого треба буде не виховувати, а перевиховувати.

Батьки дитини, який досяг вікового порога трьох років, дуже легко відповідають питанням, у чому проблеми виховання дітей? Найчастіше список проблем включає такі позиції:

• негативна реакція відмови на будь-яку пропозицію;
• впертість;
• неуважність;
• непосидючість;
• дратівливість, знервованість;
• схильність до істериків у громадських місцях.

Все це ознаки Дитина прагне утвердити свою особистість, що відмовляється від допомоги дорослих. Йому не менш тяжко, ніж змученим непослухом та істерикам батькам: малюк не розуміє, що з ним відбувається, чому його постійно лають, все забороняють, відбирають, карають.

Як виховувати примху

Навряд чи можна пережити без жодних проблем. Навіть наймудріші батьки, у яких зростає вже не перший малюк, іноді відчувають певні проблеми виховання дітей.

Як допомогти маленькій людині? Насамперед запастися терпінням. А далі – працювати, працювати та працювати. Обов'язкова умоваправильного виховання – доброзичливість, твердість, послідовність. Під забороною авторитарний тон, накази та покарання. Звичайно, зайвої демократії не слід допускати: дитина ще не в тому віці, щоб приймати самостійні рішення. А ось спрямовувати його м'яко, але наполегливо, постійно підбадьорювати, хвалити за успіхи і не зациклюватись на промахах потрібно обов'язково.

Найважливіше значеннямає щоденне спілкування з дитиною. У три роки починається активна він відправляється в дитячий садок. Одні дітлахи легко переносять зміну обстановки та довгу розлукуз мамою, інші відчувають стрес, якого дуже довго не можуть позбутися. Звісно, ​​цей адаптаційний період супроводжується плачем, негативізмом, істериками. Потрібно присвячувати дитині якомога більше часу: ходити у вихідні до парку, розглядати навколишній світ та обговорювати побачене, активно рухатися на вулиці та грати у спокійні домашні ігри, читати та малювати, разом ліпити щось із пластиліну. І постійно говорити з малюком: розповідати історії, читати вірші, пояснювати правила спілкування з іншими дітьми та дорослими, спонукати до активного говоріння, оцінювати навколишній світ.

Стиль виховання має бути побудований відповідно до таких принципів:

• розумна вимогливість;
• заохочення самостійності;
• розвиток фізичної та розумової активності;
• постійне співробітництво.

Якщо трапилася прилюдна істерика, потрібно зберігати У жодному разі не можна поступатися вимогам малюка - це не допоможе запобігти наступним витівкам упертості. Відокремлене місце, де немає глядачів, спокійний тон, терпіння – ось що потрібне для припинення демонстрації непокори. Дитина в будь-якому випадку має відчувати кохання, підтримку.

Різні підходи до виховання

Нерідко батьки у процесі виховання дитини стикаються з різним розумінням цілей та методів виховного процесу. Хтось із батьків надмірно м'який, а хтось дозволяє собі різкість та ляпаси. Все це іде з тієї родини, де росли батьки. Якщо мама та тато не домовляться, сварки неминучі. Дуже часто вони переростають у скандали та можуть закінчитися розлученням. А що ж малеча? Він виросте нервовим, полохливим, агресивним чи безвольним. Рівень тривожності у такої дитини наводить психологів на жах.

Нерідкі й конфлікти між батьками та бабусями. Перші намагаються раз і назавжди визначити межі, порушувати які не слід, а другі легко скасовують усі правила. Ну що поганого в тому, щоб нагодувати дитину шоколадом, дозволити їй лягти пізніше, дозволити поїсти перед телевізором? Насправді такі розбіжності теж призводять до сумних наслідків, спричиняють серйозні труднощі у вихованні дитини.

Єдині вимоги, що підтримуються всіма членами сім'ї, - ось чого потрібно домагатися. Неприпустимі суперечки та конфлікти, адже дитина уважно стежить за тим, що відбувається. Він не в змозі прийняти сторону одного з батьків, тому що любить обох. Спостерігаючи, як батьки сваряться через нього, дитина відчуває колосальне та невиправдане почуття провини. А це вже душевна травма, яка може зіпсувати долю малюка.

Саме тому так важливо дійти згоди. Правильне виховання, засноване на повазі та любові всіх членів сім'ї один до одного, дозволить вирішити всі проблеми.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та науки РФ

Федеральна державна бюджетна освітня установа

вищої освіти

«Рязанський державний університетім. С.А. Єсеніна»

Інститут іноземних мов

Кафедра німецьких мов та методики їх викладання

Реферат з дисципліни «Педагогічна психологія»

«Психологічніосновивиховання»

Підготував: студент 2 курсу групи 6481

Донюкова Ганна В'ячеславівна

Перевірив: викладач

Єрьомкін Юрій Логінович

Рязань, 2016

Вступ

Педагогіка є суспільною наукою, що тісно пов'язана з психологією. З одного боку, ці науки нероздільні між собою, оскільки виховання та навчання дітей завжди має враховувати психологічні особливості особистості. Наслідуючи таку логіку, не можна засумніватися в істинності цього судження. Однак на практиці справа трохи інакша. Психологія як наука розвивалася у межах філософії, тоді як педагогіка спочатку формувалася як самостійна наука. У результаті психологія та педагогіка організаційно оформилися як самостійні науки та існують окремо. На практиці досі немає тісного порозуміння між психологами та педагогами.

На початку XX ст. існувала та розвивалася комплексна наука про дітей, їх навчання та виховання - педологія. У рамках цієї науки успішно співпрацювали педагоги, психологи, медики, фізіологи та інші вчені. Були наукові центри, де готували педологів, наукові лабораторії, де спеціалістами різних напрямів розроблялися проблеми дитинства. Досягнення вітчизняних учених у галузі педології не поступалися зарубіжним. У межах цієї науки широко використовувалися психологічні методи вивчення особистісних особливостей та виховного на дітей. Однак цю науку спіткала та сама доля, що генетику та кібернетику. Педологічні дослідження було припинено, а наукові та дослідницькі установи - закриті. На жаль, певний розрив між психологією та педагогікою спостерігається й досі, незважаючи на те, що з кожним роком психологія дедалі більше проникає у навчальний процес.

У процесі індивідуального розвитку відому роль відіграє дозрівання, щонайменше очевидно, що певну роль у ньому грає і навчання. Все питання полягає в тому, щоб правильно визначити їхні стосунки. Ключ до вирішення цього питання в положенні, червоною ниткою, що проходить через все наше трактування розвитку психіки: психічні функції формуються в процесі функціонування та істотно залежать від того об'єктивного змісту, на якому вони формуються. У дитини це функціонування нерозривно пов'язане з освоєнням змісту людської культури і системи міжлюдських відносин, що встановилася в даному суспільстві. Освоєння змісту культури відбувається у процесі навчання: освоєння системи міжлюдських відносин того колективу, якого належить даний індивід, -- у процесі виховання, нерозривно що з навчанням. Конкретне дослідження розвитку спостереження, мислення, мовлення і т. д. (див. відповідні глави) показує, що стадії, або щаблі, розумового розвиткудитини, що виражаються у формах спостереження, промови, мислення, залежить від змісту, яким під час навчання опановує дитина, і зажадав від форми спілкування, зокрема педагогічного впливу, за умов якого цей розвиток відбувається.

Дитина не дозріває спочатку і потім виховується та навчається; він дозріває, виховуючись і навчаючись, тобто під керівництвом дорослих освоюючи той зміст культури, яке створило людство; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання та розвиток дитини під час навчання та виховання не тільки проявляється, а й відбувається. Організм розвивається, функціонуючи; людина - дорослий розвивається, працюючи; дитина розвивається, виховуючись та навчаючись. У цьому полягає основний закон психічного розвиткудитини.

Єдність розвитку та навчання, розвитку та виховання означає, що ці процеси включаються як взаємозалежні та взаємопроникні сторони, як ланки в єдиний процес, у якому причина та слідство безперервно змінюються місцями. Розвиток як обумовлює навчання і виховання, а й саме зумовлено ними. Навчання як надбудовується над розвитком, тоді як дозрівання створює готовність йому, а й саме зумовлює хід дозрівання та розвитку. У результаті навчання здібності дитини як виявляються, а й формуються; так само як і риси його характеру не тільки проявляються, а й формуються в поведінці дитини, що складається і змінюється під час виховання. Психічні властивості дитини як передумова, а й результат всього ходу його розвитку, що відбувається у процесі виховання і навчання. У цих положеннях закладено основу для справді позитивного та важливого подолання пануючого у традиційній психології дитинства вчення про розвиток. Це вчення виходить з уявлення, що розвиток - це дозрівання. Навчання надбудовується над дозріванням, у міру того, як дозрівання створює готовність для нього. Розвиток в такий спосіб визначає, обумовлює навчання, начебто не визначаючись ним.

У радянській літературі Л. С. Виготський зробив спробу вирішення проблеми розвитку та навчання. Він говорить про єдність навчання та розвитку та відзначає провідну роль навчання: навчання просуває розвиток уперед.

Правильне вирішення питання про співвідношення розвитку та навчання має центральне значення як для психології, але й педагогики. Кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає (свідомий він це чи ні) певну концепцію розвитку. Так само кожна концепція психічного розвитку, яку сформулює психолог (усвідомлює він це чи ні), містить у собі певну теорію навчання.

Якщо психічний розвиток зводиться загалом до дозрівання, то навчання у разі, не визначаючи розвитку, лише надбудовується з нього. Воно при цьому може бути лише тренувальним, а ніяк не освітнім, тобто формуючим процесом. Механістична теорія навчання як тренування (Торндайк) є природним та неминучим висновком з біологізаторської теорії розвитку як дозрівання. Назад - з розуміння навчання не як освіти, тобто формування особистості дитини, а лише як тренування випливає уявлення про розвиток як про дозрівання, що визначає готовність до навчання і не визначається їм. Ці теорії навчання та розвитку нерозривно пов'язані та взаємообумовлені.

Розвиток людини є зрештою ні чим іншим, як становленням особистості - активного та свідомого суб'єкта людської історії. Її розвиток не продуктом взаємодії різних зовнішніх чинників, а «самодвижением» суб'єкта, включеного у різноманітні стосунки з оточуючим.

Коли ми говоримо про провідну роль навчання в процесі психічного, зокрема розумового, розвитку дитини, йдеться про процес, у якому дитина виступає не тільки об'єктом, а й суб'єктом, у процесі навчання - під керівництвом дорослих - активно освоює надбання матеріальної та духовної культури «Рушні сили» розвитку особистості укладені у цій діяльності - у внутрішніх суперечностях між формами дедалі більш свідомої діяльності дитини на вже досягнутому нею рівні розвитку та тим новим змістом, яким вона опановує. У ході цієї діяльності розвиток дитини не тільки проявляється, а й відбувається.

Таким чином, кардинальна проблема розвитку та формування особистості, всіх психічних властивостей її та особливостей, здібностей, характерологічних рис у ході індивідуального розвитку суттєво перетворюється. У діяльності людини, у його справах - практичних і теоретичних - психічне, духовний розвитоклюдини як виявляється, а й відбувається.

Історія культурного розвитку дитини наводить нас упритул до питань виховання. Культурний розвиток поведінки дитини не йде по кривій, що рівномірно піднімається вгору. Воно взагалі мало схоже на стереотипні форми розвитку, що встановилися, із закономірною правильністю переходять одна в іншу, як це має місце в утробному розвитку дитини. Дуже довго за основу розвитку приймалися рослинні процеси розвитку з найбільш елементарними відносинами між організмом і середовищем. На цій підставі процеси вростання дитини на культуру взагалі не розглядалися як процеси розвитку. На них дивилися частіше як на процес простого механічного засвоєння низки навичок чи набуття низки знань. Наприклад, вростання дитини на культурну арифметику розглядалося як простий вишкіл, нічим сутнісно що відрізняється від засвоєння деяких фактичних даних, скажімо адрес, вулиць тощо. Ця думка можлива до того часу, поки саме розвиток розуміється вузько й обмежено. Проте варто лише розширити поняття розвитку до його законних меж, засвоїти, що поняття розвитку включає не тільки еволюційні, а й революційні зміни, рух назад, прогалини, зигзаги та конфлікти, як можна побачити, що вростання дитини в культуру є розвитком у власному сенсі, хоч і розвитком іншого типу, ніж утробний розвиток людського плода.

1. Поняття про виховання у педагогічній психології

Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до суспільного життята продуктивної праці. Вирізняють виховання у широкому соціальному сенсі, включаючи у нього вплив особистість суспільства загалом, і виховання у вузькому сенсі -- як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто трактується в ще більш локальному значенні - як вирішення будь-якої іншої виховної задачі (наприклад, виховання певних рис характеру, пізнавальної активностіі т.д.). Отже, виховання - це цілеспрямоване формування особистості основі формування: 1) певних відносиндо предметів, явищ навколишнього світу; 2) світогляду; 3) поведінки (як прояв відносин та світогляду). Можна виділити види виховання (розумове, моральне, фізичне, трудове, естетичне тощо).

2. Виховання як цілеспрямоване формування особистості

Різні типи суспільств у різні історичні часи по-різному розуміли мету та сенс виховання. У сучасну епоху метою виховання є формування особистості, яка високо цінує ідеали свободи, демократії, гуманізму, справедливості та має наукові погляди на навколишній світ. Формування всебічно та гармонійно розвиненої особистостістає основною метою (ідеалом) сучасного виховання.

Різні цілі виховання по-різному визначають його зміст, і характер його методики.

У Європі, Америці, Японії є значне розмаїття теорій та підходів до виховання. Першу групу становлять концепції, у яких виховання сприймається як більш-менш жорстке керівництво учнями, формування заданих суспільством якостей особистості. Це можна назвати авторитарною, технократичною педагогікою. Виховним концепціям другої групи можна назвати узагальнену назву -- гуманістична школа. Загалом виховні системи Заходу базують свої теорії на філософії прагматизму, позитивізму, екзистенціалізму. Психоаналіз та біхевіоризм є психологічною основоюбільшість виховних концепцій Заходу.

Розробники технократичної авторитарної педагогіки виходять з того, що завданням виховної системи школи та суспільства є формування «функціональної» людини - виконавця, адаптованого до життя в даній громадській системі, підготовленого до виконання відповідних соціальних ролей. У ці ролі такі: громадянин, працівник, сім'янин, споживач. Виховання слід будувати на раціональній науковій основі, програмуючи поведінку людей та керуючи її формуванням. (Скіннер - творець технократичної педагогіки.) Радянська педагогіка намагалася будувати виховання саме як керований контрольований процес, прагнучи визначити точні цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Представники технократичного підходу на Заході також стоять на позиції, що процес формування та виховання особистості має бути строго спрямованим і призводити до проектованих результатів. Однак у цьому підході криється загроза маніпулювання особистістю, небезпека отримати в результаті людини-функціонера, бездумного виконавця. Виховання сприймається як модифікація поведінки, як вироблення «правильних» поведінкових навичок. У основі технократичної педагогіки лежить принцип модифікації поведінки учнів у потрібному напрямі.

Формування навичок поведінки необхідно, але не можна нехтувати власною волею особистості, її свідомістю, свободою вибору, цілями та цінностями, що й детермінує власне людську поведінку. Модифікаційна методика передбачає вироблення бажаного поведінки у різних соціальних ситуаціях з допомогою «підкріплювачів»: схвалення чи осуду у різних формах. У модифікаційній методиці немає нічого поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінку, емоції людини з метою її розвитку. Але якщо модифікація поведінки призводить до маніпуляції особистістю, нехтує її інтересами, служить адаптації, не апелюючи до своєї волі та зовнішньої свободи, це носить антигуманний характер. Крайнім виразом технократичного підходу є теорія та практика психотропного впливу на учнів та дорослих. Виховання за допомогою фармакологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам.

Але якщо модифікація поведінки призводить до маніпуляції особистістю, нехтує її інтересами, служить адаптації, не апелюючи до своєї волі та зовнішньої свободи, це носить антигуманний характер. Крайнім виразом технократичного підходу є теорія та практика психотропного впливу на учнів та дорослих. Виховання за допомогою фармакологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам.

Головними поняттями гуманістичної педагогіки є «самоактуалізація людини», «особистісне зростання», «допомога, що розвиває». Кожна людина є цільною освітою, неповторною особистістю. Поведінка особистості визначається не підкріпленням, що надходить із зовнішнього середовища, як вчить біхевіоризм, а вродженим прагненням людини до актуалізації - розвитку своїх природних здібностей, пошуку свого сенсу та життєвого шляху. Особистість розуміється як складна автономна система, що відрізняється спрямованістю, волею до позитивної діяльності та співробітництва. Самоактуалізація - це реалізація себе в діяльності, у відносинах з людьми, у повнокровному, «хорошому» житті на обраному і життєвому шляху, що змінюється. Цей стан означений у К. Роджерса поняттям «повноцінно функціонує людина». У психотерапії та педагогіці Роджерса психотерапевт та педагог має порушити власні сили людини за рішенням до її проблем. Чи не нав'язувати йому готового рішення, а стимулювати його власну роботуз особистісної зміни та зростання, які ніколи не мають меж. Метою навчання та виховання має бути не придбання знань як набору фактів, теорій та ін., а зміна особистості учня в результаті самостійного вчення. Завдання школи та виховання - дати можливість розвитку, саморозвитку особистості, сприяти пошуку своєї індивідуальності, допомогти людині йти до самоактуалізації.

Вчення, в якому зацікавлений учень, де є не просто накопичення фактів, а зміна учня, його поведінки, його «Я-концепції», Роджерс назвав «значущим для людини вченням» і вважав, що таке воно і може бути. Він визначав наступні умови, При яких воно може відбутися:

1. Учні вирішують у процесі вчення проблеми, які їх і значущі їм.

2. Педагог почувається по відношенню до учнів конгруентно, тобто виявляє себе такою людиною, якою вона є, висловлюючи себе вільно.

3. Педагог виявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає його таким, як той є.

4. Педагог виявляє емпатію до учня. Це означає здатність проникати у його внутрішній світ, розуміти його, дивитися його очима, залишаючись при цьому самим собою.

5. Педагог грає роль помічника і стимулятора значущого вчення, повинен створити психологічний комфорт і свободу учня, т. е. вчення має бути центроване на учні, а чи не на навчальному предметі. Вихователь у рамках гуманістичної педагогіки має спонукати учнів до морального вибору, надавши матеріал для аналізу Методами виховання є дискусії, рольові ігри, обговорення ситуацій, аналіз та вирішення конфліктів. Для батьків та педагогів вчені гуманістичної школи пропонують такі прийоми у спілкуванні з дитиною: активне слухання, безумовне коханнядо дитини, позитивна увага до неї, контакт очей, фізичний контакт.

Педагогічні закономірності виховання - це адекватне відображення об'єктивної дійсності виховного процесу, що володіє загальними стійкими властивостями за будь-яких конкретних обставин.

Можна виділити такі закономірності виховання (П.І. Підкасистий, 1996):

Виховання дитини як формування у структурі його особистості соціально-психологічних новоутворень відбувається лише шляхом активності самої дитини. Міра зусиль має відповідати мірі його можливостей. Будь-яка виховна задача через активні дії: фізичний розвиток – через фізичні вправи, моральне – через постійну орієнтацію на самопочуття іншої людини, інтелектуальне – через розумову активність, вирішення інтелектуальних завдань;

Дотримання пропорційного співвідношення зусиль дитини та зусиль педагога у спільній діяльності: початковому етапічастка активності педагога перевищує активність дитини, потім активність дитини зростає і на заключному етапідитина все робить сама під контролем педагога. Спільно розділена діяльність допомагає дитині відчути себе суб'єктом діяльності, а це надзвичайно важливо для вільного творчого розвиткуособи.

Хороший педагог відчуває межі власної участі у діяльності дітей, вміє відійти у тінь і визнати повне право дітей на творчість та вільний вибір;

Тільки в умовах любові та захищеності дитина вільно та вільно висловлює свої відносини, сприятливо розвивається. Тому виховання включає у свій зміст демонстрацію любові на адресу дитини, уміння зрозуміти, допомогти дитині, пробачити її помилки, захистити;

Організована діяльність повинна супроводжуватися мулом і вінчатися ситуацією успіху, яку має пережити кожна дитина. Ситуація успіху - це суб'єктивне переживання досягнень, внутрішня задоволеність дитини самою участю у діяльності, власними діями та отриманим результатом. Позитивне підкріплення - саме загальна умовастворення ситуації успіху;

Виховання має носити прихований характер, діти нічого не винні відчувати себе об'єктом докладання педагогічних моралі, нічого не винні постійно усвідомлювати свою схильність продуманим впливам. Прихована позиція педагога забезпечується спільною діяльністю, інтересом педагога до внутрішнього світу дитини, наданням йому особистісної свободи шанобливим та демократичним стилем спілкування; цілісність особистості наказує педагогам цілісність виховних впливів.

Виділяють такі основні принципи (П.І.Підкасистий, 1996):

Перший принцип виховання, що випливає з мети виховання і враховує природу виховного процесу - орієнтація на ціннісні відносини - сталість професійної уваги педагога на відносини вихованця, що формуються, до соціально-культурних цінностей (людині, природі, суспільству, праці, пізнання) і ціннісним основам життя - - Добру, істину, красу. Умовою реалізації принципу орієнтації на цінні відносини виступають філософська і психологічна підготовкапедагога;

Другий принцип виховання - принцип суб'єктності - педагог максимально сприяє розвитку здатності дитини усвідомлювати своє «Я» у зв'язках людьми та світом, осмислювати свої дії, передбачати наслідки для інших людей та своєї долі, виробляти осмислений вибір життєвих рішень. Принцип суб'єктності виключає жорсткий наказ на адресу дітей, а передбачає спільне з дитиною прийняття рішення, щоб дитина сама осмислила: «Якщо ти зробиш те, буде тобі... Ти цього хочеш? Це буде правильно? »;

Третій принцип виховання випливає зі спроби узгодити соціальні норми, правила життя та автономність неповторної особистості кожної дитини. Цей принцип говорить - прийняття дитини як даність, визнання за дитиною права на існування її такою, якою вона є, повага історії її життя, яка сформувала його існування на даний момент саме таким, визнання цінності його особистості, збереження поваги по відношенню до кожного поза Залежно від його успіхів, розвитку, становищі.

Межі прийняття даності існують: вони відображені у двох «Не можна»

- «Не можна зазіхати на іншу людину» і «не можна не працювати, не розвивати себе» - ці заборони безумовні та категоричні для людини сучасної культури.

Союз трьох принципів виховання надає вихованню характеристики, що гармонійно поєднуються: філософічну, діалогічну, етичну. Вони не можуть існувати одна без іншої, так як реалізація одного з названих принципів сучасного виховання у відірваності від інших неможлива.

Форми виховання - методи організації виховного процесу, методи доцільної організації колективної та індивідуальної діяльності учнів. Використовують терміни «виховний захід, організаційні форми виховання». Захід - організоване дію колективу, спрямоване досягнення будь-яких виховних цілей.

В педагогічній літературієдиного підходи до класифікації форм виховної роботи немає. Найбільш поширеною є класифікація організаційних форм виховання залежно від того, як організовані учні: масові форми (участь всього класу), гуртково-групова та індивідуальна. Заслуговує на увагу підхід до визначення форм виховної роботи, пов'язаний з напрямками виховної діяльності, наприклад, в організацію пізнавально-розвивальної діяльності учнів найбільше підходять такі форми, як вікторина, аукціон знань, конкурс знавців «Що, де, коли?», конкурс проектів, ділові ігри, наукові конференції учнів, конкурс винахідників і фантазерів тощо. .

При здійсненні завдань морального вихованняможуть застосовуватися такі форми, як диспути, круглий стіл, бесіда на етичні теми, телемости, акції милосердя, літературно-музичні композиції Для кожного дитячого колективуслід вибирати найбільш підходящі форми. Чим різноманітніший і багатший за змістом форми організації виховного процесу, тим ефективніше. У основі вибору форм виховної роботи має бути педагогічна доцільність.

Коли йдеться про спеціально організовану виховну діяльність, то зазвичай ця діяльність асоціюється з певним впливом, впливом на особи, що формується. Ось чому в деяких посібниках з педагогіки виховання традиційно визначається як спеціально організований педагогічний вплив на особистість, що розвивається, з метою формування у неї визначених суспільством соціальних властивостей і якостей.

Саме собою виховне зовнішній впливне завжди веде до бажаному результату: воно може викликати у виховуваного як позитивну, так і негативну реакцію або бути нейтральним. Цілком зрозуміло, лише за умови, якщо виховний вплив викликає в особистості внутрішню позитивну реакцію (ставлення) і збуджує її власну активність у роботі над собою, вона надає на неї ефективний розвиваючий та формувальний вплив.

Під вихованням слід розуміти цілеспрямований та свідомо здійснюваний педагогічний процесорганізації стимулювання різноманітної діяльності формованої особистості з оволодіння суспільним досвідом: знаннями, практичними вміннями та навичками, способами творчої діяльності, соціальними та духовними відносинами.

Зазначений підхід до трактування розвитку особистості отримав назву діяльнісно-відносницької концепції виховання. Сутність цієї концепції, як показано вище, полягає в тому, що тільки включаючи зростаючу людину в різноманітні види діяльності з оволодіння суспільним досвідом і вміло стимулюючи її активність (ставлення) у цій діяльності, можна здійснювати її дієве виховання.

Без організації цієї діяльності та формування позитивного відношеннядо неї виховання неможливе. Саме в цьому полягає глибинна сутність цього найскладнішого процесу.

У процесі виховання необхідно спонукати дитину до здійснення самовиховання.

Сама дитина активна вже з народження, вона народжується зі здатністю до розвитку. Він не посудина, куди «зливається» досвід людства, він сам здатний цей досвід набувати та творити щось нове. Тому основними душевними чинниками розвитку є самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення.

Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь за допомогою внутрішніх душевних факторів, що забезпечують розвиток. Виховання, якщо воно не насильство, без самовиховання неможливе. Їх слід розглядати як дві сторони одного й того самого процесу. Здійснюючи самовиховання, людина може самоутворюватися.

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду спрямованої на власний розвиток. Самонавчання - це процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь за допомогою власних устремлінь і обраних коштів.

У поняттях «самовихованість», «самоосвіта», «самонавчання» педагогіка описує внутрішній духовний світ людини, його здатність самостійно розвиватися. Зовнішні фактори- Виховання, освіта, навчання - лише умови, засоби їх пробудження, приведення в дію. Саме тому філософи, педагоги, психологи стверджують, що у душі людини закладено рушійні сили його розвитку.

3. Психологічні теорії особистості у зарубіжній та вітчизняній психології

Розвиток особистості відбувається у загальному контексті «життєвого шляху» людини (Рубінштейн). Ананьєв визначає життєвий шляхлюдини як історію «формування та розвитку особистості у певному суспільстві, сучасника певної епохи та однолітка певного покоління». По Ананьєву, життєвий шлях має певні фази, пов'язані зі змінами у способі життя, системі відносин, життєвої програми. Розвиток особистості як процес соціалізації індивіда здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, регіону, країни, у певних соціально-політичних, економічних умов, у етносоціокультурних, національних традиціях того народу, представником якого він є. У той самий час кожної фазі життєвого шляху, як підкреслював Виготський, складаються певні соціальні ситуаціїрозвитку як своєрідні взаємини дитини та її навколишнього соціальної дійсності. Адаптація до діючих у суспільстві норм, форм взаємодії, змінюється фазою індивідуалізації, пошуком засобів і способів позначення своєї індивідуальності, несхожості, та був фазою інтеграції особистості спільності - усе це механізми особистісного розвитку (по Петровскому).

3.1 Теорії особистості зарубіжних психологів

ПсихоаналітичнаКонцепціярозвиткуФрейдазазначає, що кожна людина народжується з вродженими сексуальними інстинктами, це внутрішня психічна інстанція - "Воно" є спадковим фактором розвитку, а вплив зовнішнього середовища, суспільства зумовлюють виникнення свідомості і "Над-Я". На «Я» тисне «Воно» та «Над-Я», тисне спадковість та зовнішнє середовище, причому середові впливи витісняють сексуальні потяги-- вони з ними в антагоністичних суперечливих відносинах. А суспільство постає як джерело всіляких травм. Розвиток особистості розглядається Фрейдом як збігається з психосексуальним розвитком дитини, Особливості перебігу психосексуальних стадій розвитку дитини (оральна, анальна, фалічна, генітальна стадія) зумовлюють перебіг життєвої долі, тип характеру та особистості, різновид порушень психіки дорослої людини. Кожен із етапів психосексуального розвиткухарактеризується певним способом прояву статевої енергії-лібідо через ерогенні зони, властиві цьому віку. Якщо лібідо задовольняється неадекватним чином, людина ризикує зупинитися на цій стадії і фіксується певні риси особистості.

На думку Фрейда, найбільш важливі періодиу житті дитини завершуються до п'яти років: саме в цей час формуються головні структури особистості (вже сформовані структури «Я» та «Над-Я»). Фалічній стадії відповідає зародження таких рис особистості, як самоспостереження, розсудливість, раціональне мислення, утрирування соціальних проявів поведінки, властивих тій чи іншій статі. Латентна стадія (5-12 років) характеризується зниженням статевого інтересу, психічна інстанція «Я» повністю контролює потреби «Воно», енергія людини спрямована на шкільне навчання, освоєння загальнолюдського досвіду та культури, освоєння різних формповедінки, властивих цій статі, встановлення дружніх відносин з однолітками і дорослими поза сімейного оточення. Генітальна стадія (12-18 років) характеризується поверненням дитячих сексуальних прагнень, всі колишні ерогенні зони об'єднуються і з'являється прагнення нормального сексуального спілкування. Однак здійснення нормального сексуального спілкування може бути утруднено і тоді можливі регресії, повернення до колишніх стадій розвитку: посилення агресивних прагнень «Воно», повернення Едіпова комплексу та прагнень до гомосексуальності, до вибору і спілкування з особами своєї статі. Нормальний розвиток, за Фрейдом, відбувається за допомогою механізму сублімації, а розвиток, який відбувається за допомогою механізмів витіснення, регресії чи фіксації, породжує патологічні характери.

Головними критеріями досягнення психологічної зрілості Фрейд вважав прагнення працювати, створювати щось корисне і цінне і здатність любити іншу людину заради неї самої.

3.2 Епігенетична теорія розвитку особистості Еріксона

Теорія Еріка Еріксона виникла з практики психоаналізу. Він трактує структуру особистості як і, як і 3. Фрейд (як що складається з «Воно», «Я», «Над-Я»). Стадії розвитку особистості, відкриті Фрейдом, не відкидаються Еріксоном, а ускладнюються і наново осмислюються з позиції нового історичного часу. Психосоціальна концепція розвитку особистості, розроблена Еріксоном, показує тісний зв'язокпсихіки людини та характеру суспільства, в якому він живе. Порівняння виховання дітей у індіанських племенах з вихованням білих американських дітей дозволило зробити висновок, що у кожній культурі є особливий стиль виховання дітей -- він завжди приймається матір'ю як єдино правильний. Цей стиль визначається тим, що очікує від дитини суспільство, в якому вона живе. Кожній стадії розвитку людини відповідають свої, властиві цьому суспільству, очікування, які може виправдати чи виправдати. Весь розвиток людини, від народження до юності, розглядається Еріксоном як тривалий період формування зрілої психосоціальної ідентичності, внаслідок якого людина набуває об'єктивного почуття належності до своєї соціальної групи, розуміння неповторності свого індивідуального буття.

Еріксон ввів поняття «групова ідентичність», яка формується з перших днів життя, дитина орієнтована на включення до певної соціальної групи, починає розуміти світ, як ця група. Але поступово у дитини формується і «егоїдентичність», почуття стійкості та безперервності свого «Я», незважаючи на те, що йдуть багато процесів зміни. Формування егоєдентичності - тривалий процес, який включає низку стадій розвитку особистості. Кожна стадія характеризується завданнями цього віку, а завдання висуваються суспільством. Але вирішення завдань визначається вже досягнутим рівнем психомоторного розвитку людини та духовною атмосферою суспільства, в якому людина живе. На стадії дитинства (перша стадія) головну роль життя дитини грає мати, вона годує, доглядає, дає ласку, турботу, у результаті в дитини формується базове довіру до світу. Базова довіра проявляється у легкості годівлі, хорошому снідитини, нормальної роботи кишечника, умінні дитини спокійно чекати мати (не кричить, не кличе, дитина як би впевнена, що мати прийде і зробить те, що потрібно). Динаміка розвитку довіри залежить матері. Тут важлива не кількість, їжі, а якість догляду за дитиною, важлива впевненість матері у своїх діях. Якщо мати тривожна, невротична, якщо ситуація в сім'ї напружена, якщо дитині приділяють мало уваги (наприклад, дитина в будинку сиріт), то формується базова недовірадо світу, стійкий песимізм. Сильно виражений дефіцит емоційного спілкування з немовлям призводить до різкого уповільнення психічного розвитку дитини

Друга стадія раннього дитинствапов'язана з формуванням автономії та незалежності, дитина починає ходити, навчається контролювати себе при виконанні актів дефекації; суспільство і батьки привчають дитину до акуратності, охайності, починають соромитись за «мокрі штанці». Соціальне несхвалення розплющує очі дитини всередину, відчуває можливість покарання, формується почуття сорому. Наприкінці стадії має бути рівновага «автономії» та «сорому». Це співвідношення буде позитивно сприятливим у розвиток дитини, якщо батьки нічого очікувати придушувати бажання дитини, бити за провинности.

У віці «автономії» 3-5 років, на третій стадії, дитина вже переконана, що вона особистість, тому що вона бігає, вміє говорити, розширює область оволодіння світом, у дитини формується почуття підприємливості, ініціативи, що закладається у грі. Гра дуже важлива для розвитку дитини, тому що формує ініціативу, творчість, дитина освоює відносини між людьми за допомогою гри, свої психічні можливості: волю, мислення, пам'ять та ін. Але якщо батьки сильно придушують дитину, не приділяють уваги її іграм, то це негативно впливає розвиток дитини, сприяє закріпленню пасивності, невпевненості, почуття провини.

У молодшому шкільному віці (четверта стадія) дитина вже вичерпала можливості розвитку у межах сім'ї, і тепер школа залучає дитину до знань про майбутню діяльність, передає технологічний егос культури. Якщо дитина успішно опановує знаннями, новими навичками, то вона вірить у свої сили, впевнена, спокійна, але невдачі школі призводять до появи, а часом і до закріплення почуття своєї неповноцінності, невіри у свої сили, відчаю, втрати інтересу до навчання. При неповноцінності дитина хіба що знову повертається у сім'ю, вона йому притулок, якщо батьки намагаються допомогти дитині подолати труднощі у навчанні. Якщо батьки лише лають і карають за оцінки, почуття неповноцінності у дитини закріплюється часом на все життя.

В підлітковому віці(п'ята стадія) формується центральна форма егоідентичності. Бурхливе фізіологічне зростання, статеве дозрівання, занепокоєння тим, як він виглядає перед іншими, необхідність знайти своє професійне покликання, здібності, вміння - ось питання, що постають перед підлітком, і це вже є вимоги суспільства до підлітка про самовизначення. На цій стадії наново встають усі минулі критичні моменти. Якщо на ранніх стадіях у дитини сформувалися автономія, ініціатива, довіра до миру, впевненість у своїй повноцінності, значущості, то підліток успішно створює цілісну форму егоідентичності, знаходить своє «Я», визнання себе з боку оточуючих. Інакше відбувається дифузія ідентичності, підліток не може знайти своє «Я», не усвідомлює своїх цілей і бажань, відбувається повернення, регресія до інфантильних, дитячих, утриманських реакцій. З'являється невиразне, але стійке почуття тривоги, почуття самотності, спустошеності, постійного очікування чогось такого, що може змінити життя, але сама людина активно нічого не робить. Виникає страх перед особистим спілкуванням та нездатність емоційно впливати на осіб протилежної статі, ворожість, зневагу до навколишнього суспільства, почуття «не визнання себе» з боку оточуючих людей. Якщо людина знайшла себе, то ідентифікація полегшується.

На шостій стадії (молодість) для людини актуальним стає пошук супутника життя, тісне співробітництво з людьми, зміцнення зв'язків із соціальною групою. Людина не боїться знеособлення, вона поєднує свою ідентичність з іншими людьми, з'являється почуття близькості, єдності, співпраці, інтимності з певними людьми. Проте, якщо дифузія ідентичності переходить і цей вік, людина замикається, закріплюється ізоляція, самотність.

Сьома - центральна стадія - дорослий етап розвитку особистості. Розвиток ідентичності йде все життя, діє з боку інших людей, особливо дітей, вони підтверджують, що ти їм потрібний. Позитивні симптоми цієї стадії: особистість вкладає себе в хорошу, улюблену працю та турботу про дітей, задоволена собою та життям. Якщо нема на кого вилити своє «Я» (немає улюбленої роботи, сім'ї, дітей), то людина спустошується, намічається застій, відсталість, психологічний та фізіологічний регрес. Як правило, такі негативні симптомисильно виражені, якщо особистість була підготовлена ​​до цього всім перебігом свого розвитку, якщо були негативні вибори на етапах розвитку.

Після 50 років (восьма стадія) відбувається створення завершеної форми егоєдентичності на основі всього шляху розвитку особистості. Людина переосмислює все своє життя, усвідомлюється своє «Я» у духовних роздумах про прожиті роки. Людина повинна зрозуміти, що її життя - це неповторна доля, яку не треба переробляти, людина «приймає» себе і своє життя, усвідомлюється необхідність у логічному завершенні життя, проявляється мудрість, відсторонений інтерес до життя перед смертю. Якщо «прийняття себе та життя» не відбулося, то людина відчуває розчарування, втрачає смак до життя, відчуває, що життя пройшло невірно, дарма.

На думку Еріксона, людина протягом життя переживає вісім психосоціальних криз, специфічних для кожного віку, сприятливий чи несприятливий результат яких визначає можливість подальшого розквіту особистості.

Першу кризу людина переживає на першому році життя. Він пов'язаний з тим, задовольняються чи ні основні фізіологічні потреби дитини доглядає за ним людиною. У першому випадку у дитини розвивається почуття глибокої довіри до навколишнього її світу, а в другому, навпаки, - недовіра до неї.

Друга криза пов'язана з першим досвідом навчання, особливо з привчанням дитини до охайності. Якщо батьки розуміють дитину та допомагають їй контролювати природні відправлення, дитина отримує досвід автономії. Навпаки, занадто строгий чи надто непослідовний зовнішній контроль призводить до розвитку у дитини сорому чи сумнівів, пов'язаних, головним чином, зі страхом втратити контроль над власним організмом.

Третя криза відповідає другому дитинству. У цьому віці відбувається самоствердження дитини. Плани, що він постійно будує, і які дозволяють здійснити, сприяють розвитку в нього почуття ініціативи. Навпаки, переживання повторних невдач і безвідповідальності можуть призвести до покірності і почуття провини.

Четверта криза відбувається у шкільному віці. У школі дитина вчиться працювати, готуючись до виконання майбутніх завдань. Залежно від атмосфери, що панує в школі, і прийнятих методів виховання у дитини розвивається смак до роботи або ж, навпаки, почуття неповноцінності як у плані використання і можливостей, так і в плані власного статусу серед товаришів.

П'яту кризу переживають підлітки обох статей у пошуках ідентифікацій (засвоєння зразків поведінки значущих підлітка інших людей). Цей процес передбачає об'єднання минулого досвіду підлітка, його потенційних можливостейта виборів, які він має зробити. Нездатність підлітка до ідентифікації або пов'язані з нею труднощі можуть призвести до її «розпилення» або ж до плутанини ролей, які підліток грає або гратиме в афективній, соціальній та професійній сферах.

Шоста криза властива молодим дорослим людям. Він пов'язаний з пошуком близькості з коханою людиною, разом з якою вона має здійснювати цикл «робота – народження дітей – відпочинок», щоб забезпечити своїм дітям належний розвиток. Відсутність подібного досвіду призводить до ізоляції людини та її замикання на самому собі.

Сьома криза переживається людиною у сорокарічному віці. Він характеризується розвитком почуття збереження роду, що виражається, головним чином, в «інтересі до наступного покоління та його виховання». Цей період життя відрізняється високою продуктивністю і творчістю в різних областях. Якщо, навпаки, еволюція подружнього життя йде іншим шляхом, вона може застигнути в стані псевдоблізі (стагнація), що прирікає подружжя на існування лише для себе з ризиком збіднення міжособистісних відносин.

Восьма криза переживається під час старіння. Він знаменує собою завершення попереднього життєвого шляху, а дозвіл залежить від цього, як цей шлях пройдено. Досягнення людиною цілісності ґрунтується на підведенні ним підсумків свого минулого життя та усвідомленні як єдиного цілого, у якому вже нічого не можна змінити. Якщо людина не може звести свої минулі вчинки в єдине ціле, вона завершує своє життя у страху перед смертю та в розпачі від неможливості розпочати життя наново.

Розвиток особистості (за Е. Берном)

Зовнішні фактори виховання	Варіанти особистості та долі (психологічні позиції)
Підтвердження «нехорошості» від дорослої дитини	«Я - поганий, Інші - відмінні» (комплекс неповноцінності). Кредо: «Моє життя небагато Варіанти: пасивне переживання невдач («Зелена жаба»); Прагнення покращити себе за допомогою якихось предметів (зовнішня перевага за рахунок модного одягу, дорогої автомашини тощо); Прагнення покращити себе за рахунок досягнення успіхів у кар'єрі, спорті, сексі (зовнішня перевага)
Знехтуваність дитини; Суперечлива поведінка батьків; Жорсткі покарання	"Я - поганий, інші погані" (повна безнадійність). «Сіра Жаба». Кредо: "Жити взагалі не варто!" Варіанти: Невдачі; Алкоголізм, наркотики; Самогубство
Розпещеність дитини	«Інші погані, я – добрий». Кредо: «Чуже життя не багато варте!» Варіанти: - "жертва" ("Усі погані"); Бажання робити боляче іншим: словесна агресія (критика інших) або фізична агресія(вбивства, побиття); розпоряджатися іншими: прагнення влади
Затвердження дорослих про позитивних якостяхдитину; Прийняття дитини такою, якою вона є; Зусилля самої людини з самовдосконалення; визнання людиною своїх прав та таких самих прав за іншими; Прагнення бути собою; Прийняття відповідальності упродовж свого життя; Прагнення зробити життя навколо себе кращим; Продуктивний підхід до невдач: "Так не вийшло, як знайти інший спосіб вирішення проблеми?"; Зацікавленість у бла-гополуччі інших, у співпраці з	«Я – добрий, інші – добрі, життя хороше» («Принц», «Побудник»). Кредо: «Життя варто, щоб жити!» Для того, щоб стати Побудником, необхідні свідомі дії та цілепостріл.

Загальна позиція та статева позиція можуть не співпадати: «Я хороша, але негарна та негосподарська, погана».

Сценарій - те, що в дитинстві людина планує як свої майбутні вчинки і почуття (чому радіти і чому засмучуватися, як ставитися до себе та інших, з ким одружуватися і скільки мати дітей, коли і від чого померти), - формується під впливом :

Батьківського програмування (слів, розпоряджень, інструкцій, зразків поведінки батьків);

Дитяче рішення на основі переживань;

Формується психологічної позиції.

Під обраний сценарій людина неусвідомлено підбирає відповідних людей, ситуації та обставини. Реальна доля(життєвий шлях, те, що відбувається насправді) визначається сценарієм, генетичним кодом, зовнішніми обставинами, рішеннями людини. Від останніх трьох факторів залежить і тип долі, яка може бути як сценарною, так і несценарною.

4. Теорії особистості вітчизняних психологів

У дослідженнях Виготського, А.М. Леонтьєва, Ельконіна, Божович було показано, що розвиток дитини як особистості визначається послідовним формуванням особистісних новоутворень. Божович наводить їх аналіз усередині п'яти вікових етапівособистісного розвитку:

1) центральним особистісним новоутворенням першого року життя є виникнення афективно заряджених уявлень, які й обумовлюють поведінку дитини всупереч впливам зовнішнього середовища;

2) до кінця раннього дитинства, 3 років, центральним новоутворенням є «система і народжувана цим новоутворенням потреба діяти самому»; у цей період стикаються дві сили: «хочу» та «треба», відбувається формування самосвідомості;

3) період 7-8 років - це становлення дитини як «соціального індивіда», у дитини виникає потреба у суспільно значущій діяльності;

4) до 12-14 років формується «здатність до цілепокладання», до визначення та постановки свідомих цілей;

5) до 15-16 років у підлітка утворюється «життєва перспектива».

B.C. Мухіна розглядає розвиток особистості як послідовне формування структури самосвідомості дитини: «Загальнозначущою цінністю для суспільства та особистості є структура людської самосвідомості, яку формують власне ім'я, самооцінка і домагання на визнання, уявлення себе як представника певної статі, уявлення себе в часі (у минулому, теперішньому і майбутньому), оцінка себе щодо прав та обов'язків».

5. Поняття про якості особистості як єдність її мотивів та форм поведінки

особистість виховання психічний розвиток

Як у психології розуміється особистість?

Особистість - поняття, вироблене відображення соціальної природи людини, розгляду його як суб'єкта соціокультурного життя, визначення його як носія індивідуального початку, що саморозкривається в контекстах соціальних відносин, спілкування та предметної діяльності.

Особистість є базовою категорією та предметом вивчення психології особистості. Особистість - це сукупність вироблених звичок і переваг, психічний настрій і тонус, соціокультурний досвід та набуті знання, набір психофізичних рис та особливостей людини, його архетип, що визначають повсякденну поведінку та зв'язок із суспільством та природою. Також особистість спостерігається як прояви «поведінкових масок», вироблених для різних ситуацій та соціальних груп взаємодії.

На думку В.М.Бехтерева «особистість є хіба що тісно пов'язані друг з одним сукупності слідів, у тому числі одна вже пов'язані з органічної, іншу - із соціальної сферою».

Розглядаючи характер взаємовідносин з-поміж них, В.М. Бехтерєв зазначав, що «соціальна сфера, розвиваючись на ґрунті органічному, розширює її залежно від соціальних умов життя до ступеня, коли органічні впливи пригнічуються минулим досвідом соціальних відносин та соціальними впливами».

У цілому в структурі особистості В. М. Бехтерєв підкреслюється роль соціальної сфери, яка «є об'єднуючою ланкою та збудником всіх взагалі слідів психорефлексів, що виникають на ґрунті суспільного життя і пожвавлюють ті чи інші органічні реакції».

У поданні А.Ф.Лазурського особистість - це складне функціональне єдність двох психологічних механізмів.

З одного боку, це ендопсихіка - внутрішній механізм людської психіки, яка виявляє себе у таких основних психічних функціях як увага, пам'ять, уяву і мислення, здатність до вольового зусилля, емоційність, імпульсивність, тобто. у темпераменті, розумовій обдарованості, нарешті, характері. По А.Ф.Лазурному ендочерти переважно є вродженими. Тим не менш, він не вважає їх абсолютно вродженими. На його думку, ендопсихіка становить ядро ​​людської особистості, головну її основу.

Іншу суттєву сторону особи становить екзопсихіка, зміст якої визначається ставленням особистості до зовнішніх об'єктів, середовища. Екзопсихічні прояви завжди відбивають у собі зовнішні, оточуючі людини умови.

Обидві ці частини пов'язані між собою та впливають одна на одну. Наприклад, розвинена уява, що зумовлюють і здібності до творчої діяльності, висока чутливість і збудливість - це передбачає занять мистецтвом. Названі тут риси тісно пов'язані між собою і значний розвиток однієї неминуче тягне за собою розвиток інших. Те саме щодо екзокомплексу чорт, коли зовнішні умови життя хіба що диктують і відповідне поведінка.

Отже, у розумінні особистості А.Ф.Лазурским, можна назвати такі моменты:

Особистість є цілісністю, що виражається в ендо- та екзопроявах.

Ядро особистості становлять темперамент та характер.

Ендопсихіка як основа особистості не є лише біологічно обумовленою, так само як і екзопсихіка – соціально детермінованою.

Гармонійне поєднання ендо- та екзопсихіки особистості призводить до формування повноцінної індивідуальності, реалізації повною мірою психічного потенціалу людини, конфлікт між ними призводить до «ломки особистості», «потворює індивідуальність».

6. Виховання в сім'ї та дитячому колективі

Істотною для становлення характеру та особистості формою спілкування є виховання. У своїй свідомій організованості та цілеспрямованості виховання - спілкування вихователя з виховуваним - має в своєму розпорядженні поруч найважливіших засобіввпливу: відповідної організацією поведінки, повідомленням знань, формують думку, індивідуальним прикладом.

Подібні документи

Цілеспрямована діяльність із формування особистості. Теорії розвитку особистості у зарубіжній та вітчизняній психології. Виховання із позицій діяльнісного підходу. Поняття про якості особистості та їх формування. Формування особистості сім'ї.

реферат, доданий 11.06.2014


Цілеспрямоване формування особистості людини з урахуванням конкретних її фізіологічних та психологічних особливостей. Найважливіші ознаки особистості, основні чинники, що впливають успішність виховання. Створення сприятливих умов виховання у ній.

контрольна робота , доданий 18.01.2010


Проблема взаємозв'язку процесів розвитку та виховання особистості. Виховання та формування особистості. Сімейне виховання- процес взаємодій батьків та дітей. Релігійне виховання. Шкільне виховання- Співвідношення навчання та розвитку особистості.

контрольна робота , доданий 10.04.2008


Поняття "особистість". Спадковість та середовище – умови виховання особистості. Виховання як процес цілеспрямованого формуваннята розвитку особистості. Колектив - соціальний об'єктуправління. Вплив колективу психологічний розвиток особистості.

реферат, доданий 06.02.2008


Вивчення теорії характеристик особистості Р. Кеттелла. Емпіричні дослідженнякогнітивних особливостей у зв'язку з характеристиками особи. Аналіз видів та властивостей уваги. Особливості стійкості та продуктивності уваги та рис особистості у молодших школярів.

курсова робота , доданий 18.11.2014


Сутність поняття "особистість". Ряд особливостей соціалізованої особистості, що у межах психічної норми. Відмінності в особливості близнюків. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку людини. Методи виховання.

контрольна робота , доданий 11.04.2014


Загальні поняття про особистість, процес її формування та розвитку. Соціально-історичний спосіб життя як джерело розвитку особистості. Спільна діяльність як основа здійснення життя особистості в соціальному світі. Схема детермінації розвитку особистості.

курсова робота , доданий 19.01.2012


Характеристика виховання як суттєвого факторарозвитку особистості. Сутність понять "творчість" та "творча особистість" у педагогіці. Аналіз системи розвитку творчих здібностей у позаурочної діяльності. Методи розвитку творчих здібностей.

курсова робота , доданий 04.10.2011


Поняття " особистість " використовується у багатьох науках, та його поняття схожі. Основні психологічні сфери особистості. Перелік властивостей та якостей особистості. Індивідуальне, загальне та особливе в особистості. Основні закономірності психологічного розвитку особистості.

реферат, доданий 18.11.2010


Загальне уявленняпро особистість. Психологічна структура особистості. Формування та розвиток особистості. Основні чинники розвитку. Формування особистості – дуже складний процес. Соціальний напрямок освіти та громадського виховання.

У сучасному навчально-виховному закладі психолог займає певну нішу. Він виступає у ролі посередника між адміністрацією та педагогами, вихователями та вихованцями, між вихованцем та групою і є головним «людинознавцем». До нього йдуть на сповідь, за порадою, за підтримкою діти, педагоги, батьки. Психолог бере участь у процесі виховання і безпосередньо та опосередковано.

Більшість труднощів, із якими стикаються педагоги, має «відносний» характер. В педагогічній практицісфера відносин сприймається як складова виховної діяльності. Для того щоб психолог міг надати кваліфіковану допомогу педагогу у вирішенні педагогічних проблем, необхідно звернутися насамперед до теоретичним основампсихології виховання

Поняття виховання розглядається багатьма науками (філософія, соціологія, педагогіка, психологія та ін.). Але навіть у рамках однієї науки немає єдиного підходу до його визначення, оскільки воно об'ємне, багатоаспектне і багатозначне.

Наведемо кілька визначень поняття виховання, що у педагогічної літературі.

Виховання – процес цілеспрямованого формування особистостізагалом чи окремих її якостей (80-ті рр.).

Виховання - цілеспрямоване управління процесом соціального розвитку особистості черезвключення дитини до різні видисоціальних відносин у навчанні, спілкуванні, грі, практичній діяльності .

Виховання -це цілеспрямована, змістовна професійна діяльністьпедагога, що сприяє

максимального розвитку особистості дитини, входження дитини в контекст сучасної культури, становлення її як суб'єкта та стратега власного життя, гідного людини .

Виховання - процес цілеспрямованого формування особистостіумовах спеціально організованої системи, що забезпечує взаємодію вихователів та виховуваних .

Виховання -це цілеспрямоване формування відносин до системи найвищих цінностейгідного життя гідної людини та формування у дитини здатності вибудовувати індивідуальний варіант власного життя в межах гідного життя .

Подані визначення мають суттєві відмінності у змісті і відображають тенденцію, що намітилася, до гуманізації процесу виховання, до посилення ролі особистості вихованця в цьому процесі.

Поняття виховання нерозривно пов'язані з поняттями «соціалізація», «навчання», «освіта», «розвиток». Взаємозв'язки між цими поняттями також тлумачаться по-різному. Наприклад, І.П. Подласий пропонує наступну умовну схему Співвідношення між ними та визначення цих понять.

Формування. p align="justify"> Процес становлення людини як соціальної істоти під впливом всіх, без винятку, факторів.

Розвиток.Процес та результат кількісних та якісних змін в організмі людини.

Виховання.Спрямований вплив на людину з боку громадських інститутів з метою формування у неї знань, поглядів, переконань, моральних цінностей, політичних орієнтацій, підготовки до життя.

Освіта.Результат навчання, обсяг систематизованих знань, умінь, навичок, способів мислення, якими опанував учень.

Навчання.Спеціально організований, цілеспрямований та керований процес взаємодії вчителів та учнів, спрямований на засвоєння знань, умінь, навичок, формування світогляду, розвиток розумових сил та потенційних можливостей учнів.

Кожному поняттю відповідає самостійний процес, який може вивчатися як окремий (процес навчання, процес виховання тощо), а також виступати як засіб ефективного функціонування наступного за ним у ієрархічному ряді процесу (хоча в реальній педагогічній практиці ці взаємозв'язки переплетені).

Дотримуючись зазначеної схеми, навчання - засіб здобуття освіти; навчання та освіта - засоби виховання та навчання, освіта та виховання - засоби розвитку особистості; навчання, освіта, виховання та розвиток - засоби формування людини.

У літературі представлений і інший варіант співвідношення між поняттями, що розглядаються. На вершині ієрархічного ряду стоїть поняття освіти, яке визначається як процес педагогічно організованої соціалізації. Інші поняття Російська педагогічна енциклопедія тлумачить так:

Соціалізація -розвиток та самореалізація людини протягом усього життя у процесі засвоєння та відтворення культури суспільства.

Виховання -зміна потребно-ціннісної сфери особистості.

Навчання -зміна норм діяльності.

Розвиток-зміна здібностей (у вузькому значенні).

У такій інтерпретації виховання, навчання та розвиток виступають засобами освіти людини.

Незважаючи на відмінність у підходах до визначення виховання та його взаємозв'язку з суміжними поняттями, у них зафіксовано як загальне, що їх поєднує, так і нові тенденції, характерні для сучасного етапу розвитку педагогічної науки:

Спрямованість в розвитку особистості кожного вихованця, опора з його індивідуальні особливості, а чи не на заданий зразок (орієнтація на індивідуальність);

Орієнтація на взаємодію Космосу з особистістю вихованця, а чи не на пряме вплив нею (ідея діалогу);

Активізація внутрішніх ресурсів самого вихованця (ідея суб'єктності);

Посилення уваги створення необхідних умов реалізації цих процесів (ідея науково обгрунтованого психологічного забезпечення педагогічної діяльності).

До переліку основних понять психології виховання необхідно включити компоненти процесу виховання: цілі – протиріччя – закономірності – принципи – методи – форми – контроль – оцінка результату.

Розглянемо один із варіантів змістовного наповнення цих понять.

Ціль.Сприяти розумовому, моральному, емоційному та фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, формувати гуманістичні відносини, забезпечувати різноманітні умови для прояву індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей.

Протиріччя.Внутрішнє протиріччя між новими потребами особистості та можливостями їхнього задоволення. Зовнішні протиріччя між школою та сім'єю, словом та справою; зовнішніми впливами та внутрішніми прагненнями особистості; вимогами дорослих та рівнем підготовленості вихованців.

Закономірності (деякі).Ефективність виховання залежить: від виховних відносин, що склалися; від активності учасників у педагогічній взаємодії; від інтенсивності на «внутрішню сферу» особистості, тобто. систему мотивів, потреб, емоцій, інтелекту особистості; від поєднання педагогічного впливу та рівня розвитку вербальних та сенсомоторних процесів вихованців; від інтенсивності та якості взаємовідносин (спілкування) між вихованцями.

Принципи виховання:

1. Принцип суспільної спрямованості виховання.

2. Принцип зв'язку виховання із життям, працею.

3. Принцип опори на позитивне у вихованці, людині.

4. Принцип гуманізації виховання.

5. Принцип особистісного підходу у вихованні.

6. Принцип єдності виховних впливів.

Зміст виховання.Зміст виховання розкривається як "базова культура особистості", куди входять: економічна культура та культура праці; політична, демократична та правова; моральна та екологічна; художня та фізична культура; культура сімейних відносин, культура життєвого самовизначення (тобто готовність бути суб'єктом власного життя).

Методи виховання.Методи формування свідомості: оповідання, пояснення, роз'яснення, лекція, етична розмова; умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад. Методи організації діяльності та формування досвіду поведінки: вправа, привчання, педагогічна вимога, громадська думка, що виховують ситуації. Способи стимулювання: змагання, заохочення, покарання.

Форми виховання.Індивідуальні, мікрогрупові, групові (за кількістю учасників) (колективні – від 5 до 40 осіб), масові.

Контроль та оцінка результату.Постійна діагностика рівня вихованості на основі критеріїв вихованості (показників рівня сформованості різних якостей особистості та колективу).

У виховній практиці російської системи освіти існує безцінний успішний досвід, поряд з яким існують і невирішені проблеми. Але, як зазначає Р.С. Безмов, без психології основні проблеми виховання не тільки не можуть бути вирішені, але навіть і правильно поставлені. Переконливим підтвердженням висловленої тези служить найгостріша критика на адресу «бездітності» педагогічної і навіть психологічної науки, що розгорнулася у 1980-ті роки. Саме в цей час розпочинається публікація науково-популярної психологічної літератури (зокрема, серія «Психологічна наука – школі»). Кінець 1980-х років. знаменується як пік інтересу суспільства до шкільних проблем, затребуваності психологічного знання.

У 1990-і р. відбувається взаємозбагачення педагогічної практики психологічною інформацією та психологічного знанняпедагогічною практикою. З'являються підручники нового покоління з педагогіки та педагогічної психології. Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є психологічне обґрунтування виховного процесу, що забезпечує повноцінний розвиток особистості кожної дитини. Сюди входять:

виявлення психологічних закономірностей формування людини як особистості;

Вивчення психологічних механізмів формування морально-вольової сфери особистості (моральної свідомості, моральних почуттів, моральних вчинків);

Виявлення закономірностей психологічної діяльності учнів за умов виховних впливів;

Дослідження психологічних основ самовиховання, сімейного виховання, специфіки виховного процесу різних етапах соціалізації дитини;

Вивчення психологічних механізмів формування різних якостей особистості, психологічних особливостей «важких» дітей та надання їм допомоги;

Виявлення умов ефективності впливу колективу особистість.

У педагогічній психології поняття виховання, навчання, розвитку та його взаємозв'язку мають ще більший розкид тлумачень, ніж у педагогіці, оскільки багато зарубіжних і вітчизняних психологічних шкіл і поглядів окремих психологів. Наведемо деякі з них.

У підручниках з педпсихології 1970-х років. (В.А. Крутецький, А.В. Петровський) немає чіткого визначення понять «виховання», «розвитку». Наприклад, А.В. Петровський термін "розвиток" використовує як синонім термінів "виховання", "формування" (розвиток загальних властивостейособистості, розвиток особистісної спрямованості, розвиток знань та способів діяльності). Залежно від контексту наголошуються різні аспекти, що розкривають сутність процесу виховання. Наприклад: «Виховання є процес, здійснюваний при взаємодії вихователів і виховуваних, взаємодії самих виховуваних, які є об'єктами, а й суб'єктами виховання» (А.В. Петровський).

У підручниках 1990-х років. приділяється більше уваги понятійного апарату психології виховання. Р.С. Немов, не даючи спеціального визначення вихованню, зазначає окремі його особливості порівняно з навчанням:

Виховання та навчання – різні, але взаємопов'язані сторони педагогічної діяльності (виховуючи – чомусь навчаємо, навчаючи – виховуємо);

Навчання спрямовано становлення пізнавальних процесів, здібностей, набуття знань, умінь, навичок, т. е. на інтелектуальний і когнітивний розвиток; виховання -на формування людини як особистості, її ставлення до світу, суспільству, людям;

Результат навчання – знання, вміння, навички; результат виховання - якості та якості особистості, форми її соціальної поведінки;

Виховання здійснюється переважно через міжособистісне спілкування людей; навчання - через різні види предметної та практичної діяльності;

Методи навчання засновані на сприйнятті та розумінні людиною предметного світу, матеріальної культури; методи виховання - на сприйнятті та розумінні людини людиною, людської моралі та духовної культури.

Мета сучасного виховання - «зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо «вільними та відповідальними людьми» (Р.С. Немов). Кошти виховання - це методи організованого і неорганізованого впливу вихователів на вихованців з метою вироблення вони певних якостей і форм поведінки. Серед них вказуються різні види навчання (імпринтінг, умовно-рефлекторне, оперантне, вікарне, вербальне). В основі навчання - такі механізми, як формування асоціацій, наслідування, розрізнення та узагальнення, інсайт, творчість. До засобів виховання автор відносить також переконання, навіювання, перетворення когнітивної сфери, соціальних установок, особистий приклад вихователя

У психології виховання широко використовуються поняття діяльності та спілкування, що розглядаються і як засоби, і як фактори, і як сутнісні характеристики процесу виховання, залежно від контексту.

Порівняємо три наступні твердження.

1. Виховання є взаємозалежна діяльність педагогів та вихованців.

2. Виховання є взаємодія (тобто. спілкування)між учителем та учнем.

3. Щоб виробити у дитини впевненість у собі, необхідно включити його у різноманітні види діяльності та спілкування.

У перших двох твердженнях терміни «діяльність» і «спілкування» позначають сутнісні сторони виховання, а третьому - засоби виховання. Значний внесок у психологію виховання роблять дослідження тих психологів, які займаються проблемами особистісного розвитку.

Свою позицію щодо співвідношення виховання та розвитку пропонує В.Д. Шадриків. Він диференціює ці поняття наступним чином: «Розвиток і виховання впливають на той самий предмет (індивіда) з однією і тією ж метою - повної реалізації себе в суспільстві, проте розвиток звернено до того, що вже притаманне індивіду, а виховання до того, чого в нього немає, але що дано в суспільній моралі, моральних нормахта моральних якостях. Виховання хіба що оточує розвиток, надає якостям індивіда моральний вектор».

Таким чином, автор підводить фундамент під значний обсяг змісту виховання (вся культура), покладаючи цю базову функцію на моральну складову. Він пропонує знову запровадити поняття «чеснота» та «доброчинні якості» особистості. Виховання «чеснотів і чесноти» розглядається ним як найвища мета, якою мають керуватися батьки та педагоги. Основою виховання чесноти є формування «бажання робити добро, вміння робити добро та реального вчинення доброчесних вчинків» (В.Д. Шадріков).

Завдання виховання чесноти може вирішити лише педагог, орієнтований нову педагогіку, у якої - особистість вихованця. Обирані методи, форми, зміст діяльності тощо. педагог має зуміти перетворити на особистісно-значущі для вихованця.

У сучасній психології дедалі виразніше позначається тенденція до вивчення духовності. В.П. Зінченко пропонує тришарову структуру свідомості. До неї входить окрім буттєво-діяльнісного, рефлексивно-споглядального шару ще й духовний шар, який має відігравати провідну роль, «надихати і надихати» буттєвий та рефлексивний шари.

У духовному шарі як суб'єктивну складову розглядається «Я» у його різних модифікаціях та іпостасях, а як об'єктивна складова - «ТИ». Цей шар свідомості, який ставиться «Я»-«ТИ», формується, на думку автора, раніше або одночасно з іншими шарами і може формуватися все життя. Стверджується також, що спрямованість людських відносин до світу передує «вирощування» людського ставлення до людини.

Роль іншого в мені імене - в іншому обговорюється у психології сприйняття людини людиною. Цей феномен має значення для практики виховання. Висловлюється припущення, що переживання від контакту з іншою людиною, мабуть, є генетично вихідною формою сприйняття людини людиною. Це феномен відбитої суб'єктності, спосіб «інобуття» однієї людини в іншому. Відбита суб'єктність виступає «як продовженість однієї людини в іншому, як сенс першого для другого в динаміці визначень буття останнього».

Зазначена особливість міжособистісного сприйняття є однією з основних при осмисленні ролі вихователя у житті окремого вихованця. В.П. Зінченко вважає, що вихователь виступає у ролі «посередника» і що функція посередництва, її професійне виконання є свідченням найвищої кваліфікації вихователя. Досягаючи цієї функції, вихователь починає щось значить , тобто. виступати як знак. «Але ж значить - це бути... Тому лише посередництво є подією, яка може стати основою розвитку дитини».

Зі сказаного слід, що «вирощування людського ставлення до людини» починається з «вгляду, вчуття» в іншого(однокласника, вчителя, учня, знайомої та незнайомої людини), супроводжується постійною рефлексією (вглядом, враженням у себе та свої стосунки з іншими) та закінчується практичними діями щодо здійснення результативних контактів з іншими.Щодо «Я» - «ТИ», вчитель і учень перебувають у симетричній позиції, оскільки вчитель може стати значущим «ТИ» для учня, і учень може стати цікавим «ТИ» для вчителя.

Аналіз існуючих підходів до визначення поняття виховання, суміжних із нею понять, і навіть нових ідей у ​​психології виховання дозволяє виділити такі значущі моменти для психологічного забезпечення процесу виховання.

1. У психології виховання є значний розкид у позиціях авторів. Кожен із компонентів процесу виховання, розглянутих вище, має велике психологічне обґрунтування, що міститься у різних галузях психологічної науки (вікова психологія, психологія праці вчителя, психологія самовиховання, психологія формування переконань, психологія спілкування тощо.). Створення єдиного курсу психології виховання є важкою задачею, оскільки феномен виховання виключно складний.

2. У свідомості педагога психологічна та педагогічна інформація нерідко існує паралельно. Багатозначність підходів до виявлення психологічних механізмів процесу виховання призводить до неузгодженості у його уявленнях про можливі способи діяльності. Необхідно створити єдиний смисловий простір. Це можливо лише за умови, що психолог освітнього закладу обізнаний про наявні педагогічні підходи до обговорюваної проблеми.

3. Психолог може провести грамотну психологічну експертизу та надати педагогові допомогу у виборі адекватної технології вирішення поставлених завдань.

Крім того, він може надати адресну кваліфіковану допомогу педагогу у вирішенні його індивідуальних проблем, у створенні програми особистісного зростання, оскільки найважливішою умовою ефективності виховання є особистість педагога.

4. Психолог також відчуває певні труднощі у процесі спілкування з педагогами, оскільки «не проживає тих численних ситуацій, у яких опиняється педагог. Вони постають перед ним у «відбитому» вигляді, а тому психолог і педагог можуть «не почути» одне одного. Отже, психологу необхідний особистий досвід педагогічної діяльності у формі факультативу з психології, гурткової роботи, взаємовідвідування занять та спільного обговорення реальних ситуацій з позиції педагога та з позиції психолога.

5. Щоб педагог став компетентнішим у психологічному плані, а психолог - у педагогічному, необхідний системний комплексний підхід у створенні виховної роботи. Окремі «заходи» (лекції фахівців, ділові ігри без участі керівників установи тощо), як показує практика, є малоефективними.

Запитання

У чому принципова відмінність сучасного підходудо виховання від того, що існувало раніше?

Узагальніть описані у тексті нові ідеї у галузі психології виховання. Як вони збагачують та змінюють практику виховної роботи?

За яких умов навчання є засіб виховання та навпаки, виховання є засіб навчання? Наведіть приклади.

Які складнощі можуть виникнути при здійсненні контакту «психолог – педагог» та як їх вирішити?

Якою є роль психолога в організації виховного процесу освітнього закладу?

План семінару «Психологічне забезпечення виховного процесу»

Психологічне обґрунтування цілепокладання у виховному процесі.

Психологічні умови ефективності використання принципів виховання.

Психологічні механізми, що забезпечують результативність окремих способів виховання.

Взаємодія психолога та педагога у процесі контролю та оцінки результатів виховної роботи.

Основна література

Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. М., 1979.

Немов Р.С.Психологія У 2 кн. М., 1994. Психологія освіти. Кн. 2.

Психологія особистості, що розвивається / За ред. А.В. Петровського. М., 1987.

Сластенін ВА. та ін.Педагогіка: Навч. допомога. М., 1997.

Шадріков У Д.Діяльність та здібності. М., 1994.

Щуркова Н.Є.Нове виховання. М., 2000.

Додаткова література

Зінченка В.П.Палиця Мандельштама і трубка Мамардашвілі. М., 1997.

Педагогіка/За ред. П.І.Підкасистого. М., 1995.

Підласий І.П.Педагогіка. М., 1996.

РожковМ.І.Теоретичні засади педагогіки. Ярославль, 1994.

Смирнов В.І.Загальна педагогіка у тезах, дефініціях, ілюстраціях. М., 1999.