Geneza orientărilor spațiale la copii. Cursuri: Caracteristici ale orientării spațiale la copiii preșcolari

09.05.2019

Percepția spațiului începe în prima lună de viață a unui copil, când mișcările ambelor axe vizuale sunt coordonate. Studiile au arătat că la copiii de 4-5 săptămâni, fixarea vederii devine mai mult sau mai puțin stabilă și până la 3 luni. pe deplin definite. Copiii mici fixează obiectele mai întâi timp de 1-2 s, iar mai târziu timp de 10-15 s. În ceea ce privește urmărirea unei jucării în mișcare, astfel de activități trec printr-o serie de faze. În prima fază (2-4 luni) se observă mișcări spasmodice ale ochilor. Urmează apoi a doua fază de mișcări netede care însoțesc obiectul în mișcare (până la 5 luni). Din acel moment, vederea binoculară ca bază a vederii spațiale a căpătat o anumită semnificație în orientarea spațială a copilului.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, experiența vizuală a percepției spațiului se îmbogățește, iar capacitatea de a distinge obiectele din acesta crește treptat. Un copil la 3 luni, după cum a notat D. B. Elkonin, începe să urmărească un obiect care se află la o distanță de 4-7 m; în perioada de la 6 la 10 luni. ține evidența obiectelor care se mișcă într-un cerc. Toate acestea indică faptul că în primul an de viață copilul stăpânește adâncimea spațiului înconjurător.

Se știe că încă din primele luni de viață și întreaga perioadă ulterioară de dezvoltare, privirea copilului este atrasă nu doar de obiectele strălucitoare, strălucitoare, ci, mai ales, de obiectele în mișcare. Studiile lui B. G. Ananiev au arătat că mișcarea obiectelor este baza, condiția obiectivă inițială pentru percepția spațiului. Mișcările copilului spre obiect apar atunci când este simplu aproximativ reflexe condiționate. Fixarea privirii, întoarcerea capului, mișcările mâinilor și alte reacții care se repetă în aceste condiții indică faptul că obiectele în mișcare au devenit pentru copil un obiect de percepție, atenție și un stimul pentru mișcări.

Dacă pentru copii 3-4 luni. spațiul există ca ceva neizolat, apoi observații ale copiilor de 10-12 luni. a arătat că întregul spațiu care înconjoară copilul acționează asupra lui ca un întreg, în care se disting mișcările obiectelor în sine, calitățile și relațiile lor spațiale. Printre aceștia, potrivit lui B. G. Ananiev, E. F. Rybalko, primul loc este ocupat de separarea obiectelor de spațiul înconjurător. O concluzie importanta este faptul ca incepand de la 3 luni. rol deosebit în dezvoltare perceptie vizuala spaţiul joacă sunet şi reacţii de orientare auditivă.

În primul rând, copilul percepe obiectele din jurul lui, care se află în pozitie orizontala, iar când începe să stea, apoi să meargă, urmărește obiectele în mișcare care se află în poziție verticală.

Sens specialîn cunoașterea spațiului are o legătură între dezvoltarea mersului, care este un „analizor fracțional” (I. M. Sechenov), și dezvoltarea percepției spațiului în copilărie timpurie.

O nouă etapă în dezvoltarea percepției copilului asupra spațiului, a caracteristicilor spațiale și a relațiilor dintre obiecte este asociată cu dezvoltarea. comunicarea vorbirii el cu un adult. Conceptele spațiale de vorbire sunt date copilului în forma, în sistemul care a fost creat de dezvoltarea istorică a limbajului.

La vârsta preșcolară continuă să se dezvolte un mecanism sistemic complex de percepție a spațiului. Principala forță motrice din spatele acestei dezvoltări este interacțiunea a două sisteme de semnal și trecerea treptată la rolul principal al celui de-al doilea sistem de semnal - cuvântul.

Cu vârsta în progres activitate de joc experiența copilului în cunoașterea spațiului înconjurător se extinde și se adâncește, ceea ce îmbogățește asimilarea vizuală a spațiului: cunoașterea profunzimii relațiilor spațiale, a proporțiilor obiectelor. În joc, copilul nu numai că afișează relația dintre adulți, ci acționează și cu jucării și obiecte. Aceasta, la rândul său, duce la o conștientizare mai profundă a trăsăturilor spațiale ale obiectelor: formă, mărime, proporții, direcții etc., precum și la un nivel mai înalt de dezvoltare a coordonării vizuale și motorii în spațiu.

Studiile au arătat că un copil, mișcându-se în spațiu, acționând cu obiecte, intră noua perioadaîmbogățirea vocabularului (aici, acolo, aproape, departe, stânga, dreapta etc.).

Orientarea în spațiu necesită capacitatea de a utiliza orice sistem de referință. Dacă în prima copilărie copilul era orientat în spațiu datorită sistemului de referință senzorial, atunci la vârsta preșcolară stăpânește sistemul de referință verbală bazat pe direcții spațiale („înainte - înapoi”, „sus - jos”, „dreapta - stânga”). .

Studiind caracteristicile dezvoltării orientărilor spațiale la vârsta preșcolară, M. V. Vovchik-Blakitnaya notează că procesul de formare reprezentări spațiale la preșcolari este determinată de natura experienței de viață a copilului și de atitudinea acestuia față de realitate.

Copiii de 3-4 ani au idei specifice despre direcția „înainte – înapoi”, „sus – jos”. Senzațiile musculare, vizuale și auditive care apar atunci când un copil se mișcă în spațiu sunt asociate în mod constant cu numele de direcții și fac posibilă grupa de juniori efectuați sarcini simple care necesită discriminare spațială conform instrucțiunilor verbale - mergeți mai departe, ridicați steagurile etc.

Se știe că reprezentările și definițiile corespunzătoare ale direcțiilor spațiale „înainte – înapoi”, „sus – jos” la copiii de 3-4 ani au încă un conținut senzorial specific și sunt direct legate de mișcările copilului însuși. in aceasta directie. „Acolo unde privesc ochii, există „înainte”, spun copiii. Fără a separa ideile despre spațiu și amplasarea obiectelor de mișcări propriul corpși mâini, copii mai mici până la varsta scolara insuficient conştient de relativitatea conceptelor spaţiale. Le este greu să-și imagineze că ceea ce este „în față” pentru ei poate fi „în urmă” pentru altcineva.

Mai mult mai greu pentru un copilînțelegeți poziția relativă a obiectelor reprezentate. Dificultatea constă în faptul că, în aceste situații, copiii nu se pot baza pe familiar reacții motorii mâini, ochi, capete, cu ajutorul cărora disting direcțiile obiectelor din jur.

Odată cu vârsta, procesul de discriminare spațială a direcțiilor „în față”, „în spate”, „de sus”, „dedesubt” este eliberat treptat de mișcările externe active ale corpului și este înlocuit cu un gest cu mâna îndreptată sau cu o mișcare a ochilor.

Copiilor le este mult mai greu să înțeleagă direcțiile „stânga – dreapta”, le este greu să distingă între mâna dreaptă și cea stângă. Copiii de 4-5 ani evidențiază mâna cu care țin lingura, desenează etc. Dar la întrebarea: „Unde este mâna ta dreaptă?” este posibil să nu răspundă întotdeauna imediat. Prin urmare, se oferă la copii formarea de idei despre acțiunile mâinii drepte și stângi mare atentie exact la aceasta varsta.

Studiile au arătat că capacitatea de a distinge și de a numi mâna dreaptă și stângă nu oferă încă preșcolar mai mic distincția direcțiilor corespunzătoare: „la dreapta – la stânga”, „la dreapta – la stânga”. Mai mult nivel inalt discriminarea direcțiilor „stânga – dreapta” se observă la copiii mijlocii și mai mari vârsta preșcolară. Conceptele de „dreapta”, „stânga”, „dreapta”, „stânga” sunt mai întâi asociate cu mișcarea mâinilor, fixarea privirii și rotația corpului. Odată cu vârsta, acțiunile legate de conștientizarea copiilor cu privire la poziția obiectelor în spațiu devin mai economice și mai puțin vizibile.

M. V. Vovchik-Blakitnaya a identificat mai multe etape succesive în dezvoltarea orientărilor spațiale la copiii preșcolari. În prima etapă, analiza și sinteza caracteristicilor și relațiilor spațiale ale obiectelor ar trebui să se bazeze pe un set de acțiuni practice. Mișcându-se, schimbând poziția corpului, a capului, a mâinilor, copilul controlează totul cu ajutorul vederii. Discursul în această etapă nu joacă un rol decisiv.

În a doua etapă, copiii au deja acces la denumirea de vorbire a trăsăturilor spațiale selectate, dar există o incapacitate de a face abstracție de la propria poziție și de a determina direcția unui obiect în raport cu o altă persoană sau obiect. Ideile despre spațiu sunt încă limitate.

La a treia etapă se formează idei mai generalizate despre spațiu, capacitatea de a determina direcții nu numai în raport cu sine, ci și în raport cu o altă persoană sau obiect.

Studiile psihologice și pedagogice (T. A. Museyibova, A. A. Lyublinskaya, V. K. Kotyrlo) au arătat că, determinând direcția în spațiu, copilul o corelează în primul rând cu anumite părți ale corpului său: în partea de sus - aici este locul în care capul , dedesubt - unde sunt picioarele, în față - unde este fața, în spate - unde este spatele, în dreapta - unde este mâna dreaptă, în stânga - unde mâna stângă. Orientarea asupra propriului corp este punctul de plecare în dezvoltarea direcțiilor spațiale de către copil. În studiile lui T. A. Museyibova, a fost dezvăluită o regularitate importantă care caracterizează particularitățile percepției spațiului de către copiii de vârstă preșcolară. În fiecare pereche de desemnări spațiale, copilul învață mai întâi doar una dintre ele și anume: sus, dedesubt, în dreapta, în spate, în mijloc, unul după altul. Asimilarea denumirilor opuse: sus, stânga, dedesubt etc. - are loc mai târziu și, după cum subliniază T. A. Museyibova, pe baza comparației cu prima. Dintre toate grupurile pereche ale direcțiilor principale, copilul începe în primul rând să o evidențieze pe cea de sus. Poate că acest lucru se datorează poziției verticale a corpului copilului.

Odată cu dezvoltarea orientării spațiale la copii, natura însăși a reflectării spațiului perceput de copil este îmbunătățită. Corelând plasarea obiectelor în spațiu cu părțile laterale ale propriului corp, copilul, așa cum spune, îl împarte în direcțiile principale în părțile din față, dreapta și stânga, din spate.

După cum sa menționat mai devreme, zona care este percepută de copil vârstă fragedă, este limitat deoarece se concentrează asupra propriului corp, crezând că doar ceea ce atinge, sau ceea ce este imediat în apropiere, poate fi indicat verbal.

Pentru copiii de vârstă preșcolară mai mică, granițele spațiului perceput par să se îndepărteze de acesta, devine posibilă evaluarea vizuală a obiectelor plasate în raport cu ei înșiși. Spațiul, care anterior era perceput de copil vag, difuz, este acum împărțit în secțiuni separate.

Odată cu vârsta, spațiul începe din nou să fie perceput de copil ca un întreg, inseparabil, dar acum zonele desemnate de cuvintele: „dreapta”, „stânga”, „față”, „spate” sunt clar definite.

Copiii de vârstă preșcolară senior pot afișa un plan al zonei pe o bucată de hârtie. Ei sunt capabili să determine obiectul plasat în față în dreapta, în față în stânga, în spate în dreapta, în spate în stânga. În acest caz, copilul conduce punctul de referință departe de el însuși. Treptat, preșcolarii mai mari încep să navigheze în spațiu de la orice obiect, adică are loc o tranziție de la utilizarea de către copil a unui sistem cu un punct de referință fix la un sistem de referință cu plasarea liberă a unui punct.

Cercetările psihologice și pedagogice arată că copiii preșcolari întâmpină anumite dificultăți în perceperea relațiilor spațiale dintre obiecte. Chiar și copiilor de 6-7 ani le este greu să găsească grupuri de obiecte pereche pe baza plasării lor identice. Obiectele în sine și atributele lor (culoare, dimensiune, cantitate) se dovedesc a fi mai semnificative și le este mai ușor să le distingă decât aranjarea spațială a acestor obiecte.

La perceperea și afișarea relațiilor spațiale dintre obiecte, T. A. Museyibova a identificat

3 etape. În prima etapă, copilul nu izolează încă relațiile spațiale dintre articole individuale nu recunoaște legătura dintre ele. De exemplu, copiilor de 3-5 ani li s-au oferit păpuși cuibăritoare care au fost plasate în relații spațiale diferite una cu alta: două păpuși cuibărătoare una lângă alta, două păpuși cuibărătoare una lângă alta, încă două păpuși cuibărătoare una după alta - și li s-a cerut să găsească grupuri pereche de obiecte pe baza plasării lor identice. Majoritatea copiilor nu au observat deloc diferența dintre cupluri și au spus că toate grupurile sunt la fel.

În a doua etapă, copiii au încercat să diferențieze practic relațiile spațiale dintre obiecte. Acest lucru a fost exprimat în capacitatea lor de a determina independent locația unui obiect printre altele în diferite situatii. Cu toate acestea, numai sub îndrumarea unui adult copiii realizează semnificația termenilor spațiali. De exemplu, în timpul îndeplinirii sarcinilor cu prepoziția „sub”, s-a observat că copiii sunt mai bine orientați în așezarea jucăriilor sub dulap, sub masă și mai rău în situații mai puțin familiare: ascunde o carte sub o față de masă, o poză. sub un cub etc. În această etapă, relațiile spațiale de evaluare sunt încă difuze, deși copiii deja le observă.

A treia etapă este caracterizată de îmbunătățirea în continuare a percepției spațiului. Cuvântul joacă un rol important în acest sens. Materialele de cercetare arată că în vorbirea copiilor apar primele prepozițiile „aproape”, „în”, „pe”, „sub”. Dar astfel de prepoziții precum „între”, „opus”, „deasupra” sunt complet absente în vorbirea preșcolarilor și mai mari. Asimilarea acestor și a altor prepoziții și adverbe de către copii face posibilă evaluarea mai precisă a plasării obiectelor și a relației dintre acestea.

La vârsta preșcolară, copilul ar trebui maestru:

§ metoda perceperii disecate a planului (foaia, masa, tabla, tabloul);

§ modalităţi elementare de analiză a unui spaţiu limitat;

§ capacitatea de a acţiona activ în planul perceput;

§ orientarea spaţială pe foaie pe baza poziţiei relative a obiectelor unele faţă de altele;

§ capacitatea de a percepe „spațiul mic” și de a acționa în limitele sale.

Principiile de bază pentru formarea ideilor și conceptelor de spațiu sunt: gradualitatea, consistența, utilizarea vizualizării în predare în combinație cu senzoriale și logice, luând în considerare vârsta și caracteristicile individuale.

Principal mijloace didactice formarea orientării în spaţiu trebuie avută în vedere: proprie activitate motorie copil, utilizarea de picturi artistice, ilustrații, fotografii, o combinație de vizibilitate, o imagine cu un cuvânt sub formă de diagrame, tabele, modele etc.

Programul de educație la grădiniță oferă un conținut aproximativ al lucrării privind formarea reprezentărilor spațiale la copiii de diferite grupe de vârstă. Deci, copiii din a doua grupă de vârstă fragedă (al doilea an de viață) trebuie să înțeleagă și să folosească în propriul discurs cuvinte: „acolo”, „aici”, „acolo”, în prima grupă preșcolară junior (al treilea an de viață) - înțelegeți sensul cuvintelor: „înainte”, „înapoi”, „sus”, „jos”, „împreună”, „în lateral”, folosiți cuvintele: „departe”, „aproape”, „înalt”, „jos”.

În al doilea grup mai mic (al patrulea an de viață), copiii înțeleg și numesc direcțiile principale de la ei înșiși: „înainte”, „înapoi”, „sus”, „jos”, „stânga”, „dreapta”, grupa mijlocie(al cincilea an de viață) - folosesc cuvinte și expresii în vorbirea activă: „în fața mesei”, „în spatele dulapului”, „deasupra ușii”, etc., preșcolarii mai mari (al șaselea an de viață) determină direcția de mișcare în timpul mersului, alergării, indică locația unui obiect față de altul, disting obiectele în legătură cu plasarea lor în spațiu (sus, jos, mijloc etc.).

Percepția spațiului este de mare valoare pentru practica de viață, stăpânire Arte Frumoase, exercițiu, dans, gramatică (număr, citit, scris), iar la școală - geografie, geometrie, imaginația spațială in constructie.

©2015-2019 site
Toate drepturile aparțin autorilor lor. Acest site nu pretinde autor, dar oferă o utilizare gratuită.
Data creării paginii: 2017-04-04

Percepția spațiului de către copiii mici. Percepția spațiului apare deja atunci când un copil la vârsta de 4-5 săptămâni începe să fixeze un obiect cu ochii la o distanță de 1-1,5 m. Mișcarea privirii în spatele obiectelor în mișcare se observă la copiii de 2-4 luni. Pe stadiul inițial mișcările ochilor sunt punctate, apoi a doua fază de alunecare mișcări continueîn spatele obiectelor care se deplasează în spațiu, ceea ce se observă la diferiți copii cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 luni. Mai întâi, fixând privirea, apoi întorcând capul, mișcând mâinile. Urmărirea mișcării unui obiect în spațiu se dezvoltă treptat: mai întâi, copilul percepe un obiect care se mișcă pe o direcție orizontală, apoi, ca urmare a exercițiilor prelungite, învață să urmărească mișcarea unui obiect în direcție verticalăși într-un cerc. Treptat, mișcarea obiectului și copilul însuși începe să dezvolte în comun mecanismele senzoriale care stau la baza percepției spațiului. În procesul de acumulare a experienței senzoriomotorii crește capacitatea de a distinge obiectele din spațiu și de a diferenția distanțe. Deja în primul an de viață, copilul începe să stăpânească adâncimea spațiului.Rolul principal în cunoașterea relațiilor spațiale la vârsta preșcolară timpurie și mai mică este încă jucat de experienta de viata. Se acumulează la un copil într-o varietate de activități (jocuri mobile și de construcție, activități vizuale, observații în timpul plimbărilor etc. Percepție și înțelegere: La început, copilul ia în considerare doar cele care sunt situate în față, în spate, în dreapta sau în stânga de el însuși ca obiecte care sunt direct adiacente părților corespunzătoare ale corpului sau cât mai aproape de acestea. La vârsta de 3 ani, copiii au posibilitatea de a evalua vizual locația obiectelor în raport cu punctul de plecare. Limitele reflectate spațiul par să se îndepărteze de copilul însuși, cu toate acestea, definiția obiectelor situate în față, în spate, la dreapta sau la stânga, este asociată cu ideea unor zone extrem de înguste ale spațiului direct adiacente sagitalului. și linii frontale. La vârsta de 5 ani, aria zonelor alocate de copil: față, spate, dreapta, stânga - crește treptat. Gradul de îndepărtare a acestora de-a lungul unei linii sau alteia crește din ce în ce mai mult (frontal sau sagital) Acum chiar și obiectele îndepărtate sunt definite de copil ca fiind în față sau în spate, la dreapta sau la stânga lui. Mai tarziu pui distinge în principal două zone: fie dreapta și stânga, fie anterioară și posterioară. În fiecare dintre ele, se mai disting două secțiuni (sau două laturi): în față, de exemplu, zona este secțiunea situată în față în dreapta și în față în stânga; în spate - situat în spatele dreptei și în spatele stângi. Dacă sunt selectate zonele din dreapta și din stânga, atunci secțiunile din acestea vor fi: secțiunea situată în dreapta în față și în dreapta în spate; de asemenea stanga fata si stanga spate. Punctele intermediare din spațiu sunt acum marcate clar de către copil: acestea sunt față dreapta și față stânga etc.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Introducere

1. Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării ideilor preșcolarilor despre spațiu și timp

2. Dezvoltarea simțului timpului la copiii preșcolari mai mari

3. Caracteristici ale formării timpului de către copiii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani)

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Relevanţă. Deja la vârsta preșcolară, este vital ca copiii să învețe ei înșiși să navigheze în timp: să determine, să măsoare timpul (notând-l corect în vorbire), să simtă durata acestuia (pentru a regla și planifica activitățile în timp), să schimbe ritmul și ritmul acțiunilor lor în funcție de disponibilitatea timpului. Abilitatea de a regla și planifica activitățile la timp creează baza pentru dezvoltarea unor trăsături de personalitate precum organizarea, calmul, intenția, acuratețea, copilul are nevoie in scoala si in Viata de zi cu zi.

În același timp, trăsăturile specifice timpului ca realitate obiectivă îngreunează perceperea acestuia de către copii. Timpul este mereu în mișcare, curgerea timpului are loc întotdeauna într-o singură direcție - din trecut în viitor, este ireversibilă, nu poate fi amânată, returnată și „arată”. Prin urmare, chiar și preșcolari mai mari se îndoiesc uneori de existența timpului și întreabă: „Dacă există timp, arată-mi-l”.

Așadar, profesorii instituțiilor preșcolare se confruntă cu problema familiarizării copiilor cu timpul - un fenomen intangibil sub predominanța gândire vizual-figurativăși percepțiile copiilor preșcolari.

Diagnosticul dezvoltării reprezentărilor temporale la preșcolarii mai mari ar trebui să includă sarcini pentru a determina cunoștințele copilului despre numele părților zilei; cunoștințele copilului despre numele zilelor săptămânii, succesiunea acestora și capacitatea de a determina ce zi a fost ieri, azi, va fi mâine; cunoștințele copilului despre numele și succesiunea lunilor, anotimpurilor și care luni alcătuiesc acest sau acel anotimp; capacitatea copilului de a determina ora folosind un calendar, nisip și ceas mecanic; capacitatea de a determina timpul prin natura ciclică a fenomenelor naturale.

Studiile ideilor copilului despre timp au fost efectuate atât în străinătate (J. Piaget, P. Fresse, P. Janet etc.), cât și în pedagogia nationala(K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.A. Kronik, E.A. Golovakha, Richterman T.D., Elkin D.G. L.S. Metlina și alții, dar sunt relativ puțini dintre ei, iar diferențele de abordări ale cercetătorilor fac dificilă formularea unei înțelegeri comune a proceselor de formare a acestor reprezentări). într-un copil.

Scopul studiului- să ia în considerare problema familiarizării cu timpul copiilor de vârstă preșcolară superioară.

Obiectivele cercetării:

1. Să studieze problemele psihologice și pedagogice ale dezvoltării ideilor preșcolarilor despre spațiu și timp.

2. Să se determine trăsăturile dezvoltării simțului timpului la copiii de vârstă preșcolară mai mare.

3. Să analizeze trăsăturile formării timpului de către copiii de vârstă preșcolară superioară (5-6 ani).

Obiect de studiu- initiala reprezentări matematice la prescolari.

Subiect de studiu- reprezentari temporare la prescolari mai mari.

Baza teoretica Această lucrare a fost servită de lucrări ale unor autori precum: Kuznetsova V.G., Beloshistaya A.V., Erofeeva T.I. si altii.

Metode de cercetare: analiza literaturii, observare.

Structura muncii: lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.

1. Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării ideilor preșcolarilor despre spațiu și timp

Problema formării ideilor despre spațiu și timp în rândul preșcolarilor a fost dezvoltată în lucrările psihologilor (L.A. Venger, L.S. Vygotsky, P.G. Galperin, O.M. Dyachenko, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinskaya , SL Rubinstein și alții), profesori (FS Bleher, TI Erofeeva, AN Leushina, TN Museyibova, ZA Mikhailova, B. Nikitin, VP .Novikova, T.D. Richterman, E.V. Serbina, A.A. Smolentseva, T.V. Taruntaeva, E.I. Tikheeva și alții). Analiză cercetare psihologică ne-a permis să dezvăluim că oamenii de știință au studiat următoarele aspecte ale acestei probleme: trăsăturile ideilor copiilor despre timp și spațiu, geneza dezvoltării lor, caracteristicile percepției timpului și spațiului, funcțiile psihologice care determină percepția timpului și spațiului, rolul experienței senzoriale în percepția timpului și spațiului. Analiză lucrări pedagogice ne-a permis să descoperim că cercetarea s-a desfășurat în următoarele domenii: formarea unui sistem de idei despre timp și spațiu, rolul jocurilor și activităților didactice în formarea relațiilor spațio-temporale, interdependența. activitate de vorbire copil și înțelegerea categoriilor spațio-temporale, condiții pedagogice ale instituțiilor preșcolare care asigură formarea reprezentărilor spațio-temporale.

Deja la vârsta preșcolară, este vital ca copiii să învețe ei înșiși să navigheze în timp: să determine, să schimbe timpul (notând-o corect în vorbire), să-i simtă durata (pentru a regla și planifica activitățile în timp), să schimbe ritmul și ritmul acțiunilor lor în funcție de disponibilitatea timpului. Capacitatea de a regla și planifica activitățile în timp creează baza dezvoltării unor trăsături de personalitate precum organizarea, calmul, intenția, acuratețea, care sunt necesare copilului atunci când studiază la școală și în viața de zi cu zi. Dacă timp real permite copilului să-și planifice activitățile, apoi timpul și spațiul reflectat artistic asigură dezvoltarea categoriilor filozofice de spațiu și timp prin standardele senzoriale- simte timpul, bucură-te de el, înțelege plinătatea spațiului și durata scurtă a unui moment, simți ritmul spațiului și al timpului. Este arta care captează timpul și spațiul, dar aceste posibilități ale operelor literare și picturale sunt extrem de prost folosite. Această contradicție, descoperită de noi în cursul analizei studiilor filozofice și psihologice-pedagogice, a făcut posibilă determinarea direcției studiului, indicarea relevanței și semnificației teoretice ale acestuia. Nivelul de dezvoltare al copilului va depinde în întregime de înțelegerea de către profesor a funcțiilor artei și de abilitatea de a o folosi în proces educațional. O analiză a cercetării psihologice și pedagogice a făcut posibilă identificarea principalelor principii fundamentale dezvoltare mentală copil, care determină posibilitatea cunoașterii sale a categoriilor filozofice „spațiu” și „timp” (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporojhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin etc.). Aceste principii au fost: natura creativă a dezvoltării; contextul sociocultural de dezvoltare; sensibilitate în asimilarea limbajului, semnelor, simbolurilor, standardelor senzoriale, subiectului și actiuni mentale; activitatea și comunicarea ca forță motrice a dezvoltării, mijloc de formare și educație; periodizare Dezvoltarea copilului; zona dezvoltare ulterioară; acțiune activă; interiorizarea şi exteriorizarea ca mecanism de dezvoltare şi învăţare.

Dezvoltând condițiile pedagogice pentru formarea reprezentărilor spațio-temporale în rândul preșcolarilor, ne-am bazat în studiul nostru pe principiile acțiunii active, socio-culturale, creative. Ei au fost cei care au oferit adevărata filozofie a pedagogiei culturale, care ar trebui să fie pedagogia nu a acțiunii reciproce, ci a acțiunii responsabile, care s-a reflectat în lucrările fundamentale ale lui L.A. Venger, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina și alții.

Percepția timpului este o reflectare a duratei obiective, a vitezei, a succesiunii fenomenelor realității (D.B. Elkonin). Percepția și orientarea în timp la o persoană, conform filozofiei și psihologiei, se formează și se formează pe baza socialaîn procesul vieţii sale şi în practica relaţiilor şi relaţiilor publice ample. Până acum, la grădiniță programe educaționale nu era vorba despre proprietățile timpului care pot fi învățate de copii, ci înțelegerea acestui fenomen s-a realizat prin activitatea practică a copilului însuși. Abordarea noastră principială constă tocmai în faptul că căutarea condițiilor în preşcolar, care le-ar permite copiilor să stăpânească timpul ca categorie universală care determină reglementarea relațiilor sociale. Potrivit unui studiu realizat de D.B. Elkonin, relația senzuală a timpului cu forma conexiunilor de semnal primar este mediată social deja în primele luni de viață ale unui copil. În viitor, reflectarea senzorială a timpului sub formă de conexiuni de semnal primar este inclusă în sistemul de conexiuni de semnal secundar și suferă modificări semnificative. modificări calitative. De asemenea, „simțul timpului” devine diferit calitativ, a cărui îmbunătățire se bazează pe stăpânirea constantă de către copil a unităților sale de măsură.

2. Dezvoltarea simțului timpului la copiii preșcolari mai mari

Condițiile moderne de muncă necesită ca o persoană să fie capabilă să urmărească fluxul de timp în procesul de activitate, să-l distribuie în timp, să răspundă la diferite semnale la o anumită viteză și la intervale de timp specificate, să accelereze sau să încetinească ritmul activității sale. , folosește timpul în mod rațional. În toate tipurile de activitate umană, într-un fel sau altul, este necesară orientarea în timp, simțul timpului. La rândul său, simțul timpului încurajează o persoană să fie organizată, colectată, ajută la economisirea timpului, la folosirea mai rațională și la acuratețe. Timpul nu este doar un regulator diferite feluri activități, dar și relații sociale ale unei persoane.

Timpul este regulatorul vieții și activități de învățare elev din clasa I. Sub conducerea lui B. G. Ananiev au fost efectuate o serie de studii psihologice și pedagogice dezvoltare mentală copii în curs învățământul primar. Aceste studii au demonstrat că nu există un singur tip de activitate a copiilor în procesul de învățare la școală, în care orientarea spațiu-temporală să nu fie condiție importantă asimilarea cunoștințelor, abilităților și dezvoltarea gândirii.

Multe dificultăți suplimentare trebuie depășite de acei copii care, până la intrarea în școală, nu au dezvoltat diferențe temporale. Literal, încă de la primele lecții din clasă, copiii ar trebui să fie capabili să lucreze în același ritm și ritm, să se mențină în timpul alocat, să își poată gestiona acțiunile la timp, să economisească timp. Elevii clasei I ar trebui să învețe să nu întârzie la cursuri, să înceapă să pregătească temele la timp și să fie la timp pentru toate.

Pentru toate aceste cerințe pe care școala le va prezenta copilului, acesta trebuie să fie pregătit chiar și la vârsta preșcolară. Pentru a face acest lucru, în primul rând, este necesar să se dezvolte la copii un simț al timpului - capacitatea de a determina și a simți anumite perioade de timp.

Conform observațiilor noastre, la copiii de vârstă preșcolară superioară este posibilă formarea abilității de a regla activitățile în timp. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze situații speciale, concentrând atenția copiilor asupra duratei diferitelor intervale de timp vitale, să le arate ce se poate face în aceste perioade de timp, să-i învețe să măsoare în procesul de activitate și apoi să evalueze în mod independent intervalele de timp, să le calculeze acțiunile și să le efectueze la un timp prestabilit

Factorii pe baza cărora se formează simțul timpului sunt:

1. Cunoașterea standardelor de timp (idee generalizată a acestora). Pentru ca copilul să înțeleagă despre ce durată de timp vorbește, sau pentru a determina singur durata intervalului de timp, trebuie să cunoască măsurile timpului pe ceas și să învețe cum să folosească ceasul.

2. Experiență – sentimentul copiilor asupra duratei intervalelor de timp. Pentru a face acest lucru, este necesar să se organizeze o varietate de activități pentru copii în anumite perioade de timp. Acest lucru va permite copiilor să simtă durata de timp și să-și imagineze ce se poate face cu adevărat într-unul sau altul dintre segmentele sale. Și în viitor, aceasta va servi drept bază pentru formarea capacității de a-și planifica activitățile în timp, adică de a alege cantitatea de muncă în funcție de timpul alocat pentru aceasta.

3. Dezvoltarea la copii a abilitatii de a evalua intervalele de timp fara ceas, pe baza simtului timpului. Supravegherea adulților îi va ajuta să îmbunătățească caracterul adecvat al evaluărilor, prin urmare, este necesară ca o întărire în dezvoltarea abilităților de orientare în timp.

3. Caracteristici ale formării timpului de către copiii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani)

La copiii din grupa mai mare, ideile despre unități și unele caracteristici ale timpului sunt consolidate și aprofundate. Numele părților zilei este asociat nu numai cu conținutul specific al activităților copiilor și adulților care îi înconjoară, ci și cu indicatori mai obiectivi ai timpului - fenomene naturale. Copiii se familiarizează cu anotimpurile, cu numele zilelor săptămânii, determină care zi a săptămânii a fost ieri, care azi, care va fi mâine.

În lucrare este necesar să se utilizeze pe scară largă metode precum: observații, conversații, citire, repovestire de basme, poezii, privire la picturi, fotografii, jocuri și exerciții didactice, concentrându-se pe periodicitatea familiară a schimbării zilei și nopții.

La preșcolarii mai mari, este necesar să se formeze concepte conștiente despre zi. În procesul de învățare se atrage atenția asupra schimbării ciclice a zilei și a nopții. Natura însăși a sugerat oamenilor o modalitate de a împărți timpul după principiul: ziua și noaptea - ziua. Pentru o înțelegere corectă a zilei, copiii trebuie să realizeze că ziua poate fi împărțită condiționat în patru părți: dimineața, după-amiaza, seara, noaptea.

Preșcolarii mai mari disting și numesc părți ale zilei, concentrându-se pe răsăritul și apusul soarelui. În procesul de observare fenomene naturale ei învață concepte: în zori, la amurg, la prânz, la miezul nopții. Pentru a forma aceste idei, educatorul folosește, în primul rând, observații, considerație complot imagini, precum și lectura de ficțiune, învățarea poeziilor.

Cunoașteți zilele săptămânii grup de seniori ar trebui să fie combinată cu formarea cunoștințelor despre săptămână ca măsură a timpului de lucru. Concentrarea asupra faptului că oamenii lucrează cinci zile pe săptămână, se odihnesc două zile, ajută la înțelegerea compoziției cantitative a numărului 7 (zile ale săptămânii).

Pentru ca copiii să învețe mai bine numele zilelor săptămânii, succesiunea acestora, îi puteți familiariza cu originea numelor zilelor. De exemplu, luni este prima zi după săptămână, marți este a doua, miercuri este mijlocul, joi este a patra, vineri este a cincea, sâmbătă este sfârșitul săptămânii, duminica este ziua liberă. Pentru consolidarea și clarificarea cunoștințelor se organizează jocuri didactice: „Numiți următoarea zi a săptămânii”, „Numiți vecinii”, „Arătați numărul corespunzător”, etc.

Denumirea zilelor săptămânii, mai ales la început, necesită asocierea cu conținutul specific al activității. Așadar, profesorul se întoarce către copii cu întrebarea: „Ce zi a săptămânii este astăzi? Așa e, azi este marți. Ora de matematică va fi întotdeauna marți. Ce zi a săptămânii a fost ieri? Ce zi a săptămânii vine înainte de marți? Copiii răspund la întrebări. Specifică succesiunea zilelor săptămânii. Această muncă se desfășoară nu numai în timpul orelor, ci și în viața de zi cu zi. Dimineața, profesorul întreabă: „Ce zi a săptămânii este astăzi și ce va fi mâine?”

Experiența arată că nu toate zilele săptămânii sunt amintite la fel de ușor și rapid. Duminica, sâmbăta și luni sunt cel mai bine amintite.

În plus, la grupa mai mare se lucrează pentru formarea ideilor copiilor despre anotimpuri. În același timp, imaginile și materialul verbal sunt utilizate pe scară largă: povești, basme, poezii, ghicitori, proverbe.

În grupul mai în vârstă, profesorul formează un „simț al timpului”, o înțelegere a semnificației acestuia în viața oamenilor, ireversibilitatea timpului. Acest grup are posibilitatea de a prezenta copiilor modelul volumetric timp, prin care pot înțelege continuitatea, ireversibilitatea, simetria timpului.

La inceput an scolar la copiii din grupa mai mare, ei consolidează și aprofundează ideea unor perioade de timp precum dimineața, după-amiaza, seara și noaptea. Numele părților zilei sunt asociate nu numai cu conținutul specific al activităților copiilor și a adulților din jurul lor, ci și cu indicatori mai obiectivi ai timpului - fenomene naturale (dimineața - soarele răsare, devine din ce în ce mai strălucitor). , etc.). Profesorul vorbește cu copiii despre ce, când și în ce succesiune fac ei și adulții din jurul lor în timpul zilei, despre impresiile dimineții devreme, a prânzului, a serii. Le citește copiilor poezii și povești cu conținutul corespunzător.

La fel de material vizual folosiți imagini sau fotografii care arată copiii în procesul de diverse activități pe parcursul zilei: pregătirea patului, exerciții de dimineață, spălat, micul dejun etc. Jocurile didactice, precum jocul „Ziua noastră”, vă permit să clarificați ideea de părțile zilei.

Variabilitatea și relativitatea desemnărilor timpului precum „ieri”, „azi”, „mâine” face dificilă asimilarea acestora de către copii. Copiii de cinci ani confundă aceste cuvinte. Profesorul dezvăluie sensul semantic al acestor cuvinte punând întrebări copiilor: „Unde am fost ieri? Când am mers în parc? Care este treaba noastră astăzi? Când vom avea curs de desen?

Pentru a-i exersa pe copii în folosirea termenilor temporari din grupa mai mare, jocurile didactice verbale sunt utilizate pe scară largă și exerciții de joc, cum ar fi „Continuați!”. Acest exercițiu se poate face sub forma unui joc cu mingea. Copiii stau în cerc. Profesorul spune o frază scurtăși aruncă mingea. Cel care a primit mingea atrage momentul potrivit. De exemplu: profesorul aruncă mingea și spune: „Ne-am dus la poștă...” „... ieri”, încheie fraza copilul care a prins mingea. „Am avut o lecție de matematică...” „...azi”. „Vom desena...” „... mâine”, etc.

Copiilor le place jocul „Dimpotrivă”. Profesorul pronunță un cuvânt, al cărui sens este asociat conceptului de timp, iar copiii selectează un cuvânt care indică un moment diferit al zilei, de obicei într-un sens contrastant. De exemplu, dimineața - seara, mâine - ieri, rapid - încet, devreme - târziu etc.

Toate masurile de timp (minut, ora, zi, saptamana, luna, an) reprezinta un anumit sistem de standarde de timp, in care fiecare masura este formata din unitatile celei precedente si serveste drept baza pentru construirea celei urmatoare. Prin urmare, cunoașterea copiilor cu unitățile de măsurare a timpului ar trebui să fie efectuată într-un sistem și o secvență strictă, în care cunoașterea unor intervale de timp, posibilitatea definirii și măsurării acestora ar servi ca bază pentru familiarizarea cu următoarele și dezvăluie copiilor. caracteristicile esențiale ale timpului: fluiditatea, continuitatea, ireversibilitatea acestuia.

Vorbind despre structura reprezentărilor temporale ale copilului, se pot distinge cel puțin trei aspecte diferite ale acestor reprezentări:

Reflectarea adecvată a intervalelor de timp și corelarea acestora cu activitățile (capacitatea de a-și organiza activitățile în timp);

· Înțelegerea cuvintelor care indică timpul (de la mai simplu „ieri/azi/mâine” la cel mai complex „trecut/prezent/viitor”, etc.);

· Înțelegerea succesiunii evenimentelor/acțiunilor/fenomenelor.

Concluzie

Conceptele de „spațiu” și „timp” sunt inseparabile parte integrantă imagini ale lumii în ansamblu; nu sunt valori absolute, nu există în afara materiei și independent de ea. Înțelegerea timpului este legată de înțelegere legătură inseparabilăîntre trecut, prezent și viitor, și sentimentul mișcării sale. Continuitatea și ciclicitatea sunt principalele proprietăți ale timpului.

Copiii încep devreme să simtă mișcarea și continuitatea timpului și le reflectă în cuvintele „înainte”, „după”, „acum”, „atunci”, „deodată”, etc. O înțelegere intuitivă a timpului ca formă de existență a realității reale, care este în continuă schimbare, este una dintre premisele dezvoltării gândirii logice.

În procesul oricărei lecții de la grădiniță, există posibilitatea de a exersa copiii în capacitatea de a efectua munca exact în timpul specificat, de a-i învăța să determine durata unei anumite activități pe intervale de timp și de a planifica în avans cantitatea posibilă de muncă. pentru o anumită perioadă de timp în 5 - 30 de minute. Valoarea educațională a unor astfel de activități este în creștere. În astfel de condiții, copiii lucrează mai organizat, sunt mai puțin distrași, își reglează ritmul activităților și au timp să facă mai mult. Nu pierd timpul în așteptarea celor care rămân în urmă, toată lumea învață să termine treaba în același timp, ceea ce este extrem de important în ceea ce privește pregătirea pentru școală. Pe parcursul muncii, copiii își îmbunătățesc tot mai mult simțul timpului și capacitatea de a-și regla activitățile în timp.

Toate cursurile de familiarizare cu timpul copiilor de vârstă preșcolară superioară se țin pe tot parcursul anului și între ele este suficient intervale lungi Prin urmare, este important să continuăm să îi introducem copiilor în succesiunea temporală și măsurarea acesteia în viața de zi cu zi.

Este necesară introducerea copiilor în ceas, dezvoltarea simțului timpului, pentru aceasta se pot folosi jocuri și exerciții, care sunt incluse în partea a treia a orelor tradiționale de dezvoltare matematică.

Formarea ideilor despre timp ar trebui să aibă loc nu numai în forme special organizate, ci și în cursuri de ecologie, desen, mers, joc și activitate cognitivă independentă.

Lista literaturii folosite

1. Beloshistaya A.V. Pregătește-te pentru matematică. Instrucțiuni pentru organizarea de cursuri cu copii 5-6 ani. - M.: Yuventa, 2006.

2. Dyachenko O.M., Lavrent'eva T.V. Caracteristici psihologice dezvoltarea preșcolarilor. - M.: Eksmo, 2009.

3. Erofeeva T.I. Un preșcolar studiază matematica. Trusa de instrumente pentru educatorii care lucrează cu copii de 4-5 ani. - M.: Educație, 2006.

4. Matematică distractivă. Materiale pentru cursuri și lecții cu preșcolari și elevi mai tineri. - M.: Uchitel, 2007.

5. Kuznetsova V.G. Matematică pentru preșcolari. O metodă populară de lecții de joc. - Sankt Petersburg: Oniks, Oniks-SPb, 2006.

6. Lebedenko E.N. Formarea ideilor despre timp la preșcolari. - M.: Copilărie-Presă, 2003.

7. Nosova E.A., Nepomnyashchaya R.L. Logica si matematica pentru prescolari. - M.: Copilărie-Presă, 2007.

Documente similare

Studii psihologice și pedagogice ale formării reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari. Particularitatea orientării spațiale la copiii cu handicapat sănătate. Dezvoltarea reprezentărilor spațiale la copii.

teză, adăugată 13.10.2017

Conceptele de „stângaci” și „stângaci”. Studiul trăsăturilor reprezentărilor spațiale la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu atipii de dezvoltare mentală și la copiii dreptaci. Manifestări psihologice individuale în activitatea copiilor stângaci.

lucrare de termen, adăugată 02/04/2014

Vederi moderne despre mecanismele de formare a hiperreactivității la copii. Corectarea hiperreactivității la preșcolarii mai mari ca problemă psihologică și pedagogică. Dezvoltarea unui set de cursuri de psihogimnastică pentru corectarea psihicului preșcolarilor.

teză, adăugată 21.02.2014

Caracteristicile psihologice și pedagogice legate de vârstă ale copiilor preșcolari în relațiile interpersonale. Conținutul educațional al jocului, importanța acestuia în prevenirea conflictelor la copiii preșcolari. Lucrări experimentale privind prevenirea conflictelor.

teză, adăugată 11.07.2010

Caracteristici psihologice vârsta preșcolară. Prezentarea copilului la pace socială construirea de relații cu alte persoane. Principii de formare a imaginii de sine. Etapele relațiilor dintre copiii preșcolari și semeni. Mecanismele stimei de sine ale copiilor.

rezumat, adăugat 05.02.2017

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale preșcolarilor mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP). Analiza și interpretarea rezultatelor lucrărilor experimentale privind problema dezvoltării și corectării abilităților motrice la copiii de vârstă preșcolară superioară cu ONR.

teză, adăugată 29.04.2011

Baza teoretica studiul problemei dezvoltării relatii interpersonale copiii preșcolari mai mari. Studiu pilot nivelul dezvoltării comunicării copiilor. Analiza rezultatelor și identificarea trăsăturilor relațiilor interpersonale ale preșcolarilor.

lucrare de termen, adăugată 05.06.2016

Starea curenta probleme de dezvoltare a imaginației la copiii de vârstă preșcolară senior. Abordări teoreticeînţelegerea imaginaţiei ca fenomen mental. Analize, caracteristici și condiții pentru dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă preșcolară.

teză, adăugată 24.01.2011

Implementarea unui program care include crearea condițiilor psihologice și pedagogice în care are loc formarea conștiinței de sine la copiii de vârstă preșcolară superioară. Dezvăluind nivel general adaptarea socială copil într-o instituție de învățământ preșcolar.

lucrare de termen, adăugată 28.09.2015

Modele de formare a laturii fonetice a vorbirii în ontogeneză. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari. O abordare complexă pentru corectarea bâlbâiilor la preșcolari, ținând cont de structura defectului de vorbire, de caracteristicile de vârstă.

Se știe că încă din primele luni de viață și întreaga perioadă ulterioară de dezvoltare, privirea copilului este atrasă nu doar de obiectele strălucitoare, strălucitoare, ci, mai ales, de obiectele în mișcare. Studiile lui B. G. Ananiev au arătat că mișcarea obiectelor este baza, condiția obiectivă inițială pentru percepția spațiului. Mișcările copilului spre obiect apar atunci când s-au format deja reflexe condiționate simple de orientare. Fixarea privirii, întoarcerea capului, mișcările mâinilor și alte reacții care se repetă în aceste condiții indică faptul că obiectele în mișcare au devenit pentru copil un obiect de percepție, atenție și un stimul pentru mișcări.

Dacă pentru copii 3-4 luni. spațiul există ca ceva neizolat, apoi observații ale copiilor de 10-12 luni. a arătat că întregul spațiu care înconjoară copilul acționează asupra lui ca un întreg, în care se disting mișcările obiectelor în sine, calitățile și relațiile lor spațiale. Printre aceștia, potrivit lui B. G. Ananiev, E. F. Rybalko, primul loc este ocupat de separarea obiectelor de spațiul înconjurător. O concluzie importanta este faptul ca incepand de la 3 luni. un rol deosebit în dezvoltarea percepției vizuale a spațiului îl au reacțiile de orientare sonoră și auditivă.

Dar aceste diferențe inițiale de direcție sunt de natură inconștientă. Conștientizarea acestor direcții sunt inconștiente. Înțelegerea acestor zone noua etapaîn stăpânirea spațiului. Acest lucru se face la preșcolar.

În această perioadă începe dezvoltare intensivă orientare spatiala. Și aici doi factori vitali joacă un rol important:

I - stăpânirea mersului. Copiii stăpânesc practic spațiul căii pe care trec și, în același timp, disting că obiectele pot fi localizate în moduri diferite;

II - stăpânirea vorbirii. Copiii încep să asculte și să distingă terminologia spațială, iar mai târziu ei înșiși încearcă să o definească - într-un cuvânt.

Cele mai dramatice schimbări în dezvoltarea orientărilor spațiale apar la vârsta preșcolară.

În cercetarea sa, T.A. Museyibova „Geneza reflectării spațiului și orientării spațiale la copiii preșcolari” a ajuns la concluzia că modul general de dezvoltare la copii a procesului de reflectare a spațiului și orientarea în acesta este următorul:

La început, există o percepție difuză, nediferențiată a spațiului, față de care doar obiectele individuale ies în evidență în afara relațiilor spațiale dintre ele; în continuare, pe baza ideilor despre principalele direcții spațiale, începe, parcă, să fie fragmentat de-a lungul acestor linii principale - verticală, frontală și sagitală. Mai mult, punctele de pe aceste linii, distinse ca fiind situate în față sau în spate, la dreapta sau la stânga, se îndepărtează treptat de copil din ce în ce mai mult. Odată cu creșterea suprafeței secțiunilor selectate, lungimea și lățimea acestora se închid treptat, formându-se ideea generala despre teren ca un singur spațiu continuu. Fiecare punct din această zonă este acum localizat și definit ca fiind în fața, sau în fața dreptei sau în fața stângii. Astfel, studiul a arătat că cunoașterea copilului despre spațiu și orientarea în acesta este un proces complex și de durată care necesită o îndrumare pedagogică specială.

Studiile psihologilor si educatorilor arata ca copilul este mai usor orientat in directiile spatiului in pozitie statica, in timp ce el merge din lateralele propriului corp, i.e. se concentrează pe sine. Treptat, copilul stăpânește orientările „departe de el însuși” și „de obiecte”.

Experiența orientării spațiale, îmbunătățirea percepțiilor și ideilor spațiale îi ajută pe copii să înțeleagă sensul termenilor corespunzători.

La început, ele nu sunt evidențiate de copil ca cuvinte care au un sens independent. Atunci când îndeplinesc sarcini precum „Pune jucăriile una lângă alta (vis-a-vis, una după alta, între alte două jucării etc.)”, majoritatea copiilor cu vârsta de doi-trei ani acţionează haotic. Ele aranjează obiectele în mod arbitrar, fără a ține cont unul de celălalt, sau separat, indiferent de punctul de referință specificat. Pe această etapă desemnările spațiale nu sunt încă evidențiate de copii din compoziția acelor fraze în care sunt folosite.

În viitor, copilul identifică termenii spațiali ca cuvinte care au un sens independent. Ele sunt folosite de copii pentru a indica proximitatea distanței în aranjarea obiectelor unul față de celălalt.

În plus, copiii încearcă să diferențieze desemnările spațiale în funcție de conținutul lor semantic, pe baza definiție exactă relații spațiale. În același timp, preșcolarii au o dorință pronunțată de a comunica cu adulții, dorința de a obține un răspuns la întrebările lor: „Deci?”, „Aici?”, „Aici?”, „Nu?”.

Treptat, copiii stăpânesc varietatea desemnărilor spațiale. Nu toate prepozițiile și adverbele spațiale sunt ușor de dobândit de către copii. Unii dintre ei (cum ar fi aici, acolo, aici, despre, pe) copii stăpânesc foarte devreme. Alte denumiri (la dreapta, la stânga, dimpotrivă, între) sunt adesea necunoscute copiilor chiar și la sfârșitul vârstei preșcolare. Motivul, aparent, este în diferite grade de acuratețe a relațiilor spațiale.

Capacitatea unui preșcolar de a face o descriere verbală a unei situații spațiale depinde de gradul de asimilare a metodei generalizate de analiză a mediului obiect-spațial.

Copiii nu se bucură întotdeauna vocabular, care are desemnările spațiale necesare. Atunci când îndeplinește sarcini specifice, copilul, parcă, trece mai întâi prin toate variantele cunoscute și mai familiare ale denumirilor. Înainte de a folosi întrebările conducătoare, un adult găsește răspunsul corect. Acest lucru se observă nu numai la copiii de vârstă preșcolară, ci și de școală primară. Ele se datorează nivelului de pregătire al copiilor și dezvoltării reprezentărilor lor spațiale. Lucrul la vocabularul unui copil preșcolar contribuie la mai mult percepție deplină relaţiile spaţiale şi stăpânirea deprinderilor de orientare spaţială.

Percepția spațială la vârsta preșcolară este marcată de o serie de caracteristici:

- un caracter concret-senzual: copilul este ghidat de corpul lui si determina totul relativ la propriul corp;

- cel mai dificil lucru pentru un copil este să facă distincția între mâna dreaptă și stânga, deoarece distincția se construiește pe baza unui avantaj funcțional mana dreapta peste stânga, care se dezvoltă în munca activității funcționale;

- natura relativă a relațiilor spațiale: pentru ca un copil să determine modul în care un obiect se raportează la o altă persoană, trebuie să ia locul obiectului în mintea lui;

- copiii se orienteaza mai usor in statica decat in miscare;

- este mai ușor de determinat relații spațiale cu obiectele aflate la o distanță apropiată de copil.

O serie de studii ale psihologilor domestici au arătat că dezvoltarea copilului are loc în activitățile inerente lui (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). Cele mai tipice activități pentru preșcolari sunt joc de rolși activități productive (desen, proiectare, modelare, aplicații etc.). Toate aceste activități au una trasatura comuna- orientare in spatiu. Jucând cutare sau cutare complot în joc, copiii folosesc termeni spațiali, modelează relația dintre adulți. În modelaj, copiii folosesc și experiența orientării asupra ei înșiși, asupra altei persoane, asupra oricăror obiecte.

Studiind metodele metodologice de formare a reprezentărilor spațiale la copii, ar trebui să se acorde atenție rolului jocului, exercițiilor distractive folosind material didactic(T.A. Museyibova).

O analiză a literaturii științifice și metodologice disponibile ne permite să distingem mai multe grupuri de astfel de jocuri și exerciții.

eu grupez. Jocuri și exerciții de diferențiere a principalelor direcții spațiale în procesul de mișcare activă în spațiu.

grupa II. Jocuri si exercitii de orientare in spatiu cu ochii inchisi.

grupa III. Jocuri didacticeși exerciții de recunoaștere a locației obiectelor în spațiul înconjurător și a relațiilor spațiale dintre acestea.

grupa IV. Jocuri și exerciții de orientare în spațiu bidimensional, i.e. într-un avion, cum ar fi o foaie de hârtie. Unii autori (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich și alții) notează oportunitatea efectuării așa-numitelor „dictații vizuale” cu copiii de vârstă preșcolară mai mare.

Grupa V. Jocuri de cuvinte. Sunt special concepute pentru a activa terminologia spațială în vorbirea copiilor înșiși.

Deci E.Ya. Stepanenkova a remarcat că într-un joc în aer liber se poate nu numai să dezvolte și să consolideze abilitățile dobândite de orientare în spațiu, ci și să le extindă semnificativ.

Este deosebit de important să folosiți corect cuvântul atunci când desfășurați jocuri și exerciții. Cu toate acestea, practica larg răspândită arată că atunci când se efectuează jocuri de afarași exerciții, educatorii acordă puțină atenție utilizării terminologiei spațiale necesare. Indicând direcția de mișcare a copilului, locația obiectelor în spațiu, de obicei folosesc vorbirea situațională (acolo, aici etc.).

Cercetarea psihologică și pedagogică convinge că preșcolarii își pot forma idei generalizate despre anumite sisteme de referință și metode de orientare spațială, învață cum să folosească aceste cunoștințe în diverse situatii de viata. În lucrările lui R.I. Govorova, V.I. Karazan și alți autori arată că copiii preșcolari mai mari pot naviga într-un spațiu limitat folosind o grilă de coordonate, „citește” cele mai simple diagrame și planuri care reflectă spațiul real al unei zone familiare, pot folosi semne geografice convenționale etc.

În opera lui V.I. Scopul lui Karazan: să-i aducă pe copii la o înțelegere a dimensiunii. Observațiile au arătat că copiii de vârstă preșcolară mai mare disting destul de clar lungimea distanței dintre cameră și stradă sau drum în Grădiniţă. Participanții la experiment au învățat să țină cont de întinderea spațiului în care a fost inclus obiectul descris pe plan.

Cercetările lui R. Govorova au fost consacrate studiului reprezentărilor spațiale la copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 4 ani în cursul îndeplinirii unei sarcini care necesită orientare în spațiu folosind un plan. A fost realizat un experiment cu copii sub forma unui joc. Rezultatele experimentului au arătat că orientarea în spațiu pe baza unui plan este, într-o măsură sau alta, disponibilă copiilor de vârstă preșcolară începând cu vârsta de patru ani.