Խոսքի զարգացում տեսողական գործունեության միջոցով. Տեսողական գործունեություն նախադպրոցականների խոսքի զարգացման գործում. Երեխայի խոսքի արժեքը տեսողական գործունեության մեջ
Օգտագործումը տեսողական գործունեությունխոսքի զարգացման նպատակով չափազանց հազվադեպ էր: Մինչդեռ ցանկացած գործունեություն, այդ թվում՝ տեսողական, բարենպաստ է խոսքի զարգացման համար։ Այն արտացոլում և խորացնում է երեխաների պատկերացումները շրջապատող առարկաների մասին, նպաստում մտավոր և խոսքի գործունեության դրսևորմանը։
Տեսողական գործունեության դասերին երեխաներին կարելի է ծանոթացնել նոր բառերի, սովորեցնել հասկանալ, տարբերակել և, վերջապես, օգտագործել առարկաների արտաքին նշաններ և գործողությունների նշաններ նշանակող բառեր: Կերպարվեստի և դիզայնի ուսուցման մեթոդներ. Էդ. N. P. Sakulina և T. S. Komarova: / M: re-ed. 2013 էջ 116-117
Որպեսզի բառ-անունը դառնա բառ-հասկացություն, անհրաժեշտ է զարգացնել մեծ թվով տարբեր պայմանական կապեր, այդ թվում՝ շարժիչ։ Դրան նպաստում են տեսողական գործունեության բոլոր տեսակները: Տարբեր տեսողական նյութեր, որոնք պարբերաբար փոխվում են, օգնում են պարզաբանել առարկաների անունների, նշանների գործողությունների ըմբռնումը, երեխան սովորում է լսել մեծահասակի կարճ արտահայտությունը, հասկանալ աստիճանաբար բարդ հայտարարությունների, նոր բառերի իմաստը, պարզաբանել: դրանց բառային, հնչյունական, քերականական երանգները։ Խոսքն օգնում է երեխային տեսողական գործունեության բոլոր ասպեկտների իմացության մեջ, հասկանալու պատկերի գործընթացները:
Արդյունավետ գործունեության մեջ երեխաների կողմից խոսքի ընկալման և ըմբռնման զարգացումը տեղի է ունենում շատ ավելի արագ, քանի որ խոսքը ձեռք է բերում իսկապես գործնական ուղղվածություն, մեծ նշանակություն ունի այս կամ այն առաջարկվող գործունեության համար: Արտադրողական գործունեության տարբեր տեսակներ նպաստավոր են խոսքի զարգացման համար և այն, որ իրականացման ընթացքում հեշտ է ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք նպաստում են խոսքի գործունեության առաջացմանը: Խնդրահարույց իրավիճակներձևավորել խոսքի հաղորդակցական կողմնորոշումը.
Բառակապակցությունների, բառերի որոշակի շարք, որոնք արտասանվում են մեծահասակների կողմից բոլոր տեսակի խոսքային համակցություններում, բառը դարձնում են շարժական, շարժական: Նրա կառուցվածքային տեսքը ճշտվում է։ Բառը հաստատապես մտնում է նախ երեխայի պասիվ, ապա ակտիվ բառապաշարի մեջ՝ իր բոլոր ձևերի մեջ: Այդ նպատակով դասարանում անհրաժեշտ է ամեն օր օգտագործել ամբողջ տեսողական նյութը՝ բառացիորեն արտահայտել ցուցադրված գործողությունները, սարքավորումների իրերը, դրանց նշանները և նպատակը: Որպեսզի երեխաները ավելի լավ սովորեն նյութի անվանումը, կարևոր է տարվա ընթացքում աստիճանաբար պայմաններ ստեղծել մանկավարժի և լոգոպեդի ցուցումների անկախ, իրագործելի կատարման համար, ինչպես դասերից առաջ, այնպես էլ դրանցից հետո: Երեխաները կարծես խաղում են այս նյութի հետ: Հեռացնելով այն սեղանից կամ դնելով այն, կատարելով մի շարք գործողություններ:
Արդյունավետ գործունեության մեջ պայմաններ են ստեղծվում խոսքի և գործողության, գործողության նշանների հետ սերտ կապի իրականացման համար։ Բառի և առարկայի միջև կապ ապահովելը շատ ավելի հեշտ է, քան բառի և գործողության միջև կապ. կարող եք ցույց տալ ինքնին առարկան, խաղալիքը կամ մոդելը, և վերջապես կարող եք օգտագործել նկարը: Շատ ավելի դժվար է նկարի միջոցով ցույց տալ բառի կապը առարկայի շարժման կամ վիճակի հետ։ Տեսողական գործունեության մեջ դա տեղի է ունենում բնականաբար, քանի որ երեխան ինքն է կատարում տարբեր գործողություններ: կապված համատեքստային խոսքի պատկերավոր
Դասարանում տեսողական գործողությունները կարող են հաջողությամբ զարգացնել հաղորդակցման հմտությունները: Բանավոր հաղորդակցության զարգացումը ենթադրում է գնալով բարդությունների աստիճանական պատրաստում խոսքի մոդելներորպեսզի իրենց երեխաները կուտակեն և օգտագործեն ակտիվ խոսքում, քանի որ նրանք տիրապետում են: Հարցի պատասխանը մեկ բառով կամ համակցությամբ փոխարինվում է տարբեր կառուցվածքների նախադասության կառուցմամբ՝ պարզ ոչ ընդհանուր նախադասություն, ընդհանուր նախադասություն; բարդից - բարդ նախադասություն: Այն նախատեսում է հաղորդակցության բնույթին համապատասխանող տարբեր կառույցների կառուցում` խրախուսական, հռչակական, հարցական և բացականչական նախադասություններ:
Ինչպես դասարանում, տեսողական գործունեությունը, նախագծման գործընթացում լուծվում են հատուկ ուղղիչ առաջադրանքներ երեխաների խոսքի զարգացման համար, հարստացվում է բառապաշարը, Ելույթ ունենալով, պատրաստվում է համահունչ խոսքի տեսք և այլն։ Գրիգորևա Գ.Գ. Նախադպրոցականի զարգացումը տեսողական գործունեության մեջ. / G. G. Grigorieva M: 2010 թ., էջ 84
Կառուցման գործընթացում երեխաները գործնականում ստանում են կոնկրետ գաղափարներ տարբեր առարկաների եռաչափ ձևի և չափի մասին. սովորել հասկանալ տարածության մեջ դիրքը նշող բառերը՝ վերև, ներքև, հետևում, ձախ, աջ; սովորել հասկանալ և ճիշտ հետևել բանավոր հրահանգներին՝ դնել, դնել, հանել, հանել, բերել:
Կերպարվեստի և դիզայնի դասարանում անհրաժեշտ է բարի կամքի և փոխըմբռնման մթնոլորտ ստեղծել։Նման պայմանները նպաստում են մեծահասակի և երեխայի միջև սերտ կապի հաստատմանը, երեխայի մոտ խոսքի միջոցով հաղորդակցվելու ցանկություն առաջացնել։
Սկսած ավագ խմբից՝ երեխաներին պետք է սովորեցնել վերլուծել սեփական և ընկերների աշխատանքը:
Պետք է երեխաներին կանչել՝ համեմատելու գծանկարը այն ամենի հետ, ինչը պետք է պատկերել, տանել գնահատման, թե ինչպես է դա արվել։ Երեխաները սովորում են հասկանալ, որ նկարը գնահատվում է կախված առաջադրանքից: Նախ, դուք պետք է կենտրոնանաք դրական կողմեր, սովորեք նշել լավ արվածը (գույնն ընտրված է, փոխանցվում են ձևը, չափը և այլն), ապա մատնանշեք սխալները (օրինակ՝ ծառի չափ ծաղիկ և այլն)։ Կարևոր է, որ երեխաները նկատեն իրենց և իրենց հասակակիցների նկարների արտահայտիչ կողմերը, հասկանան իրենց հասակակիցների աշխատանքի նպատակը և խոսեն իրենց մասին:
Այսպիսով, տեսողական գործունեությունը հանդես է գալիս որպես իրականության ճանաչման հատուկ փոխաբերական միջոց, ուստի այն մեծ նշանակություն ունի մտավոր զարգացումերեխաներ. Իր հերթին երեխայի մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ։
«Խոսքի զարգացումը կերպարվեստի դասարանում»
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար տեսողական գործունեությունն ամենահետաքրքիրներից է։ Այն գործում է որպես գործունեության ճանաչման հատուկ միջոց, հետևաբար մեծ նշանակություն ունի երեխաների մտավոր զարգացման համար։
Իր հերթին երեխայի մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ։
Կերպարվեստի գործունեության դասերին երեխաներին կարելի է ծանոթացնել նոր բառերի, սովորեցնել հասկանալ, տարբերակել և, վերջապես, բառեր օգտագործել ակտիվ խոսքում։
Երեխան կարող է ծանոթանալ առարկաների անվանումներին, գործողություններին, որոնք նա չի կատարում առարկաների հետ, տարբերել և օգտագործել առարկաների արտաքին նշաններ և գործողությունների նշաններ նշանակող բառեր:
Տեսողական գործունեության դասարանում խոսքի ըմբռնման զարգացման առաջին քայլը բառի անվանման գործառույթի յուրացումն է. այն ամենը, ինչ կա երեխայի շուրջ, այն ամենը, ինչ նա անում է և ինչպես է անում, անուններ է ստանում: Որպեսզի բառը՝ անունը դառնա բառ՝ հասկացություն, դրա համար պետք է մշակվեն մեծ թվով տարբեր պայմանական կապեր, այդ թվում՝ շարժիչ։
Նյութերի բազմազանությունը (տեսողական), որը պարբերաբար փոփոխվում է, օգնում է հստակեցնել առարկաների անվանումների ըմբռնումը:
Խոսքն օգնում է երեխային տեսողական գործունեության բոլոր ասպեկտների իմացության մեջ, հասկանալու պատկերի գործընթացները:
Արդյունավետ գործունեության մեջ երեխաների կողմից խոսքի ընկալման և ըմբռնման զարգացումը տեղի է ունենում շատ ավելի արագ, քանի որ խոսքը ձեռք է բերում իսկապես գործնական ուղղվածություն և մեծ նշանակություն ունի այս կամ այն առաջարկվող գործունեության համար:
Արտադրողական գործունեության տարբեր տեսակներ նպաստավոր են խոսքի զարգացման համար և այն, որ իրականացման ընթացքում հեշտ է ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք նպաստում են խոսքի գործունեության առաջացմանը: Խնդիրային իրավիճակները ձևավորում են խոսքի հաղորդակցական կողմնորոշումը: Այսպիսով, եթե երեխաներից մեկը հատուկ «մոռանում է» թուղթ, վրձին կամ մատիտ դնել, երեխան ստիպված է լինում խնդրել բացակայողին, այսինքն՝ հանդես գալ խոսքի նախաձեռնությամբ։
Արդյունավետ գործունեության ժամանակ երեխան հենվում է միաժամանակ մի քանի անալիզատորների վրա (տեսողություն, լսողություն, շոշափելի ընկալում), ինչը նույնպես դրական է ազդում խոսքի զարգացման վրա։ Արտադրողական գործունեությունը բարենպաստ է խոսքի զարգացման համար, առաջին հերթին այն պատճառով, որ երեխան ինքն է ուղղակիորեն գործում առարկաների հետ:
Տեսողական գործունեության մեջ դա տեղի է ունենում բնականաբար, քանի որ երեխան ինքն է կատարում տարբեր գործողություններ: Օրինակ՝ ես վերցրեցի մատիտ, սեղմեցի լաթ, գիծ եմ քաշում, գնդակ եմ նկարում։ Հատուկ ուսուցմամբ երեխաները լավ են սովորում հաջորդական գործողությունների որոշակի շղթա. տեսողական գործունեության բնութագրիչ. Սա նպաստում է խոսքի զարգացմանը՝ հրահանգների ճիշտ ըմբռնմանը և իրականացմանը, ինչպիսիք են՝ «Նկարիր ճանապարհ, գնդակ»: Հենց այս դասարաններում երեխաները լավ են սովորում գործողությունների հաջորդականությունը և տարբեր գործողությունների ու երևույթների պատճառահետևանքային կապը՝ «Վրձինը կեղտոտ է. Իմ կեղտոտ խոզանակը: Վրձինը մաքուր է»։
Երեխաների գործողությունները կերպարվեստում և կառուցողական գործունեությունդառնալ ավելի կատարյալ, բովանդակալից, նպատակասլաց, ռիթմիկ, կանոնակարգված:
Նկարչության մեջ կրկնվող շարժումներ կատարելով (հարվածներ, հարվածներ, գծեր) երեխաները սիրում են իրենց խոսքն ուղեկցել ձեռքի շարժումների ռիթմով. վերև - վերև - («հետքեր»), գլխարկ - գլխարկ - («անձրև է գալիս»). ավարտված աշխատանք. Այն պետք է օգտագործվի նաև զարգացնելու համար տարբեր կուսակցություններելույթ.
Տեսողական գործունեությունն ու ձևավորումը թույլ են տալիս լուծել ուղղիչ և դաստիարակչական առաջադրանքներ. զարգացնել այնպիսի դրական հատկություններ, ինչպիսիք են աշխատանքի կատարման մեջ անկախությունն ու նպատակասլացությունը, հաստատակամությունը և հաստատակամությունը, աշխատանքը ավարտելու կարողությունը, ճշգրտությունը:
Դրական գնահատականը, գովասանքը, հաստատումը խրախուսում են հետագա դրական գործողություն. Կերպարվեստի և դիզայնի դասարանում հատուկ առաջադրանքներ են լուծվում երեխաների խոսքի զարգացման համար, հարստացվում է բառապաշարը, բարելավվում է խոսակցական խոսքը, պատրաստվում է համահունչ խոսքի տեսք։
Հաջողություն ձեզ և ձեր երեխաներին:
Աշխատեք ինքնակրթության վրա
«Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական գործունեության միջոցով»
Ավարտեց՝ բարձրագույն որակավորման կարգի մանկավարժ
Մաքսիմովա Նատալյա Ալեքսեևնա
Մոսկվա, 2016 թ
Ներածություն | ||
Գլուխ I. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդրի լուծման մոտեցումների տեսական վերլուծություն | ||
1.1. | Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրը երեխայի ընդհանուր զարգացման մեջ | |
1.2. | Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները | |
1.3. | Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման միջոցներ | |
1.4. | Տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման փորձ | |
Գլուխ 2 | ||
2.1. | Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ախտորոշում | |
2.2. | Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման համար մանկավարժական պայմանների մշակում և հաստատում տեսողական գործունեության միջոցով. | |
2.3. | Ավելի մեծ երեխաների խոսքի զարգացման դինամիկան տեսողական գործունեության գործընթացում | |
Եզրակացություն Մատենագիտություն Հավելված | ||
Ներածություն.
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդրի արդիականությունը կապված է երեխաների մոտ աճի հետ ընդհանուր թերզարգացումխոսքի և ուղղիչ աշխատանքի ուղղություններ, մեթոդներ և միջոցներ գտնելու անհրաժեշտությունը:
Հոգեբանների (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Դ.Բ. Էլկոնին, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ա. Լեոնտև), ուսուցիչների (Կ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրների լուծման ինտեգրված մոտեցում (Լ.Վ. Շչերբա, Ա.Ա. Պեշկովսկի, Վ.Վ. Վինոգրադով,.
Վ.Ի.Լոգինովայի, Ն.Պ.Սավելևայի, Յու.Ս.Լյախովսկայայի, Ա.Ն.Բոգատիրևայի, Վ.Վ.Գերբովայի, Ա.Պ.Իվանենկոյի, Վ.Ի.Յաշինայի, Գ.Ն.Բավիկինայի, Է.Մ.Ստրունինայի, Ն.Պ.Իվանովայի, Ա.Ա.
Խոսքի մորֆոլոգիական և շարահյուսական ասպեկտների զարգացումն ուսումնասիրել են Ֆ.
Գ.Մ.Լյամինայի, Մ.Մ.Ալեքսեևայի, Ա.Ի.Մակսակովի և այլոց ուսումնասիրությունները նվիրված են մայրենի լեզվի հնչյունային համակարգի յուրացմանը։ Լիսինան մեզ կողմնորոշում է հաղորդակցական գործոնի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման գործընթացում, որում հայտնաբերվել են մի շարք ասպեկտներ, որոնք ազդում են խոսքի զարգացման վրա:
Միևնույն ժամանակ, այսօր մանկավարժության մեջ շարունակվում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման արդյունավետ ուղիների որոնումը։ Այդ ուղիներից մեկը կարելի է համարել մոտեցումը E.I. Իգնատիևա, Տ.Ս. Կոմարովա, Ն.Պ. Սակուլինա, Ս.Ա. Միրոնովան և ուրիշներ, ովքեր խնդրի վերաբերյալ իրենց հետազոտություններում գեղարվեստական ստեղծագործականությունցույց տալ նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեության և խոսքի զարգացման միջև կապը: Տեսողական գործունեության դասարանում բարենպաստ պայմաններ են ձևավորվում երեխաների խոսքի զարգացման, գործունեության և դրա արդյունքի մասին ազատ, բնական խոսքի հաղորդակցման իրականացման համար: Նկարչության, քանդակագործության և հավելվածի դասերը կարող են նպաստել երեխաների խոսքի զարգացման տարբեր խնդիրների լուծմանը.
Հետևաբար, «Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը ստեղծագործական գործունեության միջոցով» թեմայով մեր ուսումնասիրությունը.նպատակ:
մշակել մանկավարժի գործունեության ալգորիթմտեսողական գործունեության միջոցով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման վրա.
Հետազոտության նպատակները.
1. Ծանոթացե՛ք այս թեմայով հոգեբանական և մանկավարժական գրականությանը։
2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրների բացահայտում:
3. Մշակել տեսողական գործունեության միջոցով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման համար դաստիարակի գործունեության ալգորիթմ:
Ուսումնասիրության օբյեկտՆախադպրոցական տարիքի երեխաների ելույթը.
Ուսումնասիրության առարկաՆախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական միջոցներով.
Հետազոտության վարկած.Երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական գործունեության միջոցով հնարավոր է, եթե.
Հաշվի առնել երեխաների շահերը արդյունավետ գործունեության մեջ.
Կենտրոնանալ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման վրա;
Դասի ընթացքում կազմակերպեք երեխաների հաղորդակցությունը դասի թեմայով:
Աշխատանքային կառուցվածքը.Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից, հավելվածից՝ 7։
Գլուխ I. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը
- Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրը
երեխայի ընդհանուր զարգացման մեջ.
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդրին ուշադրություն է դարձվում չեխ հումանիստ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենսկու (1592-1672) աշխատություններում, ով առաջարկել է օգտագործել կենդանիների մասին գեղարվեստական պատմություններ, առակներ, հեքիաթներ՝ որպես աշխատանքի մեջ խոսքի զարգացման միջոց: երեխաների հետ։ Խոսքի զարգացումը, նրա կարծիքով, սկսվում է առարկաների հստակ ճիշտ անվանմամբ. անհրաժեշտ է սովորեցնել հենց իրերը, այլ ոչ թե դրանք նշանակող բառերը:
Մոտ Յա.Ա. Կրթության բովանդակության և մեթոդական առաջարկությունների վերաբերյալ Comenius-ը շվեյցարացի ուսուցիչ Յոհան Հայնրիխ Պեստալոցիի (1746-1827) աշխատություններն են։ Խոսքի դասավանդման ժամանակ սահմանել է հետևյալ հաջորդականությունը՝ գիտելիք տեսքըիրեր, իր բնորոշ նշաններհիմնված ընկալման, օբյեկտը բնութագրելու համար մի շարք բառերի ընտրության, բառերի և առարկաների դասակարգման, նախադասությունների կազմման և բաշխման, բառերի իմաստների բացատրության, համահունչ տեքստերի կազմման վրա: Pestalozzi-ի մշակած վարժությունները միաժամանակ զարգացրել են ճանաչողական կարողությունները։
Առաջադեմ մանկավարժական գաղափարների շարունակությունը մայրենի լեզվի ուսուցման համակարգն էր, որը մշակել էր ռուս ականավոր ուսուցիչ Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին։ Երեխաների մայրենի լեզվի սկզբնական ուսուցման ժամանակ Կ.Դ. Ուշինսկին երեք գոլ է տեսել. Առաջինը՝ զարգացնել խոսքի շնորհը, այսինքն՝ սեփական մտքերն արտահայտելու կարողությունը։ Դրա համար կարևոր է ուսուցման տեսանելիությունը, երեխայի կողմից ընկալվող կոնկրետ պատկերների վրա հենվելը (բնական երևույթներ, նկարներ): Երկրորդ նպատակն է սովորեցնել երեխային հագցնել իր մտքերը լավագույն ձևով: Այս ձևի իդեալական օրինակներն են արվեստի գործերը՝ ինչպես ժողովրդական, այնպես էլ հեղինակային։ Կ.Դ. Ուշինսկին հստակ սահմանել է երեխաների համար ստեղծագործությունների ընտրության պահանջները՝ դրական գաղափարներ, արտիստիկություն, բովանդակության մատչելիություն։ Նրանք նախ մշակեցին համակարգը մանկական ընթերցանություն. Երեխաների ընթերցանության շրջանում մեծ ուսուցիչը ներառել է ժողովրդական հեքիաթներ, հանելուկներ, կատակներ, ասացվածքներ, ռուս գրողների և իր ստեղծագործությունները: Երրորդ նպատակը քերականության գործնական յուրացումն է, որը նախորդում է դրա՝ որպես գիտության ուսումնասիրությանը։ Այս նպատակին կարող են ծառայել մի շարք վարժություններ՝ տվյալ բառով նախադասություններ հորինելը, ճիշտ ձևով բառեր ընտրելը և այլն: Բոլոր երեք նպատակներին պետք է հասնել միաժամանակ։
Անմիջական աշակերտ եւ հետեւորդ Կ.Դ. Ուշինսկին Է.Ն.Վոդովոզովան էր (1844-1923), այդ տարիներին հայտնի մանկագիր և ուսուցիչ։ Հետևելով իր ուսուցչին՝ Է.Ն. Վոդովոզովան կարծում էր, որ կրթությունը պետք է իրականացվի ժողովրդական խոսք, ժողովրդական արվեստ. Նա խոսքի և մտածողության զարգացումը համարել է զգայական փորձի կուտակման սերտ կապ։ Իր «Երեխաների մտավոր զարգացումը գիտակցության առաջին հայտնվելուց մինչև 8 տարեկան» աշխատության մեջ Է.Ն. Վոդովոզովան նախանշել է երեխաների մոտ մայրենի խոսքի զարգացման ծրագիրը և ռուսական ժողովրդական բանահյուսության օգտագործման մեթոդաբանությունը։
Երեխաների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի բովանդակության և մեթոդների վրա հսկայական ազդեցություն է թողել նախադպրոցական կրթության ոլորտում հայտնի հասարակական գործիչ E. I. Tikheeva (1867-1944) գործունեությունը: Խոսքի զարգացում, մայրենի լեզվի ուսուցում Է.Ի. Տիխեևան դիտարկեց անձի զարգացման հետ կապված. «Հոդված խոսքի կարողությունը ամենանշանակալից է և բնորոշ դրսեւորումներմարդկային անհատականություն. Խոսքի զարգացումը նպաստում է անհատականության զարգացմանը որպես ամբողջություն, իսկ անձի զարգացման ցանկացած ասպեկտ՝ նպաստում է լեզվի զարգացմանը: Ուստի, նրա կարծիքով, խոսքի համակարգված զարգացումը պետք է ընկած լինի ողջ կրթական համակարգի հիմքում մանկապարտեզ.
Խոսքի զարգացման մեթոդիկայի վրա զգալի ազդեցություն է ունեցել մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, պետ. Նախադպրոցական մանկավարժության բաժին, ՄՊԳԻ իմ. ՄԵՋ ԵՎ. Lenina E. A. Flerina (1889-1952): Մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում Է.Ա. Ֆլերինան երեխաներին սովորեցնելու մասին երկխոսական ելույթ. Չնվազեցնելով մենախոսության դերը՝ նա մատնանշեց, որ կյանքը ներծծված է ուսուցչի և երեխաների, երեխաների՝ միմյանց հետ երկխոսական փոխազդեցությամբ։ Երկարատև հետազոտությունների հիման վրա և մանկավարժական փորձ, Է.Ա. Ֆլերինան ընդգծեց հաղորդակցության մեջ անկաշկանդ մթնոլորտի դերը, երեխաների հետ հատուկ զրույցների անհրաժեշտությունը և առաջարկեց խոսակցությունների իր դասակարգումն ու մեթոդաբանությունը։
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդրով զբաղվել է O. I. Solovieva: Երկար տարիներ ղեկավարելով կրթության նախարարության նախադպրոցական կրթության կենտրոնական գիտամեթոդական գրասենյակը, Օլգա Իվանովնան շատ բան արեց մանկապարտեզների աշխատանքը խոսքի զարգացման գործում բարելավելու համար, իսկ ավելի ուշ, 1956 թվականին, նա պատրաստեց առաջինը. ուսուցողականըստ նախադպրոցական մանկավարժական դպրոցների մեթոդաբանության, որը կարևորում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի բոլոր ասպեկտների զարգացումը:
Ա.Պ. Ուսովա, Լ.Ա. Պենևսկայա, Ա.Մ. Բորոդիչ, Ռ.Ի. Ժուկովսկայա, Վ.Ի. Լոգինովա, Ֆ.Ա. Սոխին.
Երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրը ուսումնասիրվել է նաև ՌՍՖՍՀ դպրոցների գիտահետազոտական ինստիտուտի նախադպրոցական կրթության ոլորտում՝ Գ.Մ. Լյամինա. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունհիմք դարձավ տարբեր երեխաների համար խոսքի չափանիշների մշակման համար տարիքային խմբեր. Երեխաների խոսքի հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություններն իրականացվում են երեք ուղղություններով (ըստ Ֆ.Ա. Սոխինի դասակարգման).
1) կառուցվածքային - ուսումնասիրվում են լեզվական համակարգի տարբեր կառուցվածքային մակարդակների ձևավորման հարցերը` հնչյունական, բառաբանական և քերականական.
2) ֆունկցիոնալ - ուսումնասիրվում է հաղորդակցական գործառույթում լեզվական հմտությունների ձևավորման խնդիրը.
3) ճանաչողական - ուսումնասիրվում է լեզվի և խոսքի երևույթների տարրական գիտակցության ձևավորման խնդիրը.
Գ.Ա.Կաշեի, Տ.Բ.Ֆիլիչևայի, Վ.Վ.Ցվինտարնիի և այլոց բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ապացուցել են խոսքի զարգացման կախվածությունը ձեռքի նուրբ շարժումների ձևավորման աստիճանից։ Շարժիչային ֆունկցիաների զարգացման անհասունությունը դրսևորվում է կոշտության, մատների և ձեռքերի շարժումների անհարմարության մեջ. շարժումները հստակ և համակարգված չեն: Սա հատկապես նկատելի է այնպիսի աշխատանքներում, ինչպիսիք են ձեռքի աշխատանքը, նկարչությունը, մոդելավորումը, մանր դետալների հետ աշխատելը (խճանկար, կոնստրուկտոր, փազլներ), ինչպես նաև կենցաղային մանիպուլյատիվ գործողություններ կատարելիս. և այլն:
Վարում է Մ.Մ. Կոլցովա, Լ.Ֆ. Ֆոմինան, ուսումնասիրություններն ու դիտարկումները ցույց են տվել, որ մատների շարժումների զարգացման աստիճանը համընկնում է երեխաների խոսքի զարգացման աստիճանի հետ։ Կյանքի առաջին տարիների երեխաների հետ խոսքի զարգացման մակարդակը որոշելու համար նրանք կատարեցին հետևյալ փորձը. նրանք խնդրեցին երեխային ցույց տալ մեկ մատը, երկուսը, երեքը («արա այսպես», նրանք ցույց տվեցին, թե ինչպես դա անել): Երեխաները, ովքեր կարող են կրկնել մատների առանձին շարժումները, լավ են խոսում: Եվ հակառակը, վատ խոսող երեխաների մոտ մատները կա՛մ լարված են և թեքվում են միայն միասին, կա՛մ, ընդհակառակը, դանդաղաշարժ են, թաթախված և առանձին շարժումներ չեն անում։ Այսպիսով, քանի դեռ մատների շարժումները չեն դարձել ազատ, հնարավոր չէ հասնել երեխաների խոսքի զարգացմանը։
1.2 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները.
Իր զարգացման ընթացքում երեխաների խոսքը սերտորեն կապված է նրանց գործունեության բնույթի և հաղորդակցության հետ: Խոսքի զարգացումն ընթանում է մի քանի ուղղություններով. բարելավվում է դրա գործնական օգտագործումը այլ մարդկանց հետ շփման մեջ, միևնույն ժամանակ խոսքը դառնում է մտավոր գործընթացների վերակառուցման հիմք, մտածողության գործիք:
Նախադպրոցական տարիքի ավարտին, կրթության որոշակի պայմաններում, երեխան սկսում է ոչ միայն օգտագործել խոսքը, այլև գիտակցել դրա կառուցվածքը, որն ունի. կարևորությունըհետագա գրագիտության համար:
Ըստ Վ.Ս. Մուխինան և Լ.Ա. Վենգերը, երբ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, երբ փորձում են ինչ-որ բան պատմել, հայտնվում է նրանց տարիքին բնորոշ խոսքի կառուցվածք. դերանունը բացատրում է գոյականով՝ «նա (աղջիկը) գնաց», «նա (կովը) գոռաց», «նա (գայլը) հարձակվեց», «նա (գնդակը) գլորվեց» և այլն։ Սա երեխայի խոսքի զարգացման կարևոր փուլն է։ Ներկայացման իրավիճակային ձևը, ասես, ընդհատվում է զրուցակցի վրա կենտրոնացած բացատրություններով։ Պատմության բովանդակության վերաբերյալ հարցերը խոսքի զարգացման այս փուլում ավելի մանրամասն և հստակ պատասխանելու ցանկություն են առաջացնում: Սրա հիման վրա առաջանում են խոսքի ինտելեկտուալ ֆունկցիաները՝ արտահայտված «ներքին մենախոսությամբ», որում մի տեսակ խոսակցություն կա ինքն իր հետ։
Զ.Մ. Իստոմինան կարծում է, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի իրավիճակային բնույթը նկատելիորեն նվազել է: Դա արտահայտվում է մի կողմից խոսքի այլ մասերին փոխարինող ցուցադրական մասնիկների և տեղային մակդիրների քանակի նվազմամբ, մյուս կողմից՝ պատմվածքում պատկերային ժեստերի դերի նվազմամբ։ Բանավոր օրինաչափությունը որոշիչ ազդեցություն ունի խոսքի համահունչ ձևերի ձևավորման և դրանում իրավիճակային պահերի վերացման վրա։ Բայց տեսողական օրինակին ապավինելը մեծացնում է երեխաների խոսքի իրավիճակային պահերը, նվազեցնում է համախմբվածության տարրերը և մեծացնում արտահայտչականության պահերը:
Ըստ Ա.Մ. Լեուշինա, քանի որ հաղորդակցության շրջանակն ընդլայնվում է և ճանաչողական հետաքրքրությունները մեծանում են, երեխան տիրապետում է կոնտեքստային խոսքին: Սա վկայում է մայրենի լեզվի քերականական ձևերի յուրացման առաջատար կարևորության մասին։ Խոսքի այս ձևը բնութագրվում է նրանով, որ դրա բովանդակությունը բացահայտվում է հենց համատեքստում և այդպիսով հասկանալի է դառնում ունկնդրին՝ անկախ նրանից, թե նա հաշվի է առնում այս կամ այն իրավիճակը։ Երեխան տիրապետում է համատեքստային խոսքին համակարգված ուսուցման ազդեցության տակ: Մանկապարտեզի պարապմունքներում երեխաները պետք է ավելի վերացական բովանդակություն ներկայացնեն, քան իրավիճակային, նրանք ունեն նոր խոսքի միջոցների և ձևերի կարիք, որոնք երեխաները յուրացնում են մեծահասակների խոսքից: Նախադպրոցական տարիքի երեխան այս ուղղությամբ անում է միայն առաջին քայլերը։ Հետագա զարգացումհամահունչ խոսքը տեղի է ունենում դպրոցական տարիքում: Ժամանակի ընթացքում երեխան սկսում է ավելի ու ավելի կատարելապես և պատշաճ կերպով օգտագործել իրավիճակային կամ համատեքստային խոսքը՝ կախված շփման պայմաններից և բնույթից:
Ոչ պակաս, քան կարևոր պայմանՆախադպրոցական տարիքի երեխայի համահունչ խոսքի ձևավորման համար լեզվի ձեռքբերումն է որպես հաղորդակցման միջոց: Ըստ Դ.Բ. Էլկոնին, հաղորդակցություն ին նախադպրոցական տարիքուղղակի բնույթ է կրում. Խոսակցական խոսքը պարունակում է բավարար հնարավորություններ համահունչ խոսքի ձևավորման համար, որը բաղկացած է ոչ թե առանձին, անկապ նախադասություններից, այլ ներկայացնում է համահունչ հայտարարություն՝ պատմություն, հաղորդագրություն և այլն: Ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխան կարիք ունի հասակակցին բացատրելու գալիք խաղի բովանդակությունը, խաղալիքի դիզայնը և շատ ավելին: Խոսակցական խոսքի զարգացման ընթացքում նկատվում է խոսքի իրավիճակային պահերի նվազում և անցում դեպի ըմբռնում, որը հիմնված է պատշաճ լեզվական միջոցների վրա: Այսպիսով, բացատրական խոսքը սկսում է զարգանալ:
Ա.Մ. Լեուշինան կարծում է, որ համահունչ խոսքի զարգացումը առաջատար դեր է խաղում նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման գործընթացում: Երեխայի զարգացման ընթացքում վերակառուցվում են համահունչ խոսքի ձևերը: Կոնտեքստային խոսքի անցումը սերտորեն կապված է բառապաշարի յուրացման հետ և քերականական կառուցվածքըլեզու.
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքը հասնում է բավականին բարձր մակարդակի: Երեխան հարցերին պատասխանում է բավականին ճշգրիտ, կարճ կամ մանրամասն (անհրաժեշտության դեպքում) պատասխաններով։ Զարգանում է հասակակիցների հայտարարություններն ու պատասխանները գնահատելու, դրանք լրացնելու կամ ուղղելու կարողությունը։ Կյանքի վեցերորդ տարում երեխան կարող է բավականին հետևողական և հստակ նկարագրական կամ սյուժետային պատմություններ կազմել իրեն առաջարկված թեմայի շուրջ: Այնուամենայնիվ, երեխաները դեռևս ավելի հավանական է, որ կարիք ունենան նախկին ուսուցչի մոդելի: Նրանց համար բավականաչափ զարգացած չէ պատմվածքում իրենց հուզական վերաբերմունքը նկարագրված առարկաների կամ երևույթների նկատմամբ փոխանցելու ունակությունը։
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խոսքի զարգացումը հասնում է բարձր մակարդակի։ Կուտակվում է զգալի բառապաշար, մեծանում է պարզ ընդհանուր և բարդ նախադասությունների համամասնությունը։ Երեխաները զարգացնում են քննադատական վերաբերմունք քերականական սխալների նկատմամբ, իրենց խոսքը կառավարելու կարողություն։
Ըստ Դ.Բ. Էլկոնինը, բառարանի աճը, ինչպես նաև քերականական համակարգի յուրացումը կախված են կյանքի և կրթության պայմաններից։ Անհատական տատանումները այստեղ ավելի մեծ են, քան մտավոր զարգացման ցանկացած այլ ոլորտում.
- Վ.Սթերնի ուսումնասիրություններում հինգ տարեկան երեխաները ունեն 2200 բառի բառապաշար, իսկ վեց տարեկանները՝ 2500-3000 բառ:
- Սմիթի ուսումնասիրություններում հինգ տարեկան երեխաների բառերի քանակը 2072 է, բառերի աճը՝ 202, հինգ կամ վեց տարեկան երեխաների թիվը՝ 2289՝ 217 բառի աճով, վեց տարեկան երեխաները՝ 2589 բառի ավելացումով։ 273։
Բառապաշարը միայն շինանյութ է, որը միայն մայրենի լեզվի քերականության օրենքներով նախադասության մեջ զուգակցվելիս կարող է ծառայել հաղորդակցման և իրականության իմացության նպատակներին։
Ռուսաց լեզվի քերականական կառուցվածքի ձևավորման մանրակրկիտ կատարված ուսումնասիրության հիման վրա Ա.Ն. Գվոզդևը նախադպրոցական շրջանը (երեքից յոթ տարի) բնութագրում է որպես ռուսաց լեզվի ձևաբանական համակարգի յուրացման շրջան, որը բնութագրվում է անկումների և խոնարհումների տեսակների յուրացմամբ:
Այս ժամանակահատվածում նախկինում խառը միանշանակ մորֆոլոգիական տարրերը տարբերվում են անկումների և խոնարհումների առանձին տեսակների։ Միևնույն ժամանակ, բոլոր առանձին, առանձին ձևերը ավելի մեծ չափով են յուրացվում։
Նախադպրոցական տարիքում մայրենի լեզվի ինտենսիվ յուրացումը, որը բաղկացած է նրա ամբողջ մորֆոլոգիական համակարգի յուրացումից, կապված է լեզվի նկատմամբ երեխայի ծայրահեղ ակտիվության հետ, որն արտահայտվում է, մասնավորապես, տարբեր բառակազմություններով և ուղղություններով, որոնք կատարվում են երեխայի կողմից: երեխան ինքն է անալոգիա արդեն սովորած ձևերի հետ:
Ա.Ն. Գվոզդևը նշում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների հատուկ լեզվական տաղանդը. Երեխան կառուցում է ձևեր, որոնք ազատորեն գործում են նշանակալի տարրերով, հիմնվելով դրանց իմաստների վրա: Նոր բառեր ստեղծելիս էլ ավելի մեծ անկախություն է պահանջվում, քանի որ այդ դեպքերում նոր իմաստ է ստեղծվում. սա պահանջում է բազմակողմանի դիտարկում, հայտնի առարկաներ և երևույթներ առանձնացնելու, դրանց բնորոշ հատկանիշները գտնելու կարողություն:
Ըստ անալոգիայի՝ մանկական կազմավորումները, որոնք իրենց տեսքով ունեն բառաստեղծման բնույթ, առավել հստակ արտահայտվում են, երբ երեխան սովորում է բառակազմական վերջածանցներ։
Ըստ Ա.Ն. Գվոզդև, մինչև երեք տարեկանը նկատվում են միայն փոքրացնող, շոյող, ստորացնող և խոշորացնող վերջածանցները։ Մնացած բոլոր վերջածանցների յուրացումը տեղի է ունենում երեք տարի անց և ձգվում է ամբողջ նախադպրոցական տարիքի վրա։ Կարևոր է ոչ միայն այն, որ նախադպրոցական տարիքում բառակազմությունը յուրացվում է վերջածանցների միջոցով, այլև նման բառակազմության ծայրահեղ հեշտությունը։
Այսպիսով, երեխաների ինքնուրույն բառակազմությունը առաջ է քաշվում որպես նախադպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ հատուկ «լեզվաբանական իմաստի» առկայության վկայություն: Բառաստեղծման փաստը պետք է ընկալել որպես դրսեւորում, որպես երեխայի լեզվական իրականության յուրացման ախտանիշ։
Լեզվի յուրացման հիմքը խոսքի հնչյունային ձևի կողմնորոշումն է: Ա.Ն. Գվոզդևը նշում է, որ երեխայի կյանքի հինգերորդ տարում ի հայտ են եկել բառերի իմաստները ըմբռնելու և նրանց ստուգաբանական բացատրություն տալու առաջին փորձերը։ Նա նշում է, որ այդ փորձերը երեխայի կողմից արվում են որոշ բառեր այլ բաղաձայն բառերի հետ համեմատելու հիման վրա։ Սա հանգեցնում է սխալ մոտարկումների։ Օրինակ՝ «քաղաք» բառը մոտենում է «լեռներ» բառին։ Այսինքն՝ իմաստային մեկնաբանությունը հետևում է ձայնային համեմատությանը։ Խոսքի բավարար բովանդակալիցությունը հայտնվում է միայն հատուկ ուսուցման գործընթացում։
Ա.Վ. Զախարովան պարզել է, որ նախադպրոցական տարիքում յուրաքանչյուր դեպքով արտահայտված հարաբերությունների թիվը զգալիորեն ավելանում է։ Առաջընթացը կայանում է նրանում, որ խոսքում, գործի ձևերի օգնությամբ, բոլոր նոր տեսակի օբյեկտիվ հարաբերությունները արտահայտվում են տարբեր ձևերով: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ժամանակային հարաբերությունները, օրինակ, սկսում են արտահայտվել սեռական և դասական ձևերով:
Գործի ձևերը այս տարիքում ձևավորվում են ամբողջությամբ ըստ անկման տեսակներից մեկի։ Նրանք արդեն ամբողջությամբ առաջնորդվում են անվանական գործի վերջավորություններով և, կախված նրանից, թե ինչպես են այն արտասանում, ձևեր են արտադրում՝ ըստ առաջին կամ երկրորդ տեսակի։ Եթե չշեշտված վերջավորությունը նրանց կողմից ընկալվում ու արտասանվում էր որպես «ա», նրանք բոլոր դեպքերում օգտագործում էին առաջին անկման վերջավորությունները։ Եթե վերջավորություններ էին վերցնում կրճատված «o»-ով, ապա բոլոր դեպքերում վերարտադրում էին II անկման վերջավորությունները։
Այսպիսով, դպրոցական տարիքի սկզբում երեխայի կողմնորոշումը գոյականների հնչյունային ձևի նկատմամբ բավականին հստակ արտահայտված է, ինչը նպաստում է մայրենի լեզվի ձևաբանական համակարգի յուրացմանը։
Երեխայի քերականության յուրացումն արտահայտվում է նաեւ խոսքի շարադրանքի վարպետության մեջ։ Ավագ նախադպրոցական տարիքում, ըստ Ս.Ն. Կարպովան, համեմատաբար փոքր թվով երեխաներ հաղթահարում են առանձին բառերը նախադասությունից մեկուսացնելու խնդիրը: Այս հմտությունը ձևավորվում է դանդաղ, բայց հատուկ ուսուցման տեխնիկայի օգտագործումը օգնում է զգալիորեն առաջ տանել այս գործընթացը: Օրինակ՝ արտաքին հենարանների օգնությամբ երեխաները մեկուսացնում են իրենց առաջարկվող բառերը (բացառությամբ նախադրյալների և շաղկապների): Ամենակարևորն այն է, որ նրանք արտաքին աջակցության օգնությամբ մշակված վերլուծության տեխնիկան փոխանցում են առանց դրանց գործողության: Այսպիսով, ձևավորվում է մտավոր գործողություն:
Այսպիսով, ավագ նախադպրոցականների խոսքում մեծանում է միատարր անդամների հետ ընդհանուր նախադասությունների թիվը, մեծանում է պարզ և բարդ նախադասությունների ծավալը։ Մինչև վերջ նախադպրոցական մանկություներեխան տիրապետում է գրեթե բոլոր շաղկապներին և դրանց օգտագործման կանոններին:
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման կարևոր կետը ընդհանրացնող բառերի քանակի ավելացումն է և ստորադաս դրույթների աճը: Սա ցույց է տալիս ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վերացական մտածողության զարգացումը:
Դպրոցական տարիքի սկզբում երեխան արդեն այնքան է տիրապետում քերականության բարդ համակարգին, ներառյալ լեզվում գործող շարահյուսական և ձևաբանական կարգի ամենանուրբ օրինաչափությունները, որ ձեռք բերված լեզուն իսկապես հարազատ է դառնում նրա համար:
Ինչ վերաբերում է խոսքի ձայնային կողմի զարգացմանը, ապա նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան ճիշտ է լսում լեզվի յուրաքանչյուր հնչյունը, այն չի խառնում այլ հնչյունների հետ և տիրապետում է դրանց արտասանությանը։ Սակայն սա դեռ բավարար չէ գրագիտությանն անցնելու համար։
Գրեթե բոլոր հոգեբաններն ու մեթոդիստները, ովքեր զբաղվել են այս խնդիրներով, միաձայն շեշտում են, որ դրա համար շատ կարևոր է հստակ պատկերացում ունենալ լեզվի (բառերի) ձայնային կազմի մասին և կարողանալ վերլուծել այն: Յուրաքանչյուր առանձին հնչյուն բառով լսելու, այն հարակից ձայնից հստակորեն առանձնացնելու, բառը ինչ հնչյուններից է բաղկացած, այսինքն՝ բառի ձայնային կազմը վերլուծելու կարողությունը, ճիշտ նախապայմանն է։ գրագիտության ուսուցում. Կարդալ և գրել սովորելը ամենակարևոր փուլն է լեզվի ձայնային կողմի իմացության զարգացման գործում:
Այս առումով հետաքրքրական է նախադպրոցական տարիքի երեխայի՝ բառերի ձայնային կազմությունը վերլուծելու հնարավորությունների ուսումնասիրությունը։
Ա.Ն. Գվոզդևը նշում է, որ «թեև երեխան նկատում է առանձին հնչյունների տարբերությունը, նա ինքնուրույն բառերը չի տարրալուծում հնչյունների»: Միևնույն ժամանակ, երեխաների զարգացման վերաբերյալ որոշ օրագրերում կան ցուցումներ, որ որոշ երեխաներ, գրագիտության մեկնարկից շատ առաջ, փորձում են ինքնուրույն վերլուծել բառերի ձայնային կազմը:
Ա.Վ. Դետցովան կարծում է, որ բառով ձայնը մեկուսացնելու խնդիրը, չնայած դրա դժվարություններին, իրագործելի է երեխայի համար։ Նա ենթադրում էր, որ բառով հնչյունները տարբերելու անկարողությունը չէ տարիքային առանձնահատկություն, բայց կապված է միայն այն բանի հետ, որ ոչ ոք նման խնդիր չի դնում երեխայի առաջ, և նա ինքը դրա կարիքը չի զգում բանավոր հաղորդակցության պրակտիկայում։ Հետազոտության տվյալները Ա.Վ. Դեցովան ցույց է տալիս, որ արդեն մանկապարտեզի միջին խմբում երեխաները կարող են ոչ միայն մեկ բառով ճանաչել այս կամ այն ձայնը, այլև ինքնուրույն մեկուսացնել հնչյունները։ Ավելի մեծ խմբում երեխաների կեսից ավելին հաղթահարում է այս խնդիրը:
Եթե նույնիսկ առանց հատուկ ուսուցման, տարեց նախադպրոցականները զարգացնում են առանձին հնչյունները բառերով մեկուսացնելու ունակությունը, ապա հատուկ կազմակերպված ուսուցմամբ երեխաները համեմատաբար հեշտությամբ տիրապետում են բառերի ձայնային վերլուծությանը:
Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքում երեխան հասնում է լեզվի յուրացման այնպիսի մակարդակի, երբ լեզուն դառնում է ոչ միայն հաղորդակցության ու ճանաչողության լիարժեք միջոց, այլեւ գիտակցված ուսումնասիրության առարկա։ Լեզվական իրականության ճանաչման այս նոր շրջանը Դ.Բ. Էլկոնինը անվանել է քերականական լեզվի զարգացման շրջանը.
Հոգեբանները (Դ. Բ. Էլկոնին, Ա. Ն. Գվոզդևը, Լ.Ս. Վիգոտսկին և ուրիշներ) և ուսուցիչները (Օ.Ս. Ուշակովա, Օ.Մ. Դյաչենկո, Տ.Վ. Լավրենտիևա, Ա.
- Խոսքի ձայնային մշակույթ.
Այս տարիքի երեխաները կարողանում են հստակ արտասանել դժվար հնչյուններ՝ ֆշշոց, սուլոց, հնչեղ: Տարբերակելով դրանք խոսքի մեջ՝ ամրացնում են արտասանության մեջ։
Հստակ խոսքը դառնում է նորմ հինգ տարեկան նախադպրոցական երեխայի համար Առօրյա կյանքև ոչ միայն ընթացքում հատուկ դասերնրա հետ.
Երեխաների մոտ լավանում է լսողական ընկալումը, զարգանում է հնչյունաբանական լսողությունը: Երեխաները կարող են տարբերակել հնչյունների որոշակի խմբեր, ընտրել բառեր մի խումբ բառերից, հնչյուններ տված արտահայտություններից:
Երեխաներն իրենց խոսքում ազատորեն օգտագործում են ինտոնացիոն արտահայտչականության միջոցները. նրանք կարող են բանաստեղծություններ կարդալ տխուր, ուրախ, հանդիսավոր: Բացի այդ, այս տարիքում երեխաներն արդեն հեշտությամբ տիրապետում են պատմողական, հարցական և բացականչական ինտոնացիաներին։
Նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարողանում են հարմարեցնել իրենց ձայնի բարձրությունը կյանքի տարբեր իրավիճակներում. դասարանում բարձրաձայն պատասխանել, հանգիստ խոսել: հասարակական վայրերում, ընկերական զրույցներև այլն: Նրանք արդեն գիտեն, թե ինչպես օգտագործել խոսքի տեմպը՝ համապատասխան հանգամանքներում խոսել դանդաղ, արագ և չափավոր:
Խոսքով շնչառությունը լավ զարգացած է հինգ տարեկան երեխաների մոտ. նրանք կարող են արտասանել ոչ միայն ձայնավոր հնչյուններ, այլև որոշ բաղաձայններ (հնչյուն, շշուկ, սուլոց):
Հինգ տարեկան երեխաները կարող են համեմատել իրենց հասակակիցների և իրենց խոսքը մեծահասակների խոսքի հետ, հայտնաբերել անհամապատասխանություններ՝ հնչյունների, բառերի սխալ արտասանություն, բառերի մեջ սթրեսի ոչ ճիշտ օգտագործում:
- Խոսքի քերականական կառուցվածքը.
Հինգ տարեկան երեխաների խոսքը հագեցած է խոսքի բոլոր մասերը նշող բառերով։ Այս տարիքում նրանք ակտիվորեն զբաղվում են բառաստեղծմամբ, թեքումով ու բառակազմությամբ՝ ստեղծելով բազմաթիվ նորագոյացություններ։
Ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխաները կատարում են քերականական միջոցների կամայական օգտագործման և քերականական փաստերի վերլուծության առաջին փորձերը:
Հինգ տարեկան երեխաները սկսում են տիրապետել խոսքի շարահյուսական կողմին: Ճիշտ է, դա դժվար է հասնել, և, հետևաբար, չափահասը, այսպես ասած, առաջնորդում է երեխային՝ օգնելով նրան ստեղծել պատճառահետևանքային և ժամանակային հարաբերություններ առարկաները ուսումնասիրելիս:
Այս տարիքի երեխաները կարողանում են ինքնուրույն բառեր կազմել՝ ընտրելով ճիշտ վերջածանց։
Հինգ տարեկան երեխաների մոտ ձևավորվում է քննադատական վերաբերմունք քերականական սխալների նկատմամբ, իրենց խոսքը կառավարելու կարողություն։
Այս տարիքում մեծանում է պարզ ընդհանուր, բարդ և բարդ նախադասությունների համամասնությունը։
- Խոսքի բառարանային կողմը.
Հինգ տարեկանում նման և տարբեր առարկաների (ձևի, գույնի, չափի) համեմատության և համադրման մեթոդը հաստատապես հաստատվել է երեխաների կյանքում և օգնում է նրանց ընդհանրացնել նշանները և ընդգծել դրանցից էականները: Երեխաները ազատորեն օգտագործում են ընդհանրացնող բառեր, խմբավորում են առարկաները կատեգորիաների՝ ըստ իրենց սեռի:
Զարգանում է խոսքի իմաստային կողմը՝ ընդհանրացնող բառեր, հոմանիշներ, հականիշներ, հայտնվում են բառերի իմաստների երանգներ, ընտրվում են ճշգրիտ, հարմար արտահայտություններ, բառերն օգտագործվում են տարբեր իմաստներով, օգտագործվում են ածականներ, հականիշներ։
- Համահունչ խոսք (երեխայի խոսքի զարգացման ցուցիչ է):
Երեխաները լավ են հասկանում կարդացածը, պատասխանում են բովանդակության վերաբերյալ հարցերին և կարողանում են վերապատմել հեքիաթ, կարճ պատմություններ:
Երեխաները կարողանում են պատմություն կառուցել մի շարք նկարների հիման վրա՝ ուրվագծելով սյուժեն, գագաթնակետը և ավարտը: Բացի այդ, նրանք կարող են պատկերացնել ինչպես նկարում պատկերվածին նախորդած, այնպես էլ հետագա իրադարձությունները, այսինքն՝ դուրս գալ դրա սահմաններից։ Այլ կերպ ասած, երեխաները սովորում են ինքնուրույն պատմություն կազմել:
Հինգ տարեկան երեխաներն արդեն կարողանում են նկարում ոչ միայն տեսնել գլխավորն ու էականը, այլև նկատել մանրամասներ, մանրամասներ, փոխանցել տոնը, բնապատկերը, եղանակային պայմանները և այլն։
Երեխաները կարող են տալ նաև խաղալիքի նկարագրությունը, սյուժետային պատմություն կազմել մեկ կամ մի քանի խաղալիքների մասին, ցույց տալ պատմություն՝ խաղալիքների հավաքածուի դրամատիզացիա:
Երկխոսական խոսքում երեխաները, կախված ենթատեքստից, օգտագործում են արտահայտության կարճ կամ ընդլայնված ձև:
Վեցերորդ տարվա երեխաների խոսքի ամենավառ բնութագիրը տարբեր տեսակի տեքստերի ակտիվ զարգացումն է (նկարագրություն, պատմում, հիմնավորում):
Համահունչ խոսքի զարգացման գործընթացում երեխաները սկսում են ակտիվորեն օգտագործել տարբեր տեսակներբառերի կապերը նախադասության մեջ, նախադասությունների և հայտարարության մասերի միջև՝ հարգելով դրա կառուցվածքը:
Այսպիսով, մենք պարզեցինք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները: Դրանք բնութագրվում են խոսքի զարգացման բավականին բարձր մակարդակով։
1.2 Խոսքի զարգացման գործիքներ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար:
Քանի որ կրթությունը լայն իմաստով (և այս հայեցակարգում ներառված խոսքի ձևավորումը) իրականացվում է չափահասի կողմից ինչ-որ գործունեության միջոցով, գործունեության այս տեսակները պայմանականորեն կարելի է անվանել միջոցներ (Բորոդիչ Ա.Մ.) . Այսպիսով, այն կարելի է դիտարկել որպես խոսքի զարգացման միջոց՝ ուսուցում, խաղ, աշխատանք, կենցաղային կամ առօրյա գործունեություն, արվեստի գործերի ընկալում, այսինքն՝ ցանկացած գործունեություն, եթե այն ուղղորդում և ուղղորդում է մեծահասակը։
Առօրյա կյանքում երեխաները խոսում են ինքնուրույն: Բայց եթե նրանք մնան առանց մեծահասակի առաջնորդության, կարող են շտկվել խոսքի բացասական հատկությունները. ժարգոն, հայհոյանք, կոպիտ ինտոնացիա, բառարանի պարզունակություն, քերականական սխալներ և այլն: Միևնույն ժամանակ, վատ կազմակերպված գործողություններ լռությունը կամ ուսուցչի հրահանգները պասիվ լսելիս նույնպես նկատելի ազդեցություն չի ունենա երեխաների խոսքի վրա:
Ա.Մ. Բորոդիչը կարծում է, որ հանրակրթության համատեքստում երեխայի խոսքի ձևավորման առաջատար միջոցը կրթությունն է։
Մայրենի լեզվի ուսուցումը երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացման, շրջակա միջավայրի և համապատասխան բառապաշարի մասին տարրական գիտելիքների համակարգի յուրացման, խոսքի հմտությունների ու կարողությունների ձևավորման համակարգված, նպատակային գործընթաց է:
Նախադպրոցական կրթության հիմնական ձևը պարապմունքներն են:
Ըստ դիդակտիկ նպատակների՝ կարելի է առանձնացնել մայրենի լեզվով դասերի հետևյալ տեսակները՝ նոր նյութի հաղորդակցման դասեր. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համախմբում; գիտելիքների ընդհանրացում և համակարգում; վերջնական կամ հաշվառում և ստուգում (վերահսկում); համակցված (խառը, համակցված):
Խոսքի զարգացման դասերը ունեն մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք որոշակի դժվարություններ են առաջացնում դրանց իրականացման մեջ (Բորոդիչ Ա.Մ.): Օրինակ, հաճախ է պատահում, որ երեխաները զբաղված են տարբեր գործունեությունմեկը խոսում է, մնացածը լսում; Դասերի կարճ տևողության պատճառով հնարավոր չէ յուրաքանչյուր երեխայի ապահովել խոսքի բավարար պրակտիկա և այլն: Որպեսզի դասերը առավելագույն ազդեցություն ունենան, դրանք պետք է համապատասխանեն ընդհանուր դիդակտիկ պահանջներին, մասնավորապես.
1. Ուշադիր նախնական նախապատրաստում դասին, դրա բովանդակության և դասավանդման մեթոդների որոշում:
2. Օպտիմալ բեռի ինտենսիվություն:
3. Դասի կրթական բնույթը.
4. Դասերի էմոցիոնալ բնույթը.
5. Դասի կառուցվածքին համապատասխան ուսուցման մեթոդների բաշխում.
6. Յուրաքանչյուր երեխայի խոսքային ակտիվություն դասի բոլոր փուլերում.
7. Ուսուցման կոլեկտիվ բնույթի համադրությունը անհատական մոտեցման հետ.
8. Դասի ճիշտ կազմակերպումը.
9. Դասի արդյունքների հաշվառում.
10. Այլ դասերի կամ այլ գործունեության մեջ ընդգրկված նյութի համախմբման անհրաժեշտությունը:
Մայրենիի ուսուցումը տեղի է ունենում նաև այլ դասարաններում (տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման, երաժշտական, կերպարվեստի և այլն), ինչը բացատրվում է հենց լեզվական գործունեության առանձնահատկություններով, որը ներթափանցում և կազմակերպում է երեխայի ցանկացած գործունեություն։
Մանկապարտեզներում խոսքի զարգացումը տրված է մեծ ուշադրությունդասարանում, որը տալիս է դրական արդյունքներ, բայց դա վերաբերում է հիմնականում խոսքի քանակական կողմին։ Չժխտելով խոսքի զարգացման համար հատուկ պարապմունքների անհրաժեշտությունը, պետք է նշել, որ դրանց արդյունավետությունն ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե երեխան ինչպես կներառի ձեռք բերված հմտությունները ակտիվ խոսքում։
Ամեն ծրագրային նյութ չէ, որ կարող է ներկայացվել դասարանում դասավանդելով: Օրինակ, խոսքի հմտությունների կրթությունը, խոսքի հաղորդակցման մշակույթը, լսարանի առջև խոսելու կարողությունը և այլն պահանջում են բնական. կյանքի իրավիճակներ, ճշմարիտ, երեխայի համար հասկանալի իր գործունեության դրդապատճառները. բառապաշարի մեծ խումբ՝ առօրյա, բնական պատմություն, ամուր յուրացվում է երեխայի գործողություններում, պրակտիկայում (ուտում, լվացում, բույսեր աճեցնում և այլն): Այս դեպքում ուսուցումը զուգակցվում է խոսքի զարգացման այլ միջոցների հետ։ Այսպիսով, երեխաների աշխատանքը՝ կենցաղային, ձեռնարկ, գյուղատնտեսական, բառարանը հարստացնելու արդյունավետ միջոց է, բանավոր հաղորդակցման հմտություններ զարգացնելու միջոց։ Խոսակցություններ և պատմություններ աշխատանքային գործընթացծառայում են սովորած բառապաշարի ակտիվացմանը, համահունչ խոսքի զարգացմանը.
Խաղին մեծ նշանակություն է տրվում երեխաների խոսքի զարգացման գործում։ Խաղը ոչ միայն բարեբեր պայման է երեխաների խոսքի դրսևորումների համար, այլ նաև երեխաների խոսքի որակի վրա ազդելու արդյունավետ միջոց։ Խաղը զարգացնում է լեզուն, իսկ լեզուն կազմակերպում է խաղը: Խաղալու ընթացքում երեխան սովորում է, և ոչ մի ուսուցում անհնար է պատկերացնել առանց հիմնական ուսուցչի՝ լեզվի օգնության։ Խաղը լեզվի ասպարեզում երեխաների անկախության դրսևորման ամենաուժեղ խթանն է։ Խաղի բառն օգնում է երեխային բացահայտել իր մտքերն ու զգացմունքները, հասկանալ զուգընկերոջ զգացմունքները, համաձայնեցնել իր գործողությունները նրա հետ։ Բոլոր այն հմտություններն ու կարողությունները, որոնք երեխան ձեռք է բերում խաղում, կապված են խոսքի զարգացման հետ։ Խոսքի զարգացման համար օգտագործվում են բոլոր տեսակները խաղային գործունեություն. Խաղի յուրաքանչյուր տեսակ ունի հատուկ նշանակություն. Դերային խաղերնպաստել երեխաների ինքնուրույն հայտարարություններին, ակտիվացնել բառապաշարի որոշակի խումբ՝ մանկավարժի, բժշկի, նավաստի, տնային տնտեսուհու «մասնագիտական» լեզուն: Ուսուցչի խաղին մասնակցելը նպաստում է երեխաների բառապաշարի հարստացմանը, ինչպես նաև խոսքի հաղորդակցման մշակույթի դաստիարակմանը։
Շինարարական խաղերը համալրում և ակտիվացնում են երեխաների բառապաշարը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար ամենադժվար բառերի հաշվին. , առաստաղ, նրբատախտակ և այլն): դ.): Շարժական երաժշտական խաղերը տեքստով, դրամատիզացիոն խաղերը ձևավորում են երեխաների խոսքի արտահայտիչությունը, զարգացնում ճիշտ տեմպը և շնչառությունը, դիկտորիալը։ Բազմաթիվ խաղերի ընթացքում երեխաները ծանոթանում են գրական տեքստերի հետ, շուտով անգիր են անում դրանք և հետագայում ինքնուրույն օգտագործում։
Դիդակտիկ խաղ օգտագործվում է շրջակա միջավայրի և համապատասխան բառապաշարի մասին գիտելիքները համախմբելու, խոսքի հմտություններն ու կարողությունները մարզելու համար (արտահայտություն կառուցել, բառ փոխել, պատմություն կազմել և այլն):
Այդ խաղերից մի քանիսում, որոնց երեխաներին ծանոթացնում են դասարանում (օրինակ՝ «Սև ու սպիտակ», «Ընդհակառակը» և այլն), նրանք ի վերջո սկսում են ինքնուրույն խաղալ: Ավելի բարդ դիդակտիկ խաղեր, որոնք պահանջում են առաջնորդի հստակ դերը («Ո՞ր բույսից է տերեւը», «Ճանճում է - լողում», «Գուշակիր, թե ով է դա»), դաստիարակն ինքն է կազմակերպում: Երեխաներին պետք է տրամադրվեն ինքնուրույն օգտագործման սեղանի դիդակտիկ խաղեր, այդ թվում՝ սպորտ, որոնք նպաստում են հատուկ արտահայտությունների յուրացմանը և սովորեցնում են զուսպ խոսակցական խոսք։
Դուք պետք է խելամտորեն սովորեցնեք մեծ երեխաներին, մանրամասն բացատրեք խաղի կանոնները ընկերներին, ովքեր ծանոթ չեն նրանց. կազմակերպել ընդհանուր զրույցներ՝ խաղերի հիշողություններ. Այս ամենը լավ միջոցխոսքի զարգացման համար.
Նկարչության, մոդելավորման, կիրառման և դիզայնի արժեքը համապարփակ զարգացումԵվ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականի կրթությունը մեծ է և բազմակողմանի: Տեսողական գործունեությունը հանդես է գալիս որպես իրականության ճանաչման հատուկ փոխաբերական միջոց, հետևաբար այն մեծ նշանակություն ունի երեխաների մտավոր զարգացման համար: Իր հերթին երեխայի մտավոր դաստիարակությունը սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ։
Տեսողական գործունեության դասարանում երեխաներին կարելի է ծանոթացնել նոր բառերի, սովորեցնել հասկանալ, տարբերել և օգտագործել բառերը ակտիվ խոսքում: Երեխան կարող է ծանոթանալ առարկաների անվանումներին, տարբերել և օգտագործել առարկաների արտաքին նշաններ և գործողությունների նշաններ նշանակող բառեր:Որպեսզի բառ-անունը դառնա բառ-հասկացություն, անհրաժեշտ է զարգացնել մեծ թվով տարբեր պայմանական կապեր, այդ թվում՝ շարժիչ։ Դրան նպաստում են տեսողական գործունեության բոլոր տեսակները: Տեսողական նյութերի բազմազանությունը, որը պարբերաբար փոխվում է, օգնում է պարզաբանել առարկաների, գործողությունների, նշանների անվանումների ըմբռնումը: Երեխան սովորում է լսել մեծահասակի կարճ արտահայտությունը, հասկանալ աստիճանաբար բարդ արտահայտությունների, նոր բառերի իմաստը, պարզաբանում է դրանց բառային, հնչյունական, քերականական երանգները: Խոսքը կցնցի երեխային տեսողական գործունեության բոլոր ասպեկտների իմացության մեջ՝ հասկանալով պատկերի գործընթացները:
Արտադրողական գործունեության տարբեր տեսակներ նպաստավոր են խոսքի զարգացման համար և այն, որ իրականացման ընթացքում հեշտ է ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք նպաստում են խոսքի գործունեության առաջացմանը: Խնդիրային իրավիճակները կձևավորեն խոսքի հաղորդակցական կողմնորոշումը։ Արտադրողական տեսողական գործունեությունը բարենպաստ է խոսքի զարգացման համար, առաջին հերթին այն պատճառով, որ երեխան ինքն է անմիջականորեն գործում առարկայի հետ: Այս գործոնի հսկայական ազդեցությունը երեխայի խոսքի զարգացման վրա նշել է Մ.Մ. Կոլցովը։ Իր փորձերում երեխաները վաղ տարիքգրեթե երկու անգամ ավելի արագ նրանք սկսեցին արձագանքել առարկան նշանակող բառին, եթե հնարավորություն ունենային շահարկել այս օբյեկտը:
Արդյունավետ գործունեության մեջ պայմաններ են ստեղծվում խոսքի և գործողության, գործողության նշանների հետ սերտ կապի իրականացման համար։ Բառի և առարկայի միջև կապ ապահովելը շատ ավելի հեշտ է, քան բառի և գործողության միջև կապ. կարող եք ցույց տալ ինքնին առարկան, խաղալիքը կամ մոդելը, և վերջապես կարող եք օգտագործել նկարը: Շատ ավելի դժվար է նկարի միջոցով ցույց տալ բառի կապը առարկայի շարժման կամ վիճակի հետ։ Տեսողական գործունեության մեջ դա տեղի է ունենում բնականաբար, քանի որ երեխան ինքն է կատարում տարբեր գործողություններ: Հենց այս դասարաններում են երեխաները լավ սովորում գործողությունների հաջորդականությունը և տարբեր գործողությունների ու երևույթների պատճառահետևանքային կապերը: Հարկ է հատկապես նշել, որ երեխաների գործողությունները՝ խոսքի ուղեկցությամբ, տեսողական գործունեության ընթացքում դառնում են ավելի կատարյալ, բովանդակալից, նպատակային, կանոնակարգված ու ռիթմիկ։ Արագացված է նաև իմիջային հմտությունների յուրացման գործընթացը։ Երեխաները գծված առարկայի շարժում են տալիս: Առարկայական գծագրության հիման վրա երեխաները խոսքի օգնությամբ ստեղծում են մի ամբողջ սյուժե, աշխուժացնում և բառացիացնում առարկաները՝ փոխանցելով իրենց երկխոսությունը օնոմատոպեիայի և իրենց համար մատչելի բառերի հետ:
Այսպիսով, տեսողական գործունեությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման հիմնարար ասպեկտներից մեկն է: Դասարանում տեսողական գործունեությունը լուծում է հատուկ ուղղիչ առաջադրանքներ երեխաների խոսքի զարգացման համար, հարստանում է բառապաշարը, բարելավվում է խոսակցական խոսքը, պատրաստվում է համահունչ խոսքի տեսք և այլն։ Տեսողական գործունեության տարբեր տեսակների կիրառմամբ հնարավոր է երեխաների մոտ զարգացնել շարժումների տեսողական-շարժողական համակարգումը, դրանց ճշգրտությունը, ծավալը և ուղղվածությունը։
Այսպիսով, մանկավարժի տրամադրության տակ կան երեխաների խոսքի զարգացման բազմաթիվ միջոցներ։ հասնել լավ արդյունքներհնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե այդ միջոցներն օգտագործվեն համակցված:
- Տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման փորձ:
Տեսողական գործունեությունը պարարտ հող է գործունեության սկզբունքի իրականացման համար, որը բաղկացած է նրանից, որ մարդը յուրացնում է իր լսածի 10%-ը, տեսածի 50%-ը, արածի 90%-ը (Դմիտրիևա Ն.Ա.):
Մանկապարտեզում նկարչության, մոդելավորման, հավելվածների դասերը միավորվում են տեսողական գործունեության կամ արդյունավետ գործունեության անվան տակ, քանի որ դրանց արդյունքը երեխայի ստեղծումն է: կոնկրետ ապրանքգծագրություն, կիրառություն, մոդելավորում, դիզայնում՝ շենքեր (Բորոդիչ Ա.Մ.):
Դասարանում այս տեսակի գործունեության հիմնական խնդիրների լուծմանը զուգընթաց, տեսողական գործունեությունը կարող է հաջողությամբ իրականացվել և երեխաների խոսքի զարգացումը (Ֆիլիչևա Տ.Բ.):
Հատկապես մեծ նշանակություն է տրվում արտադրողական գործունեության և մտածողության միջև կապին, քանի որ արտադրողական գործունեությունը, ըստ էության, նաև պատմություն է, բայց ոչ բառերով, այլ տեսողական միջոցներով (Իգնատիև Է.Ի., Կոմարովա Տ.Ս., Սակուլինա Ն.Պ., Միրոնովա Ս.Ա.):
Արտադրողական գործունեության և խոսքի զարգացման միջև կապի օրինակ կարելի է համարել մանկաբույժ Մարիա Մոնտեսորիի մեթոդը: Նա եզրակացրեց, որ եթե խոսքը լավ չէ, ապա հավանաբար դրա մեղավորը նուրբ շարժիչ հմտություններն են: Նա առաջարկեց և անցկացրեց մի շարք խաղեր՝ ժանյակային խաղեր, կաչաղակ-ագռավ, տարբեր հացահատիկային կուլտուրաների տեսակավորում, 2-ից 4 տարեկան երեխաների համար։ Ավելի մեծ երեխաներին սովորեցնում էին կոճակներ ամրացնել և բացել, կապել կոշիկների կապոցները, նկարել ուրվագծերի երկայնքով: Իրոք, նույնիսկ եթե խոսքի հետ ամեն ինչ կարգին է, նուրբ շարժիչ հմտությունները դեռևս չեն զարգանում։ Եթե 4 տարեկանում երեխան չի կարող կոճակներ ամրացնել, եթե 5 տարեկանում պլաստիլինեից բացի նրբերշիկներից ոչինչ չի ձուլվում, եթե 6 տարեկանում կոճակի վրա կարելը անհնարին գործ է, սա ահազանգ հնչեցնելու պատճառ է։ Ի վերջո, նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումն է նշաձողև պատրաստվել դպրոցին, գրելուն: Նրա փորձը ցույց է տվել, որ ձեռքի նպատակաուղղված նուրբ շարժումներ զարգացնելով՝ կարելի է զգալի հաջողությունների հասնել երեխաների խոսքի զարգացման գործում։
Ն.Ս.-ի երկարամյա պրակտիկան Ժուկովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Տ.Բ. Ֆիլիչևան ցույց տվեց, որ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար շատ օգտակար է գլխատել, ներկել, մատիտներով նկարել:
Փոխհատուցող խմբի երեխաների շարժումները համակարգելու համար նրանք առաջարկել են օգտագործել հեթչինգ։ Hatching-ը կարող է կատարվել ամուր, գծված կամ ալիքաձև գծով: Բայց թերևս ամենաշատը հետաքրքիր գործունեություն- ստվերել մի քանի առարկաներ մեկ գծագրում:
Դասարանում հիմնական արտահայտիչ միջոցը, նրանց կարծիքով, գիծն է։ Այն կիրառվում է թղթի վրա տարբեր գործիքներգնդիկավոր կամ գելային գրիչ, տարբեր կարծրության գունավոր կամ պարզ մատիտ, ֆլոմաստեր, հատուկ փայտածուխ, մոմ կավիճ, պաստել, կոշտ նյութեր, սկյուռի կամ կոլինսկու վրձին գուաշով, ջրաներկով կամ թանաքով աշխատելիս։ տարբեր մակերեսներ, ինչ է տալիս շոշափելի զարգացումև զարգացնում է ուղեղի կեղևի խոսքի կենտրոնները։
Օգտագործելով այս տեխնիկան՝ գիտնականներին հաջողվել է բարձրացնել խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը։
Որպես հոգեբանական և մանկավարժական փորձ Ն.Ա. Ֆեդոսովա, Ն.Բարենցևա, Ա.Ռոգովին, Վ.Վ.Ցվինտարնի, Է.Կարելսկայա, Է.Ա. Նեֆեդովա, Օ.Վ. Uvarovy օգտագործումը այնպիսի միջոցների, ինչպիսիք են:
Խճանկարներ (փոքր և մեծ), բուրգեր, դրանցում մանր քարեր հավաքելու տուփերի հավաքածուներ և այլն;
Ձեռքի մկանները մարզելու համար ծակոտկեն սպունգների հավաքածուներ;
Թելերի գունավոր գնդիկներ՝ ետ փաթաթելու համար;
Տարբեր չափերի կոճակներ, կոճակներ և այլն ամրացնելու ձեռնարկներ;
Օգուտ «lacing»;
Կոմպլեկտներ փոքր խաղալիքներշոշափելի ընկալման զարգացման համար «ճանաչում հպումով»;
Bead stringing;
Կավից և պլաստիլինից մոդելավորում;
բարձրացնում է նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակը, ինչը նպաստում է խոսքի զարգացմանը.
5 տարեկանում մեծանում է ճշգրիտ, կամայականորեն ուղղորդված շարժումների հնարավորությունը, ուստի երեխաները կարողանում են կատարել այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են ձեռքի շարժումների բավարար ճշգրտություն և համակարգում: Դրանք ներառում են թղթից և գործվածքից պատրաստված հյուսվածքների տարբեր տեսակներ:
Նրանք հատուկ դեր են տեսել ձեռքի հմտությունների զարգացման մեջ՝ մկրատը վստահորեն օգտագործելու ունակության մեջ: Քանի որ թղթե արհեստներ պատրաստելը, սիմետրիկ կտրումը, հին բացիկներից տարբեր կերպարներ կտրելը, ամսագրերը պահանջում են շարժումների համակարգում և ձեռքի փոքր մկանները զարգացնելու միջոցներից են։
Փորձի օրինակներից մեկն է փորձարարական աշխատանքՏ.Ս.-ի ղեկավարությամբ։ Կոմարովան և Ա.Ի. Սավենկովան նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ցույց տվեց, որ կազմակերպման կոլեկտիվ ձևը հնարավորություն է տալիս ձևավորել միասին աշխատելու հմտություններ և կարողություններ, հաղորդակցություն կառուցել, զարգացնել փոխօգնության սովորությունը և հիմք ստեղծել սոցիալապես արժեքավոր մոտիվների դրսևորման և ձևավորման համար: Երեխաներին դուր եկավ խմբային գործունեությունը, նրանք կոոպերատիվ գործունեությունստեղծել գործունեության ընդհանուր արդյունք. Նրանք հատկապես գոհ էին ընդհանուր արդյունքից, որն այս դեպքում միշտ ավելի հարուստ է բովանդակությամբ և ավելի վառ տպավորություն թողեց նրանց վրա, քան անհատական կատարված աշխատանքը։ Կոլեկտիվ պարապմունքների ընթացքում ստեղծվեցին բարենպաստ պայմաններ, որպեսզի երեխաները շփվեն միմյանց և ուսուցչի հետ, թե ինչ են ստեղծում և ինչպես լավագույնս դա անել:Նկատի ունենալով ստեղծված հավաքական աշխատանքները՝ գծանկարներ, հավելվածներ, քանդակային պատկերներ՝ երեխաները սովորեցին արտահայտել արժեքային դատողություններ։ Ստեղծագործությունները արթնացնում էին ուրախ զգացումներ, որոնք միավորում էին նրանց։ Նրանց փորձը ցույց է տվել, որ առաքինությունները թիմային աշխատանքնախադպրոցականները ակնհայտ են, քանի որ այս դասերը մեծացնում են հետաքրքրությունը արդյունավետ գործունեության նկատմամբ և իրականացվում է միջանձնային բովանդակալից հաղորդակցություն:
Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ տարբեր միջոցներտեսողական գործունեությունը օգնում է խթանել երեխայի խոսքի գործունեությունը, դրանց օգտագործումը հանգեցնում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գործունեության ուղղման, զարգացմանը. Խմբային պարապմունքներում մեծանում է հետաքրքրությունը արդյունավետ գործունեության նկատմամբ և իրականացվում է բովանդակալից միջանձնային հաղորդակցություն: Ուստի նման աշխատանքային փորձը օգտակար է ոչ միայն լոգոպեդական մանկապարտեզներում ուղղիչ աշխատանքի, այլև ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցականների հետ աշխատելու համար։
Եզրակացություններ I գլխի վերաբերյալ.
Շատ հոգեբաններ, ուսուցիչներ և լեզվաբաններ զբաղվել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման խնդրով:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրները հետևյալ խնդիրներն են.
Խոսքի զարգացման միջոցով, ըստ Ա.Մ. Բորոդիչները սովորում են, խաղ, աշխատանք, կենցաղային կամ առօրյա գործողություններ, արվեստի գործերի ընկալում, այսինքն. ցանկացած գործունեություն, եթե այն ուղղված է չափահասի կողմից:
Այսօր մանկավարժությունը տեսողական գործունեության միջոցով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման փորձ է կուտակել։ Նման փորձը ներկայացված է Է.Ի. Իգնատիևա, Տ.Ս. Կոմարովա, Ն.Պ. Սակուլինա, Ս.Ա. Միրոնովան և ուրիշներ։
Ուսումնասիրության թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը վերլուծելուց հետո մենք կարող ենք փորձարկել մանկավարժի գործունեության ալգորիթմը երեխաների խոսքի զարգացման համար գործունեության միջոցով:
Գլուխ II. Փորձարարական աշխատանք նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման վրա տեսողական գործունեության միջոցով.
2.1. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ախտորոշում.
Փորձարարական ուսումնասիրությանը ներգրավվել են Մոսկվայի թիվ 1485 նախադպրոցական բաժնի թիվ 668 միջնակարգ դպրոցի պետական բյուջետային ուսումնական հաստատության թիվ 3 ավագ խմբի երեխաները։ Հաստատող փորձի բովանդակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման ախտորոշումն էր։
Փորձարարական աշխատանքին մասնակցել է 5-ից 6 տարեկան 20 երեխա։ Փորձարարական խումբը բաղկացած էր 10 երեխայից։
Աղյուսակ #1
Փորձարարական խումբ
Թիվ p / p | Երեխայի FI | Տարիք |
Օլյա Բ. | 5 տարի |
|
Վիկա Ֆ. | 5 տարի |
|
Կատյա Ի. | 6 տարի |
|
Պոլինա Կ. | 5 տարի |
|
Յանա Թ. | 6 տարի |
|
Կոստյա Դ. | 5 տարի |
|
Գլեբ Ա. | 6 տարի |
|
Վլադիսլավ Շ. | 5 տարի |
|
Եգոր Մ. | 5 տարի |
|
Կոստյա Պ. | 5 տարի |
Վերահսկիչ խումբը բաղկացած էր 10 երեխայից։
Աղյուսակ թիվ 2
Վերահսկիչ խումբ
Թիվ p / p | Երեխայի FI | Տարիք |
Անյա Կ. | 5 տարի |
|
Արտյոմ Վ. | 6 տարի |
|
Կատյա Վ. | 6 տարի |
|
Քսյուշա Բ. | 5 տարի |
|
Մարիաննա Կ. | 5 տարի |
|
Լենա Պ. | 5 տարի |
|
Նատաշա Մ. | 6 տարի |
|
Սաշա Բ. | 6 տարի |
|
Սայմոն Ք. | 6 տարի |
|
Ստյոպա Կ. | 5 տարի |
Հաստատող փորձի ժամանակ մենք օգտագործել ենք փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի երեխաների խոսքի զարգացման ախտորոշումը, որը մշակվել է Օ.Ս. Ուշակովա, որը ներառում է բառարանի քննություն, խոսքի քերականական կառուցվածքը, ձայնի վերլուծությունը, խոսքի արտասանությունների բովանդակությունը։
Բառարանը ուսումնասիրելիս բացահայտվում են հմտություններ.
- ածականների և բայերի ակտիվացում, խոսքի իրավիճակում իմաստով ճշգրիտ բառեր ընտրել.
- գտնել տրված բառերի հոմանիշներ և հականիշներ տարբեր մասերելույթ;
- հասկանալ և օգտագործել բազմիմաստ բառերի տարբեր իմաստներ.
- տարբերակել ընդհանրացված հասկացությունները (վայրի և ընտանի կենդանիներ):
Քերականություն.
- կազմել կենդանիների ձագերի անունները (աղվես - աղվեսի ձագ, կով - հորթ), ընտրել նույն արմատով բառեր, կոորդինացնել էական և ածականները ըստ սեռի և թվի.
- ձեւը դժվար ձևերհրամայական և ենթակայական տրամադրություն (թաքցրե՛ք, պարե՛ք, ես կփնտրեի); սեռական դեպք (նապաստակներ, քուռակներ, գառներ);
- կառուցել տարբեր տեսակի նախադասություններ.
Հնչյունաբանություն.
- տարբերակել S-Ts, S-Z, Sh-Zh, Ch-Sch, L-R հնչյունների զույգերը, տարբերակել սուլիչ, ֆշշոց և հնչեղ հնչյուններ, կոշտ և փափուկ:
- փոխել ձայնի ուժը, խոսքի տեմպը, ինտոնացիան՝ կախված հայտարարության բովանդակությունից.
- ընտրել բառեր և արտահայտություններ, որոնք նման են հնչում:
Կապակցված ելույթ.
- գրական ստեղծագործությունների վերապատմման մեջ փոխանցել երկխոսության ինտոնացիան դերասաններ, կերպարների բնութագրերը;
- գրել նկարագրություն, պատմություն կամ պատճառաբանություն;
- մշակեք մի շարք նկարների պատմություն՝ միացնելով արտահայտության մասերը տարբեր տեսակներկապեր.
Քննության ընթացքում երեխաներին ներկայացված առաջադրանքները ներկայացված են աղյուսակում (Հավելված թիվ 1):
Երեխաների կողմից առաջադրանքների կատարման վերլուծության արդյունքները հնարավորություն կտան որոշել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման սկզբնական մակարդակը: Արդյունքները ներկայացված են թիվ 2 հավելվածում:
Բրինձ. 1 Երեխաների բաշխումը վերահսկիչ և փորձարարական խմբերում՝ ըստ խոսքի զարգացման մակարդակների փորձի որոշման փուլում.
Երեխաների պատասխանների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ երկու խմբերի շատ երեխաներ դժվարացել են հոմանիշներ ընտրել: Այսպիսով, փորձարարական խմբի 6 երեխա (Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Ալենա Ս., Կատյա Ի., Վիկա Ֆ., Պոլինա Կ.) և վերահսկիչ խմբի 4 երեխա (Կատյա Վ., Սեմյոն Ց., Սաշա. B., Ksyusha B. .) առաջարկված 10 բառերից նրանք ճիշտ ընտրել են հոմանիշներ միայն 4 բառի համար. Փորձարարական խմբի 3 երեխա (Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Ալյոնա Ս.) և վերահսկիչ խմբի 1 երեխա (Սեմյոն Ց.) վերցրել են 4-ից պակաս հոմանիշներ։
Դժվարությունը առաջացել է հականիշներ ընտրելու առաջադրանքով։ Վերահսկիչ խմբում 1 երեխա (Սեմյոն Ց.) չի հաղթահարել այս առաջադրանքը, իսկ փորձարարական խմբում 3 երեխա (Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Ալյոնա Ս.), 4 երեխա՝ հսկիչ և 5 երեխա փորձարարական խումբը մասամբ կատարեց այս խնդիրը:
Առաջադրանքների 2-րդ շարքը կատարելիս պարզվել է, որ երեխաները տրված հնչյունով անվանում են երկու բառից ավելի, փորձարարական խմբի միայն 2 երեխա (Վլադիսլավ Շ., Ալյոնա Ս.) չեն տարբերում կոշտ և փափուկ բաղաձայնները։ Փորձարարական խմբի 3 երեխաներ նույնպես խնդիրներ են ունեցել ռիթմիկ արտահայտության ընտրության հարցում (Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Ալյոնա Ս.):
Առաջադրանքների երրորդ շարքի արդյունքների որակական վերլուծությունը ցույց է տվել, որ պատմությունները չունեն բավարար սուբյեկտիվ արտացոլում իրականության գեղագիտական նշանակալի օբյեկտի, որը մարմնավորված է արվեստի գործերում: Շատ երեխաներ դժվարանում էին հեքիաթ պատմել, իրենց խոսքում հազվադեպ էին օգտագործում հոմանիշներ, հականիշներ և ընդհանրացնում բառերը:
Պարզվել է, որ երեխաներն ամենից հաճախ դժվարություններ են ունենում հեքիաթի (պատմության) սկզբում, հեքիաթում նոր կերպարների հայտնվելու հաջորդականությունը (պատմվածք) վերարտադրելիս և հատկապես ռիթմիկ կրկնությունը, որը նախադրյալ դեպքի կառուցում է: Գրեթե բոլոր երեխաների պատմվածքներում նկատվել են ներկայացման համահունչության խախտումներ (բառակապակցությունների կամ դրանց մասերի կրկնվող կրկնություններ, նախադասությունների միջև իմաստային և շարահյուսական կապի խեղաթյուրում, բայերի բացթողումներ, կրճատումներ. բաղկացուցիչ մասերև այլն):
Վերահսկիչ խմբի 2 երեխաների մոտ (Սեմյոն Ց., Սաշա Բ.) և փորձարարական խմբի 3 երեխաների մոտ (Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Ալյոնա Ս.) պատմվածքը կազմելու դժվարություններն ընդգծված են եղել (իմաստային սխալներ, կապի խախտումներ, հատվածների տեքստի բացթողումներ և այլն): Հետազոտությունը ցույց է տվել երեխաների կողմից օգտագործվող խոսքի հմտությունների ցածր մակարդակ:
Երեխաների խոսքին ապշեցրեց միապաղաղությունը. Երեխաները պատմելու ցանկություն չցուցաբերեցին, առավել եւս՝ հեքիաթ ցուցադրելու։ Նրանց գեղարվեստական տպավորությունները աղքատ են, նրանք չեն փոխանակել իրենց տեսածի տպավորությունները փոքր կատարումցույց են տվել իրենց ընկերները: Երեխաների խոսքն անարտահայտիչ էր և անհետևողական։
Պատմվածքներում երեխաներից շատերը նշել են նկարներում ներկայացված կամ պատկերված իրավիճակից բխող գործողությունների պահերի բացթողումներ. նկարների ընկալման դաշտի նեղացում (օրինակ՝ միայն մեկ կերպարի՝ պապիկի կամ կոլոբոկի գործողությունների ցուցումներ), ինչը վկայում է խոսքի գործունեության գործընթացում ուշադրության անբավարար կազմակերպման մասին։ Հաճախ խախտվում էր պատմվածքի իմաստային համապատասխանությունը պատկերված սյուժեին։ Փորձարարական խմբի 3 երեխաների մոտ (Վլադիսլավ Շ., Ալենա Ս., Կոստյա Պ.) պատմությունները կրճատվել են մինչև հերոսների գործողությունների պարզ անվանումը։
Երրորդ շարքի առաջադրանքների կատարման արդյունքները ցույց են տալիս, որ շատ երեխաներ դժվարություններ են ունեցել սյուժեն ամբողջությամբ և ճշգրիտ փոխանցելու հարցում, սյուժետային իրավիճակի իմաստային ընդհանրացում չի եղել: Մեկ երեխա (Վլադիսլավ Շ.), չնայած ցուցաբերած օգնությանը, ընդհանրապես չի կարողացել կատարել առաջադրանքը։ Փորձարարական խմբի 4 երեխաների (Ալենա Ս., Կոստյա Պ., Վիկա Ֆ., Պոլյա Կ.) և վերահսկիչ խմբի 3 երեխաների մոտ (Սեմյոն Ց., Սաշա Բ., Կատյա Վ.) տարբեր խախտումներ են եղել նախապատրաստման մեջ. պատմվածքի մասին արտասանվեցին. Մի շարք դեպքերում, կոպիտ խախտումների համակցությամբ, պատմությունը գործնականում վերածվեց հարցերի պատասխանների և կորցրեց համահունչ պատմվածքի բնույթը:
Հեքիաթ (պատմվածք) կազմելիս նկատվել են որոշակի կոնկրետ խախտումներ (հաղորդագրության տրամաբանական և իմաստային կառուցման մեջ, ծրագրավորման և հայտարարության կատարման վերահսկողության մակարդակում)։ Հայտնաբերվել են հաղորդագրության լեզվական ձևավորման թերություններ՝ շարադրանքի համահունչության ոչ կտրուկ արտահայտված խախտումներ, բառապաշարային դժվարություններ։ Բոլոր տեսակի առաջադրանքների կատարման մեջ կար անկախության բարձր աստիճան։ Այս խմբի երեխաների համար ամենամեծ դժվարությունները առաջացրել են ստեղծագործական բնույթի առաջադրանքների կատարումը։
Խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության արդյունքում հանգել ենք հետևյալ ցուցանիշներին.
Փորձարարական խմբի երեխաների մոտ.
բարձր մակարդակ - փորձարարական խմբում 1 երեխայի մեջ (Յանա Տ.);
միջին մակարդակ– 6 երեխայի մեջ (Վիկա Ֆ., Կատյա Ս., Վիտյա Ա., Գլեբ Ա., Պոլինա Կ., Եգոր Մ.);
ցածր մակարդակ - 3 երեխայի մեջ (Ալենա Ս., Վլադիսլավ Շ., Կատյա Պ.):
Վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ.
բարձր մակարդակ - 5 երեխայի մեջ (Անյա Կ., Արտյոմ Վ., Մարիաննա Կ., Լենա Պ., Ստյոպա Կ.);
միջին մակարդակը 5 երեխայի մոտ (Կատյա Վ., Կսյուշա Բ., Նատաշա Մ., Սաշա Բ., Սեմյոն Ց.);
խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չկան։
Մեր ուսումնասիրությունների հիման վրա մենք ունենք հետևյալ արդյունքըԽմբի երեխաներն ունեն խոսքի զարգացման միջին մակարդակ։
Երեխաների խոսքի թերզարգացման պատճառները ավելի լավ հասկանալու և վերացնելու նպատակով նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչներին (հավելված թիվ 3) և ծնողներին (հավելված թիվ 4) առաջարկվել են հարցաթերթիկներ:
Հարցազրույց ենք ունեցել 8 մանկապարտեզի դաստիարակների հետ, որոնցից 2-ն ունեն բարձրագույն որակավորման կարգ, բարձրագույն մանկավարժական կրթություն, 15 տարուց ավելի մանկավարժ աշխատանքային ստաժ; 3-ն ունեն 1 որակավորման կարգ, որից 2-ը՝ բարձրագույն մանկավարժական, իսկ 1-ը՝ միջնակարգ հատուկ, 8 տարուց ավելի աշխատանքային ստաժ; 5-ն ունեն երկրորդ որակավորման կարգ, 2-ը՝ բարձրագույն մանկավարժական կրթություն, 3-ը՝ միջնակարգ հատուկ կրթություն, աշխատանքային ստաժը 8 տարուց ոչ ավել։ Հարցաթերթի վերլուծություն նախադպրոցական աշխատողներցույց տվեց, որ ուսուցիչներից շատերը առաջնահերթ են համարում նախադպրոցականների խոսքի զարգացումը դասարանում, խաղերում, նախադպրոցականների հետ շփման մեջ։ Հարցվողներն իրենց նախասիրությունները բացատրում են նրանով, որ դա օգնում է երեխաներին յուրացնել մտքերի և զգացմունքների համարժեք փոխանցումը հաղորդակցության մեջ, նախապատրաստվել դպրոցին։
Որպես կանոն, հարցվողները դժվարությունների պատճառները տեսնում են ոչ թե իրենց, այլ սոցիալ-տնտեսական պայմանների մեջ, որոնք, իրենց կարծիքով, խանգարում են երեխաների կրթությանը. երեխաներ, գնման համար փողի բացակայություն մեթոդական գրականություն, ֆինանսական անապահովություն մանկավարժական գործընթաց(նպաստների, հենարանների, տեխնիկական միջոցների բացակայություն): Որոշ ուսուցիչներ բացատրում են երեխաների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների մասնատման, մասնատման պատճառները բացասական միտումնախադպրոցականների անկանոն հաճախումը մանկապարտեզ. 8 ուսուցիչներից 2-ը լսել են տեսողական գործունեության մեջ խոսքի զարգացման մասին, սակայն վստահ են, որ այս պրակտիկան կիրառվում է բացառապես զարգացման ուշացումներ ունեցող երեխաների համար՝ լոգոպեդական մանկապարտեզներում։ Այս կերպ երկար զարգացնել նախադպրոցականների խոսքը, և արդյունքները կլինեն նվազագույն:
«Ձեր երեխայի խոսքի զարգացման մասին» թեմայով հարցմանը մասնակցել է 20 ծնող։ Ծնողների հարցման արդյունքները մշակելիս պարզվել է, որ ծնողներն ունեն երեխայի խոսքի զարգացման վերաբերյալ գիտելիքների միջին մակարդակ։ Բայց հարցված ծնողներից ոչ մեկը չգիտի, որ խոսքի զարգացումը կարող է տեղի ունենալ կերպարվեստի դասարանում, բայց շահագրգռված է այս հարցում օգնություն ստանալ մասնագետներից և մանկավարժից:
Երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակի բացահայտումը ցույց տվեց խմբում խոսքի զարգացման միջին մակարդակը: Նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների և ծնողների հարցումը ցույց է տվել, որ նրանք տեսողական ակտիվությունը չեն տեսնում որպես երեխաների խոսքի զարգացման միջոց։
2.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մանկավարժական պայմանների մշակում և հաստատում տեսողական գործունեության միջոցով.
Ձևավորման փորձն իրականացվել է 2016թ. մայիսի 15-ից մինչև 2016թ.-ի հունիսի 28-ն ընկած ժամանակահատվածում, որի ընթացքում մենք հետապնդել ենք նպատակ՝ բարձրացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը կերպարվեստի դասարանում: Փորձարարական աշխատանքների շրջանակներում մենք մանկավարժներին առաջարկեցինք մեծ խմբի երեխաների գործունեության համակարգ:
Մեկը ժամանակակից մոտեցումներՆախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության կազմակերպմանը ինտեգրումն է։ Այս մոտեցման շրջանակներում մենք մշակել ենք ինտեգրված դասեր, որոնց հիմքում ընկած են խնդիրներ, որոնք լուծվում են խոսքի զարգացման և արդյունավետ գործունեության կազմակերպման համար։ Երեխաների հետ զրույցի ընթացքում պարզեցինք, որ երեխաներին հետաքրքրում են թեմաները՝ «Հրաշալի ժամանակ՝ աշուն», «Ընտանի կենդանիներ», «Վայրի կենդանիներ», «Ստորջրյա աշխարհ», «Հեքիաթների աշխարհ», «Իմ ընկերները» թեմաներով։ (Հավելված թիվ 5) .
Քանի որ մենք ընտրել ենք տարբեր ձևերաշխատել երեխաների հետ, երեխաները երկար քննարկեցին ապագա աշխատանք, ընտրել է նյութը, երկար ժամանակ ստանձնած դերերը։ Հետեւաբար, ուղիղ համար հատկացված ժամանակը կրթական գործունեությունքիչ երեխաներ կային. Այնուհետև այս խնդիրը լուծելու համար երեխաների հետ նախնական աշխատանք կատարեցինք.
Ընթերցանություն գեղարվեստական գրականություն, լեզվակռիվներ կարդալ, նկարազարդումներ, հանրագիտարաններ դիտել, բանաստեղծություններ անգիր անել, հանելուկներ կազմել, նախապատմություն պատրաստել, ապագա աշխատանքի համար դատարկ տեղեր կտրել, զրույց վարել այն մասին, թե ինչ դեր են ստանձնելու երեխաները, անհատական քննարկում (որ կերպարը և ինչու):
Դասը բաղկացած է 4 մասից.
Դասընթացների առանձնահատկությունը միմյանց հետ շփման կազմակերպումն էր. երեխաներն անմիջապես միացան շփման գործընթացին, սակայն համաձայնության չգալու պատճառով ստիպված էին անուղղակիորեն ուղղորդել գործընթացը՝ պահպանելով քննարկման նկատմամբ հետաքրքրությունը։ Խմբում հարաբերությունները բարելավելու համար երեխաներին սովորեցրել են նրբանկատորեն արտահայտել իրենց կարծիքը, նրանք բացատրել են, թե ինչպես արտահայտել անհամաձայնությունը՝ չդիմելով արտահայտվելու սխալ ձևերին, նրանց սովորեցրել են պաշտպանել իրենց կարծիքը: Դրան նպաստեց նաև դրական գնահատականը, որը տրվեց բոլոր երեխաների ներկայությամբ և այդպիսով ազդեց ոչ միայն պատասխանող երեխայի, այլև խմբի բոլորի վրա՝ խրախուսելով բոլորին ակտիվորեն մասնակցել ընդհանուր աշխատանքին:
Մինչ «Աշնանային ծառ» թեմայով հավելվածների կոլեկտիվ դաս անցկացնելը, կատարվել է հետևյալ նախնական աշխատանքը՝ գեղարվեստական գրականության ընթերցում (): Անտառ սովորելով «Անտառը նման է ներկված աշտարակի ...» բանաստեղծությանը: Ի. Լևիտանի «Ոսկե աշուն» կտավի վերարտադրությունների ուսումնասիրություն: Զբոսանքի ընթացքում բնության մեջ նկատված փոփոխություններ. Զրույցներ աշնան թեմայով. Երեխաներին առաջարկվել է ներկված տերեւները ստվերել աշնան գույներով (նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում): Դասի համար նախապատրաստվել է ֆոն հետագա աշխատանքի համար: Զրույց է ծավալվել, թե ինչ դեր են ստանձնելու երեխաները։ Դիդակտիկ խաղեր՝ «Ասա ինձ, որը (որը, որը)», «Ընտրիր գեղեցիկ բառ»։
Նախնական աշխատանքի արդյունքում երեխաները սկսեցին հետաքրքրվել դասերով։ Երեխաներից յուրաքանչյուրը փորձեց արտահայտել իր կարծիքը, համեմատեց իր աշխատանքը մյուսների հետ։ Բոլորը միասին քննարկեցին արդյունքը։ Վիկա Ֆ.-ի, Վիտյա Ա.-ի, Պոլինա Կ.-ի ելույթը զգացմունքայնորեն գունավորվեց, ավելի կապվեց. Ալենա Ս., Վլադիսլավ Շ., Կոստյա Պ., Կատյա Ս. Հարցերին պատասխանելիս առաջադրանքը կատարելու գործընթացում հասակակիցների հետ զրույցում բառերի, արտահայտությունների, նախադասությունների կրկնություն էր տեղի ունենում, երբեմն ուսուցչի օգնությունը: պահանջվում է. Աշխատանքի արդյունքը քննարկելիս Յանա Թ.-ն, Գլեբ Ա.-ն, Եգոր Մ.-ն օգտագործել են բաղադրյալ նախադասություններ՝ օգտագործելով կապի տարբեր տեսակներ («որովհետև», «որովհետև»):
Մինչև «Ստորջրյա թագավորություն» թեմայով կոլեկտիվ նկարչական դաս անցկացնելը կատարվել է հետևյալ նախնական աշխատանքը՝ Գ. . Ստորջրյա բնակիչների մասին հանելուկներ հորինել. Հանրագիտարանների դիտարկում՝ ստորջրյա աշխարհը և նրա բնակիչներին ուսումնասիրելու նպատակով։ Զրույց ծովային բնակիչների կյանքի մասին. Առաջարկվել է ստվերել գծված ծովային կյանքը։ Խաղեր՝ «Գտի՛ր ըստ նկարագրության», «Հրաշալի պայուսակ», «Ծովային գործիչ»։
Աշխատանքի արդյունքում երեխաները համախմբվեցին և ընդլայնեցին իրենց գիտելիքները ստորջրյա աշխարհև նրա բնակիչները, հարստացրել են բառապաշարը։ Երեխաների համար նախատեսված դասին առաջարկվել է հորինել կարճ պատմություն ստորջրյա բնակիչների մասին: Պատմության կառուցվածքը որոշելու համար օգտագործվել են հարցեր: Որտե՞ղ է տեղի ունենում այս իրադարձությունը: Ո՞վ է պատմվածքի գլխավոր հերոսը։ Ի՞նչ են անում հերոսները: և այլն: Պատմվածքը կազմելիս հատկապես ակտիվ են եղել Փոլ Կ.-ն, Գլեբ Ա.-ն, Յանա Թ.-ն, Եգոր Մ.-ն: Պատմվածքը կազմելիս պահպանվել են հաջորդականությունը և համահունչությունը, օգտագործվել են բարդ նախադասություններ: Ալենա Ս.-ն, Կոստյա Պ.-ն կարողացան պատմություն հորինել միայն օգնությամբ առաջատար հարցերուսուցիչ, սակայն հետաքրքրություն է ցուցաբերել պատմություն կազմելու նկատմամբ, ուշադիր լսել է այլ երեխաների պատմությունները: Վլադիսլավ Շ.-ի, Կատյա Ս.-ի, Վիկա Ֆ.-ի, Վիտյա Ա.-ի պատմվածքներում գերակշռում էին պարզ և սովորական նախադասությունները. Բայց Վլադիսլավ Շ.-ն պատմության սկիզբը չի ունեցել, այն հետեւողականորեն չի ներկայացվել։
«Օձ Գորինիչ» թեմայով մոդելավորման դասից առաջ իրականացվել է նախնական աշխատանք, որը բաղկացած է եղել հեքիաթների ընթերցումից, ռուսական ժողովրդական հեքիաթներում Ի. Բիլիբինի նկարազարդումներից և Վ. Վասնեցովի «Ճակատամարտը» նկարի վերարտադրությունից: Իվան Ցարևիչ օձ Գորինիչի հետ»: Զրույց ֆանտազիայի մասին հեքիաթային արարածներ. Աշխատանքի պլանավորում և բաշխում:
Դասի ընթացքում երեխաներին առաջարկվեց պատասխանել ուսուցչի մի շարք հարցերի: Պատասխանելիս նկատեցինք, որ Գլեբ Ա.-ն, Յանա Թ.-ն, Եգոր Մ.-ն, Վիտյա Ա.-ն, Կատյա Ս.-ն, Ֆիլդս Կ.-ն քննարկել են դասի թեման՝ օգտագործելով կերպարների գործողությունները նշանակող բայեր, հատկությունները նշանակող ածականներ: Երեխաները ակտիվորեն երկխոսում էին իրենց հասակակիցների հետ: Վլադիսլավ Շ.-ն, Վիկա Ֆ.-ն, Կոստյա Պ.-ն, Ալենա Ս.-ն պատասխանելիս սխալներ և թեթև դադարներ են թույլ տվել, այլ երեխաների նախաձեռնությամբ մասնակցել են հաղորդակցությանը:
Երեխաների հետ աշխատանք կազմակերպելով՝ զուգահեռաբար համագործակցում էինք ծնողների հետ։ Ծնողներին բացատրվեց, որ երեխաների հետ փորձարարական աշխատանք է տարվում, որի նպատակը տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակի բարձրացումն է։ Ծնողներին առաջարկվել են մի շարք ստեղծագործական առաջադրանքներ՝ արհեստներ թափոն նյութցուցահանդեսային նկարչության համար» Աշնանային անտառ», հավելված «Կատուն նստած է պատուհանին», հավելված «Կախարդական փիղ», գծանկար-փորձարկում «Տպումներ և տպումներ», պլաստիլինեոգրաֆիա «Նավը նավարկում է ալիքների վրա», մոդելավորում «Դինոզավր»։ Ստեղծագործական առաջադրանքների կատարման ընթացքում ծնողներին խրախուսվում է աշխատանքի ընթացքում շփվել երեխաների հետ, հարցեր տալ, ուշադիր լսել պատասխանները և անհրաժեշտության դեպքում ուղղել երեխաներին:
Ծնողները և երեխաները հաճույքով կատարեցին ստեղծագործական աշխատանք, պատրաստակամորեն կիսվեցին իրենց տպավորություններով, սկսեցին ավելի շատ ուշադրություն դարձնել իրենց երեխաների խոսքին։ Երեխաները ուսուցիչների և հասակակիցների հետ կիսվեցին կատարած աշխատանքի մասին իրենց տպավորություններով, պատմեցին, թե ինչպես են արդյունքի հասել: Այս աշխատանքներով ցուցահանդեսներ կազմակերպելով՝ ես ու երեխաներն ուսումնասիրեցինք, քննարկեցինք, առանձնացրեցինք ամենագեղեցիկները։
Այսպիսով, մենք կազմակերպեցինք համապարփակ աշխատանքԴասը նախապատրաստելու և երեխաների մոտ այս թեման ուսումնասիրելու մոտիվացիայի ձևավորման նպատակով ընտրվել է նյութ տեսողական գործունեության վերաբերյալ: Տեսողական գործունեության դասերի ընթացքում ընտրվել են մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք խթանում են երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը. ապագա աշխատանքի քննարկում, երեխայի ստանձնած դերը, գործողությունների ուղիներ կառուցելը և սեփական մտքերը բարձրաձայն արտահայտելը:
2.3. Ավելի մեծ երեխաների խոսքի զարգացման դինամիկան տեսողական գործունեության գործընթացում.
Փորձարարական տեսողական գործունեության գործընթացում ավելի մեծ երեխաների խոսքի զարգացման դինամիկան պարզելու համար մենք իրականացրեցինք երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակի կրկնվող ախտորոշում ՝ համաձայն O.S. մեթոդի: Ուշակովա (առաջադրանքները ներկայացված են Հավելված 1-ում):
Երեխաների խոսքի քննության արդյունքները N 6 հավելվածում.
Բրինձ. 2 Երեխաների բաշխումը վերահսկիչ և փորձարարական խմբերում՝ ըստ փորձի վերահսկման փուլում խոսքի զարգացման մակարդակների
Փորձարարական խումբ Վերահսկիչ խումբ
Այս դիագրամը ցույց է տալիս արդյունքի փոփոխությունը: Փորձարարական խմբում ավելացել է խոսքի զարգացման բարձր և միջին մակարդակ ունեցող երեխաների թիվը։ Միևնույն ժամանակ, ցածր մակարդակը ներկայացնում է մեկ երեխա (Վլադիսլավ Շ.), քանի որ մտքերի մատուցման հաջորդականությունը, տեքստի բովանդակությունը փոխանցելու ճշգրտությունը բավականաչափ ձևավորված չեն, բառապաշարը աղքատ է, ընթացքում լինում են դադարներ։ վերապատմում, հնչյունները հստակ սահմանված չեն: Բայց պետք է նշել նաև Վլադիսլավ Շ.-ի ձեռքբերումները՝ երեխան ավելի շատախոս էր երեխաների և ուսուցիչների հետ շփվելիս, ուշադիր։
Մենք տեսանք, որ 3 երեխաների մոտ (Վիտյա Ա., Գլեբ Ա., Պոլինա Կ.), ովքեր գտնվում էին խոսքի զարգացման միջին մակարդակի վրա, տեղի է ունենում անցում դեպի բարձր մակարդակ, քանի որ երեխաների մոտ նրանք ճիշտ ձևակերպում են հիմնական գաղափարը. աշխատանքը, նրանք կարողանում են ճշգրիտ և հետևողականորեն կառուցել նկարագրական պատմություննկարներից, խոսքում օգտագործել պարզ և սովորական նախադասություններ, օգտագործել առարկաների անունները նշանակող գոյականներ. հատկությունները նշանակող ածականներ; առարկաների գործողությունները նշանակող բայեր; խոսքում օգտագործվող նախադրյալներ.
Խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող 2 երեխա (Ալենա Ս., Կոստյա Պ.) հասել են միջին մակարդակի։ Սա բնութագրվում է նրանով, որ փոխվել է երեխաների համահունչ խոսքը, երեխաները փորձում են նկարագրական պատմություն կառուցել ըստ նկարի, շարադրման ընթացքում պահպանում են որոշակի բովանդակություն, սակայն օգտվում են դաստիարակի օգնությունից։ Նրանց խոսքում ամենից շատ օգտագործվում են գոյականներն ու բայերը։ Մի բառով հնչյունները բավականին հստակ են սահմանվում։
Այսպիսով, ըստ աշխատանքի արդյունքների, կարելի է ասել, որ տեսողական գործունեության միջոցով երեխաների խոսքի զարգացման նպատակաուղղված աշխատանքը դրական միտում է տվել փորձարարական խմբի երեխաներին։ Երեխաների խոսքի զարգացմանը նպաստել են ծնողների հետ փոխգործակցության տարբեր ձևեր, ներառյալ անհատական զրույցները և ստեղծագործական աշխատանքը: Վերահսկիչ խմբում փոփոխություններ չեն նկատվել։
Եզրակացություն.
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը ժամանակակից կրթական գործընթացի խնդիրներից է, որը կուտակված է տեսական և գործնականում:
Կերպարվեստի դասերի հիման վրա խոսքի զարգացման փորձը, մենք փորձեցինք կիրառել փորձարարական աշխատանքում և մշակեցինք ուսումնական գործընթացի բովանդակության մեջ ինտեգրված դասեր (խոսք + արվեստ) ներառելու ալգորիթմ:
Մեր փորձարարական ուսումնասիրության առաջին փուլում մենք բացահայտեցինք երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրները՝ բառապաշարի սակավություն, հաջորդականության խախտում, հետևողականություն, տեքստի վերապատմման հետևողականություն, պատմվածքի կառուցվածքի խախտում։ , նշված չեն պատմվածքի սկիզբն ու վերջը, բառի մեջ հնչյունների մշուշոտ սահմանումը։
Այնուհետև, ուսումնասիրելով երեխաների հետաքրքրությունները, մշակեք ինտեգրված դասերի բովանդակությունը: Մեր դասարաններն ունեին նախնական աշխատանք, որտեղ երեխաների հետ միասին գրքեր էինք կարդում, նկարազարդում, նկարների վերարտադրություն, պատրաստում նյութ և սարքավորումներ կերպարվեստի դասերին, քննարկում ապագա աշխատանքը և բաղկացած էր 4 մասից.
1 մաս՝ կազմակերպչական, որտեղ հրավիրված են երեխաներ խաղային իրավիճակկապված դասի թեմայի հետ, գեղարվեստական գրականություն կարդալու, լեզվակռիվների հետ:
Մաս 2 - քննարկում երեխաների հետ առաջիկա ստեղծագործական աշխատանքի մասին.
Մաս 3 - երեխաների արդյունավետ գործունեություն.
Մաս 4 - արդյունքների քննարկում.
Փորձարարական աշխատանքի արդյունքում փորձարարական խմբի երեխաների մոտ մենք նկատեցինք փոփոխություններ համահունչ խոսքի, քերականության և բառապաշարի զարգացման մեջ, սա ցույց է տալիս, որ մենք կատարել ենք փորձարարական աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները, հաստատվել է վարկածը:
Մատենագիտություն
1. Ակսենովա Մ.Վ. Մատների նուրբ շարժումների զարգացումը խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ / Նախադպրոցական կրթություն, 1990 թ., թիվ 8:
2. Ալեքսեևա Մ. Մ., Յաշինա Վ. Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդներ. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1997 թ.
3. Բալոբանովա Վ.Պ., Բոգդանովա Լ.Գ., Վենեդիկտովա Լ.Վ. Երեխաների խոսքի խանգարումների ախտորոշում և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում լոգոպեդիկ աշխատանքի կազմակերպում. - Սանկտ Պետերբուրգ: Detstvo-press, 2001 թ.
4. Բեզրուկիխ Մ.Մ. Զգայական շարժիչի զարգացումնախադպրոցականները արվեստի դասարաններում. - Մ., 2001:
5. Բլինկովա Ն.Վ. Լոգոպեդների ստեղծագործական և փոխաբերականության զարգացումը. Մանկավարժական ստուգատես թիվ 1. 2007 թ
6. Բորոդիչ Ա.Մ. Մանկական խոսքի զարգացման մեթոդիկա. Մ., 1981։
7.Վոլինկին Վ.Ի. Նախադպրոցականների գեղարվեստական և գեղագիտական \u200b\u200bկրթության զարգացում: Դասագիրք - Ռոստով n / D: Phoenix, 2007 թ.
8. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք. - Մ.: Լաբիրինթոս, 1996:
9. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երևակայություն և ստեղծագործական ունակություններ մանկություն. Հոգե. էսսե: Գիրք. ուսուցչի համար. - 3-րդ հրատ. - Մ.: Լուսավորություն, 1991:
10. Gavrina S. E. Զարգացող ձեռքեր - սովորել և գրել և նկարել գեղեցիկ: «Զարգացման ակադեմիա», 1998 թ
11. Գարկուշա Յու.Ֆ. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկապարտեզի ուսուցչի ուղղիչ պարապմունքների համակարգը. - Մ., 1992:
12. Գվոզդև Ա.Ն. Երեխաների խոսքի ուսումնասիրության հարցեր. - Մ., 1961։
13. Գերբովա, Վ.Վ. Մանկապարտեզի ավագ խմբում խոսքի զարգացման դասեր - Մ.: Կրթություն, 2003 թ.
14. Gerbova V. V. Պատում ընկալմամբ // Ընթերցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսության և մեթոդաբանության վերաբերյալ. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր եւ միջին. պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Կոմպ. ՄՄ. Ալեքսեևա, Վ.Ի. Յաշին. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1999 թ.
15. Գերբովա Վ.Վ. Ես սովորում եմ խոսել. Մ.: Կրթություն, 2004:
16. Գրիգորևա Գ.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեություն. Մ., 1998:
17. Grizik T. I. Խոսքի զարգացումը և գրագիտության ուսուցման նախապատրաստումը. մեթոդ. ձեռնարկ ուսուցիչների համար / T. I. Grizik, L. F. Klimanova, L. E. Timoshchuk. - Մ.: Կրթություն, 2006 թ.
18. Դորոնովա Տ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեություն և գեղագիտական զարգացում. մեթոդ. նպաստ. Մ.: Կրթություն, 2008:
19. Դմիտրիևա Ն.Ա. Պատկեր և բառ Մ., 1960։
20. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. SPb., 2000 թ.
21. Դուդիև Վ.Պ. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման միջոցներ. // Դեֆեկտոլոգիա. -1999 թ. -Թիվ 4:
22. Ժուկովա Ն.Ս., Մաստյուկովա Է.Մ., Ֆիլիչևա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում. - Մ., 1990:
23. Ժուկովա Ն.Ս. Շեղումներ երեխաների խոսքի զարգացման մեջ. - Մ., 1994:
24. Իգնատիև Ս.Է. Կերպարվեստի գործունեության օրինաչափությունները. Մ., 2007:
25. Casanova T. G. Նախադպրոցականների տեսողական գործունեություն և գեղարվեստական զարգացում. Մ., 1983:
26. Կարպինսկայա, Ն.Ս. Գեղարվեստական խոսք երեխաների դաստիարակության մեջ - Մ .: Մանկավարժություն, 2002 թ.
27. Կիրիենկո Վ.Ի. Տեսողական գործունեության կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1959։
28. Կոլցովա Մ.Մ. Շարժիչային ակտիվություն և երեխայի ուղեղի գործառույթների զարգացում: - Մ., 1973
29. Komarova T. S. Նախադպրոցական տարիք. գեղարվեստական և ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդիրներ.// Նախադպրոցական կրթություն. 1998, թիվ.
30. Կոմարովա Տ.Ս. Մանկական գեղարվեստական ստեղծագործություն. - M .: Mozaiko - Sintez, 2006 թ.
31. Կոմարովա Տ.Ս. Տեսողական գործունեություն մանկապարտեզում. ուսուցում և ստեղծագործականություն. - Մ.: Լուսավորություն, 1990:
32. Կոմարովա Տ.Ս., Սավենկովա Ա.Ս. Երեխաների կոլեկտիվ ստեղծագործականություն.- Մ., 1998:
33. Կոսմինսկայա Վ.Բ. և այլք.«Վիզուալ գործունեության տեսություն և մեթոդներ մանկապարտեզում» Մ., «Լուսավորություն», 1977 թ.
34. Լալաևա Ռ.Ի., Վենեդիկտովա Լ.Վ. Երիտասարդ ուսանողների մոտ ընթերցանության և գրելու խանգարումների ախտորոշում և ուղղում. Ուսումնական օգնություն. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «SOYUZ», 2001 թ.
35. Լեոնտև Ա.Ա. Երեխաների հետազոտությունելույթներ // Խոսքի գործունեության տեսության հիմունքներ. - Մ., 1974:
36. Լոգոպեդ. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. պեդ. ինստիտուտների վրա հատուկ «Դեֆեկտոլոգիա» / Լ.Ս. Վոլկովա, Ռ.Ի.Լալաևա, Է.Մ. Մաստյուկովան և ուրիշներ; Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.: Լուսավորություն, 1989:
37. Լոգոպեդիա / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա. - Մ.; Ակադեմիա, 2002 թ.
38. Լոգոպեդիա / Էդ. Ժ.Մ.Ֆլերովա. - Դոնի Ռոստով, Ֆենիքս, 2006 թ.
39. Լոպատինա Լ.Վ. Խոսքի թերապիայի աշխատանքնախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ. - Սանկտ Պետերբուրգ. «Սոյուզ», 2005 թ.
40. Լիկովա Ի.Ա. Տեսողական գործունեություն մանկապարտեզում. պլանավորում, դասի նշումներ, ուղեցույցներ. Ավագ խումբ. - Մ .: «ԿԱՐԱՊՈՒԶ-ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ», 2009 թ.
41. Lyamina G. M. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները // Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման տեսության և մեթոդաբանության ընթերցող. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր եւ միջին. պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Կոմպ. ՄՄ. Ալեքսեևա, Վ.Ի. Յաշին. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1999 թ.
42. Մակսակով Ա.Ի. Արդյո՞ք ձեր երեխան ճիշտ է խոսում [Տեքստ] / A.I. Maksakov.-– M .: Կրթություն, - 2003 թ.
43. Մեդվեդևա Է.Ա., Լևչենկո Ի.Յու., Կոմիսարովա Լ.Ն., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա. Արվեստի մանկավարժությունը և արտ-թերապիան հատուկ կրթության մեջ. Դասագիրք. ուսանողների համար չորեքշաբթի. և ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 246 էջ.
44. Միրոնովա Ս.Ա. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացումը խոսքի թերապիայի դասընթացներում. Գիրք. լոգոպեդի համար. Մ.: Լուսավորություն, 1991:
45. Մուրանովա Գ.Գ. «Բազմագույն ֆանտազիաներ» հաղորդումը. Սեվերսկ, 2008 թ.
46. Մուխինա Վ.Ս. Երեխայի տեսողական գործունեության ծագումը. Մ, 1972 թ.
47. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացում. / Էդ. Ֆ.Ա.Սոխինա. - Մ.: Լուսավորություն, 2000:
48. Սավինա Լ.Պ. Մատների մարմնամարզություննախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման համար. - Մ., 2004:
49. Սոլովյովա, Օ.Ի. Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդիկա. - Մ .: Կրթություն, 1966:
50. Տիխեևա Է.Ի. Երեխաների խոսքի զարգացումը - Մ.: Կրթություն, 1972 թ.
51. Ուշակովա Օ.Ս., Ստրունինա Է.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդիկա. Դասագիրք-մեթոդ. ձեռնարկ նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների համար. կրթել. հաստատությունները։ - Մ.: Հումանիտար: խմբ. կենտրոն ՎԼԱԴՈՍ, 2004 թ.
52. Ֆեդորենկո, Լ.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդիկա: / Էդ. Լ.Պ.Ֆեդորենկո, Գ.Ա.Ֆոմիչևա, Վ.Կ.Լոտարև: - Մ .: Կրթություն, 2004:
53. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ. Նախապատրաստում հատուկ մանկապարտեզում խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների դպրոցին: - Մ., 1999 թ.
54. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չևելևա Ն.Ա. Խոսքի թերապիա հատուկ մանկապարտեզում. - Մ., 1987:
55. Խալեզովա Ն.Բ., Կուրոչկինա Ն.Ա., Պանտյուխինա Դ.Վ. Մոդելավորում մանկապարտեզում: Մ., «Լուսավորություն», 1978:
56. Ցվինտարի Վ.Վ. Մենք խաղում ենք մատներով և զարգացնում խոսքը։ - Սանկտ Պետերբուրգ, 1999 թ.
57. Շվայկո Գ.Ս. Կերպարվեստի պարապմունքներ մանկապարտեզում. - Մ., 2000 թ.
«Երեխաների ստեղծագործության և նվերների ակունքները նրանց մատների տակ են:
Այսինքն՝ որքան շատ է երեխայի ձեռքում հմտությունը, այնքան երեխան ավելի խելացի է»։
/Վ.Ա.Սուխոմլինսկի/
Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից հայեցակարգի առաջնահերթ խնդիրը կրթության առավելագույն խթանումն է ստեղծագործական անհատականություներեխայի հետ ուսուցչի սուբյեկտիվ-անձնական փոխգործակցության պայմաններում.
Երեխայի ստեղծագործելու կարողության զարգացման գործում առանձնահատուկ դեր է տրվում արվեստին, գեղարվեստական գործունեությանը, որը զբաղեցնում է. կարևոր տեղնախադպրոցական կրթության գործընթացում.
Այս շնորհանդեսը ներկայացնում է խոսքի խանգարումներ ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելու և դրանց ուղղման փորձը: խոսքի խանգարումներարվեստի դասերին։ Ներկայացված առաջարկություններն ուղղված են խոսքի թերզարգացած երեխաների զարգացմանը։
Զանգվածային մանկապարտեզում նկարչության, մոդելավորման, դիմումների դասերը միավորվում են անվան տակ. Տեսողական գործունեություն«կամ արդյունավետ գործունեություն, քանի որ դրանց արդյունքը երեխայի կողմից որոշակի արտադրանքի ստեղծումն է՝ նկարչություն, հավելված, մոդելավորում։ Տեսողական գործունեության արժեքը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական երեխայի համակողմանի զարգացման և կրթության համար մեծ է և բազմակողմանի: Գործելով որպես իրականության ճանաչման կոնկրետ փոխաբերական միջոց՝ այն մեծ նշանակություն ունի երեխայի մտավոր դաստիարակության համար, որն իր հերթին սերտորեն կապված է խոսքի զարգացման հետ։
Տեսողական արվեստի դասերին խոսքի ըմբռնման զարգացման առաջին քայլը բառի անվանական (անվանման) ֆունկցիայի յուրացումն է. այն ամենը, ինչ կա երեխայի շուրջ, այն ամենը, ինչ նա անում է և ինչպես է անում, անուն է ստանում: Որպեսզի բառ-անունը վերածվի բառ-հասկացության, անհրաժեշտ է տիրապետել բազմաթիվ պայմանական կապերի, այդ թվում՝ շարժիչային։ Ինչը հաջողությամբ նպաստում է տեսողական գործունեության բոլոր տեսակներին:
Տեսողական գործունեությունը վիզուալիզացիայի բազմազանության շնորհիվ ունի ճանաչողական, դաստիարակչական և ուղղիչ մեծ արժեք։ Եվ ինչպես նշվեց ավելի վաղ, խոսքի նյութավելի արագ և լիարժեք կյուրացվեն բնական առարկաները որպես տեսողական հենարան օգտագործելիս: Բոլոր առարկաները, որոնք ստեղծվել են երեխաների կողմից արդյունավետ գործունեության արդյունքում, իրենց հերթին տեսողական աջակցություն են խոսքի վարժությունների համար:
Կարևոր է նաև, որ երեխան արտադրողական գործունեության ժամանակ հենվի մի քանի անալիզատորների վրա (շոշափելի ընկալում, տեսողություն, լսողություն), ինչը նույնպես դրականորեն է ազդում խոսքի զարգացման վրա:
Նաև, արտադրողական գործունեության գործընթացում պայմաններ են ապահովվում խոսքի և գործողության սերտ կապի իրականացման համար։ Եվ դա տեղի է ունենում բնականաբար, քանի որ երեխան այստեղ բոլոր գործողությունները կատարում է ինքնուրույն։ Հենց այս դասարաններում են երեխաները լավ սովորում գործողությունների հաջորդականությունը և տարբեր գործողությունների ու երևույթների պատճառահետևանքային կապերը: Հարկ է հատկապես նշել, որ երեխաների գործողությունները՝ խոսքի ուղեկցությամբ, տեսողական գործունեության ընթացքում դառնում են ավելի կատարյալ, բովանդակալից, նպատակային, կանոնակարգված ու ռիթմիկ։ Արագացված է նաև իմիջային հմտությունների յուրացման գործընթացը։
Մոտիվացիան պետք է ուսուցչի կողմից ընտրվի այնպես, որ երեխային մտցնի ստեղծված «արտադրանքը» հուզականորեն ընկալելու համար նպաստավոր իրավիճակի մեջ: Ռացիոնալ է օգտագործել փոխաբերական համեմատություններ, բանաստեղծական տեքստեր, հանելուկներ, որոնք օգնում են ստեղծել առարկաների բնութագրերը, նպաստել երեխաների փոխաբերական ընկալման զարգացմանը և խոսքի հարստացմանը արտահայտիչ միջոցներով:
Այսպիսով, արտադրողական գործունեության որոշակի դրական կողմերը մեծ ազդեցություն ունեն նրա աննորմալ զարգացման ընթացքում խոսքի տարբեր ասպեկտների ձևավորման վրա:
Քանի որ խոսքի թերզարգացած երեխաները նույնպես ունեն նուրբ շարժիչ հմտությունների խանգարումներ, տեսողական գործունեության տեխնիկայի զարգացումը նույնպես ընկնում է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վրա: Նման երեխաները տարբերվում են գործունեության մեջ ներառված լինելու առումով. երբ ոմանք շտապում են, իսկ մյուսներին անհրաժեշտ է ակտիվության լրացուցիչ մոտիվացիա և ակտիվության տեմպերով. երբ ոմանք արագ են աշխատում, մյուսները դանդաղ են աշխատում: Հետևաբար, նախադպրոցականների հետ աշխատելիս անհատական մոտեցում է իրականացվում՝ հաշվի առնելով նշված հատկանիշները և նաև նախատեսում է հատուկ ձևհաղորդակցվել երեխաների հետ՝ հաշվի առնելով նրանց խոսքի կարողությունները, նրանց մարդամոտությունը և տեսողական հմտությունների մակարդակը։
Ներկայումս կիրառվում են երեխաների կազմակերպման տարբեր ձևեր։ Իսկ այս կամ այն ձևի ընտրությունը որոշվում է այն խնդիրներով, որոնք պետք է լուծվեն՝ հաշվի առնելով, իհարկե, երեխաների անհատական առանձնահատկությունները։ Այսպիսով, նպատակահարմար է տեսողական գործունեության դասեր անցկացնել ենթախմբերում, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա ունի խոսքային հայտարարությունների մեծ հնարավորություն: Անհատական դասերը նույնպես արժանի են դրական վերաբերմունքի։
Նման դասարաններում հնարավորություն կա լուծելու կոնկրետ խնդիրներ, ինչպես նաև ակտիվացնել փակ, ամաչկոտ երեխաների խոսքը։
Առաջին հերթին, մեծահասակների խոսքը պետք է դիտարկել որպես օրինակելի օրինակ, այսինքն. այն պետք է լինի մատչելի, արտահայտիչ, հստակ կառուցված նախադասություններից և պարունակի դադարներ՝ լսածը հասկանալու համար: Ցանկալի է օգտագործել նույն բառերը տարբեր համակցությունների և նախադասությունների մեջ, սա թույլ է տալիս լուծել ոչ միայն խոսքի զարգացման խնդիրները, այլև տեսողական գործունեության ուսուցման, ուղղիչ և կրթական առաջադրանքները:
Արտադրողական գործունեության ուսուցման մեջ մեծ նշանակություն է տրվում առաջարկվող օբյեկտների ուսումնասիրությանը, որը ենթադրում է տարբեր անալիզատորների մասնակցություն։ Սա ճանաչողության մեջ անփոխարինելի տեխնիկա է, որը նպաստում է իրականում գոյություն ունեցող առարկաների ճիշտ ընկալմանը և ցուցադրմանը։ տարբեր տարբերակներ(հարթ, ծավալային):
Օբյեկտի հետազոտության կոնկրետ կառուցումը, որը հիմնված է բառի վրա, պետք է ներառվի տեսողական գործունեության տարբեր տեսակների մեջ: Առարկայի քննության կառուցման առանձնահատկությունն այն է, որ օբյեկտի տեսողական և շոշափելի ընկալումը պետք է նպատակաուղղված և առավելագույնս մեկնաբանվի չափահասի խոսքով:
Տեսողական գործունեության դասարանում համեմատելու ունակության ձևավորումն օգնում է երեխաներին իրականացնել գործողություններ տարբեր առարկաների հետ, ուշադրություն դարձնել առարկաների տարբեր նշաններին, կատարել տարբեր գործողություններ և կառուցել հակադիր խոսք:
Կարևոր է հիշել, որ հարցերի բովանդակությունը պետք է տեսողականորեն ապահովված լինի և համապատասխանի հարակից գործողություններին: Այս գործունեության արժանիքների վերաբերյալ հարցերը նպաստում են տեսողական խնդիրների լուծմանը:
Ուղղիչ նպատակների համար աշխատանքը պետք է կատարվի փոքր մասերում: Նման բաժանումը նպաստում է գործունեության անցմանը, դրանց արդյունավետության բարձրացմանը, հոգնածության ձգձգմանը, օգնում է ժամանակին ներգրավվել գործունեության մեջ, նորմալացնում է աշխատանքի տեմպը: Այն իր հերթին թույլ է տալիս բացատրության փոխարինումը աշխատանքի կատարման հետ։ Նման դասի կառուցման առանձնահատկությունները որոշվում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների բնութագրերով՝ նրանց արագ հոգնածությամբ, ցրվածությամբ: Բացատրության փոխարինումը աշխատանքի կատարման հետ լուծում է նաև ուղղիչ և դաստիարակչական առաջադրանքներ՝ տոկունության կրթություն, գործունեության մեջ ընդգրկում, դրա տեմպ։
Ամփոփելով դասը՝ մենք գնահատում ենք երեխաների գործունեության արդյունքները։ Յուրաքանչյուր երեխա պետք է գնահատական ստանա՝ հիմնված առաջադրանքի ճիշտության վրա:
Երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական գործունեության նյութի վրա, գրական և երաժշտական ստեղծագործությունների ուղեկցությամբ, մեծացնում է ընկալման հուզականությունը և նպաստում գեղարվեստական կերպարի մեջ ավելի խորը ներթափանցմանը: Տեսողական գործունեության ընթացքում նրանք հանդիպում են առարկայի կամ երևույթի փոխաբերական գեղագիտական բնութագրի, ընկալում են նկարի գեղարվեստական պատկերը և այդ ընկալումը կապում են իրենց ստեղծագործության մեջ փոխանցվող բանավոր պատկերի ստեղծման հետ: Նկարների վառ տեսողական պատկերները զգայականորեն ընկալվում են երեխաների կողմից և բովանդակություն են ապահովում նրանց խոսքի համար: Երեխաները սովորում են տեսնել գլխավորը նկարում, ճշգրիտ և վառ նկարագրել այն, ինչ պատկերված է, արտահայտել իրենց մտքերը տրամաբանական հաջորդականությամբ, նկարագրել նկարի բովանդակությունը, հանդես գալ ներկայացված սյուժեին ուղեկցող իրադարձություններով:
Արվեստն ընդլայնում է մարդու հուզական փորձը՝ արտացոլելով ծանոթ և մտերիմ զգացմունքները, ինչպես նաև բացահայտելով նոր զգացմունքներ։
Արվեստը ազդում է մարդու հոգեկանի և մտքի, նրա ինտելեկտի և զգացմունքների վրա, հետևաբար անհրաժեշտ է առավելագույնս օգտագործել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հնարավորությունները գեղեցկության հետ հաղորդակցվելու համար։
Վերլուծելով վերը նշված բոլորը՝ պետք է նշել, որ տեսողական գործունեության բոլոր մասերը կարող են հաջողությամբ օգտագործվել ուղղիչ կամ ուղղիչ-դաստիարակչական նպատակներով։
«... Գեղեցիկ պատկերներից կանցնենք գեղեցիկ մտքերին, գեղեցիկ մտքերից
- դեպի գեղեցիկ կյանքև գեղեցիկ կյանքից մինչև բացարձակ գեղեցկություն:
ՊԼԱՏՈՆ
նկարչություն ինչպես գեղարվեստական գործունեությունմեծահասակի հետ շփվելիս երեխաները վաղ են տիրապետում: Հաշվի առնելով նկարչության փոխակերպիչ բնույթը՝ կարևոր է ապահովել ստեղծագործական կենտրոնացում: Կարևոր է այս փուլըմարտահրավերը արդյունավետ ճանապարհներ գտնելն է մանկավարժական փոխազդեցություներեխայի հետ՝ նպաստելով անկախության զարգացմանը և նկարչության մեջ ստեղծագործական ուղղություն ապահովելուն։
Ստեղծագործականությունն ակտիվացնում է ուսուցման գործընթացը. նախաձեռնությունը, անկախությունը և ստեղծագործական գործընթացում զարգացող գործունեությունը խրախուսում են երեխաներին ձեռք բերել գիտելիքներ, հմտություններ, հմտություններ, ձևավորել նրանց ինքնուսուցման և ինքնազարգացման կարողությունը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական գործունեության մեջ գաղափարներն ավելի կայուն են դառնում, ընդլայնվում են երեխայի ընտրած նյութերի օգտագործման հնարավորությունները։ Նրանք ընտրովի են վերաբերվում տեսողական գործունեության տարբեր տեսակներին, հնարավորություն են ստանում շրջապատող իրականության երևույթների ամբողջական և բազմակողմանի արտացոլման՝ ակտիվորեն արտահայտելով իրենց վերաբերմունքը դրանց նկատմամբ:
Ուսուցիչը երեխաներին ծանոթացնում է նկարչի աշխատանքի առանձնահատկություններին, ով մինչ առարկան պատկերելը ուշադիր ուսումնասիրում է այն։ Ուսուցիչը ակտիվացնում է ընկալում-մտածողության գործընթացը, պատկերված պատկերները իրական պատկերների հետ համեմատելով և համեմատելով: Հայտնի է, որ նախադպրոցական տարիքում երեխայի ուշադրությունն անկայուն է, նա չի կարող երկար ժամանակժամացույցի առարկաներ. Հետևաբար, ընտրված տեսողական շրջանակը պետք է ուղղի երեխաների ուշադրությունը սովորական, անսովոր և նուրբ երևույթների և առարկաների ընկալմանը: Շատ կարևոր է օբյեկտի շահագրգիռ փորձաքննություն սկսելը: Ընկալումն ավելի խորը կլինի, եթե այն օրգանապես միաձուլվի նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությանը:
Ընկալման կազմակերպված գործընթացի արդյունքում ստացված տպավորությունները թույլ են տալիս դասարանում ստեղծել բարենպաստ պայմաններ. արդյունավետ ստեղծագործականություն. Հասանելի չէ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար պատրաստի բաղադրատոմսեր, և ստեղծվում են առաջադրանքների ինքնուրույն որոնման և լուծման նախադրյալներ։ Ուսուցիչը միայն օգնում է երեխաներին կողմնորոշվել այս որոնումում՝ պայմաններ ստեղծելով գաղափարի ծնվելու համար:
Դասավանդման հիմնական ուսուցման մեթոդներից է պատկերի մեթոդների և հաջորդականության փոփոխական ցուցադրումը։ Ուշադրության կենտրոնում է ժեստով ցույց տալը: Գրաֆիկական ցուցադրումն օգտագործվում է նոր պատկերային նմուշներ ներկայացնելիս: Նման ցուցադրություն պահանջվում է նաև նկարչական նոր տեխնիկայի յուրացման ժամանակ։ Բոլոր դասերում, որտեղ օգտագործվում է գրաֆիկական ցուցադրում, կենտրոնական խնդիրը պատկերի արտահայտչականության ստեղծումն է: Ցանկալի է համատեղել մասնակի ցուցադրումը հետագա ընկալման հետ: Օբյեկտի վրա ժեստով ցուցադրելը հետաքրքիր և նշանակալից է պատկերի հմտությունները համախմբելու համար:
Ուսուցման մեթոդներ ընտրելիս հիմնական տեղը պետք է տրվի վիզուալիզացիային՝ իրական առարկա, արվեստի տարբեր տեսակներ՝ խաղալիքներ, նկարազարդումներ, նկարների և փոխաբերական բառերի վերարտադրություններ (բանաստեղծություններ, մանկական ոտանավորներ, հեքիաթներ և այլն):
Դաստիարակին հատկապես մտահոգում են գեղարվեստական, խոսքի և ընդհանուր զարգացում ունեցող երեխաները: Հայտնի է, որ այս գործընթացների ձևավորման թուլացման հետ մեկտեղ փոփոխություններ են տեղի ունենում շարժումների համակարգման, նուրբ շարժիչ հմտությունների և կեցվածքի զարգացման մեջ: Նման շեղումների ծանրությունը և դրանց շրջելիությունը կախված են նրանից, թե երբ է սկսվելու ուղղիչ աշխատանքները: Հպման հմտությունների և նուրբ շարժիչ հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում տարբեր տեսակի առարկայական-գործնական գործունեության մեջ: Մեր համակարգն ուղղված է երեխաների մոտ տարբեր տեսակի տեսողական գործունեության ավտոմատացված հմտությունների զարգացմանը: Ձեռքի մկանային հնարավորությունները պահանջում են մարզում և ուղղում: Իր հերթին ձեռքերի և մատների շարժումներին տիրապետելը ունի կարևորերեխայի խոսքի զարգացման համար. Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման գործում առանձնահատուկ դեր է հատկացվում մատների խաղերին։ Նրանք թույլ են տալիս շտկել յուրաքանչյուր մատի շարժումները և՛ առանձին, և՛ միմյանց նկատմամբ, մարզել ճշգրտությունը շարժիչային ռեակցիաներ. Եթե դրանք ուղեկցվում են չափածոներով, ապա երեխաների մոտ զարգանում է խոսքն ու ռիթմի զգացումը։ Մատիտի, խոզանակի և այլ տեսողական միջոցների հետ աշխատելու ընթացքում երեխան ամրացնում է մատների փոքր մկանները, բարելավում շարժումների համակարգումը։ Այսպիսով, տեսողական գործունեության գործընթացում բառը, ավելի ճիշտ, խոսքը դարձավ նկարչության դաշնակից: Այն սերտորեն կապված է երեխաների տեսողական գործունեության հետ, և նկարելու գործընթացը կապված է ուղեղի խոսքի հատվածների գործունեության հետ, իսկ նկարը արտացոլում է նրա մտածողության հասանելի հաղորդակցության մակարդակը:
Կերպարվեստի հիմնարար սկզբունքը ճիշտ է կոչվում նկար . Գծագրի շրջանակը չափազանց լայն է։ Նկար , որպես գրաֆիկական պատկեր, իրականության գեղարվեստական արտացոլման տեսակներից է, ինչպես նաև արվեստի այլ տեսակներում կերպար ստեղծելու հիմք։
Կերպարվեստի այն տեսակներից է, որում պատկերը տրվում է գծանկարի տեսքով գրաֆիկա , որը բաժանված է մի քանի տեսակների. մոլբերտ, գիրք, պաստառ, թերթ և ամսագիր, դիմել է.
Նկարչական տարրեր – դրանք գծեր են, հարվածներ, բծերորոնք կազմում են պատկերները:
Գիծ գծագրության մեջ - հիմնական փոխաբերական միջավայր, որը կարող է ունենալ այլ բնույթ։ Որպես պատկերման հիմնական միջոցներից մեկը՝ երեխաները առավելագույնս տիրապետում են գրաֆիկական գծին վաղ փուլերը. Նախադպրոցական տարիքի մանկության ընթացքում երեխաների գծանկարներում գերակշռում է մեկ ուրվագծային գիծ: Պետք է ուշադրություն դարձնել պարզ և բարդ գծեր (կոտրված, ալիքաձև, համակցված) պատկերելու հմտությունների կատարելագործմանը։
Գույն մանկական նկարներում՝ հատուկ երեւույթ. Գույների համադրությունը՝ օժտված կոնկրետ բովանդակությամբ, ստեղծում է պատկերի գույնը։ Ավագ նախադպրոցական տարիքում գույների մասին պատկերացումներն ամրագրվում են։ Երեխաներին ծանոթացնում են գույների և դրանց երանգների ներդաշնակ համադրության հիմնական սկզբունքներին։ Գույնը գեղանկարչության մեջ հայտնվում է որպես հիմնական տեսողական միջոց։
Կազմը համարվում է տարածության մեջ առարկաները դասավորելու միջոց։ Կազմը լուծելու տարբեր օրինակներ. Կոմպոզիցիոն լուծման հավատարմությունը որոշվում է ստեղծագործության գաղափարով, թեմայով և սյուժեով, այսինքն. կախված է հանձնարարված առաջադրանքներից.
Տեխնիկա արվեստումմեթոդների և տեխնիկայի ամբողջություն է, որով կատարվում է արվեստի գործը:
Մատիտ - շրջանակի մեջ գրաֆիտի ձող, որն օգտագործվում է տարբեր հաստության գծեր գծելու համար, որն օգտագործվում է ստվերում և ստվերում:
Ածուխ - սեղմված փայտածուխ, լավ օգտագործվում է նախնական էսքիզների համար: Նրա հիմնական հատկությունը թավշյա է։
Պաստել - փափուկ գունավոր մատիտներ Կարող է օգտագործվել մատիտների հետ համատեղ, երբեմն ջրաներկի հետ, այն ստեղծում է հիմնական տոնը: Կարելի է օգտագործել թաց։
Մոմ մատիտներ - հեշտությամբ պառկեք կոպիտ թղթի վրա, տվեք փափուկ ուրվագծեր: Գունավոր մատիտներով պատրաստված ֆոնն արտահայտիչ է դարձնում գծանկարը։
Ջրաներկ - ջրի գույներ. Հիմնական հատկությունը թափանցիկությունն է, սա պետք է հաշվի առնել մեկ գույնը մյուսին կիրառելիս:
Գուաշ - անթափանց ջրաներկ ներկեր. Գուաշը լավ անթափանցիկություն ունի:
Երբեմն օգտակար է երեխաներին տալ ոչ թե սպիտակ, այլ մգեցված թուղթ։
Նկարչության գործընթացում երեխաները համախմբում են իրենց պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին, ընտրում են պատկերելու ուղիներ:
Նկարչություն բնությունից նպաստում է տեսողական հիշողության զարգացմանը, որը նպաստում է փոխաբերական ընկալման և փոխաբերական մտածողության ծնունդին .
Հիշողությունից նկարելը իջնում է կամայական հիշողության մեջ բնորոշ հատկանիշներառարկան և դրանց հետագա պատկերը:
Նկարել ըստ դիտման - սա կամայական դիրքում գտնվող առարկայի վերարտադրումն է՝ հիմնված էմոցիոնալ երանգավորում ունեցող առարկայի կամայական մտապահման վրա:
Դեկորատիվ նկարչություն կերպարվեստից է։ Այս տեսակի պատկերների հարուստ աղբյուր է ժողովրդական բազմազան արվեստը, որի զարդանախշերն արտացոլում են հայրենի բնությունԵվ ազգային մշակույթ. Գլխավոր նպատակ դեկորատիվ արվեստներ- Սա տարբեր առարկաների զարդարանք է: Ժողովրդական հատկանիշ դեկորատիվ նախշնախշի որոշ տարրերի ռիթմիկ կրկնությունն է։
Կոլեկտիվ պատկերագրական գործունեություն - կրթական և դիդակտիկ բազմաթիվ խնդիրների լուծման արդյունավետ միջոց: Կազմակերպության կոլեկտիվ ձևը հնարավորություն է տալիս ձևավորել միասին աշխատելու հմտություններ և կարողություններ, ձևավորել հաղորդակցություն, զարգացնել փոխօգնության սովորությունը և հիմք ստեղծել սոցիալապես արժեքավոր մոտիվների դրսևորման և ձևավորման համար: Երեխաների հավաքական տեսողական գործունեությունը, ինչպես մանկական արվեստի այլ տեսակներ, պետք է սերտորեն կապված լինի խաղի հետ։ Օգտագործումը խաղի մեթոդներև տեխնիկան նման դասարաններում մեծացնում է գեղարվեստական գործունեության արդյունավետությունը:
Խաղի ուսուցման տեխնիկա , ինչպես մյուս մանկավարժական տեխնիկան, ուղղված են դիդակտիկ խնդիրների լուծմանը և կապված են դասասենյակում խաղի կազմակերպման հետ։ Խաղի տեխնիկայի նշաններից մեկը խաղային առաջադրանքն է։ Խաղի առաջադրանքը գալիք խաղային գործողությունների նպատակի սահմանումն է։ հմտորեն օգտագործելով խաղի ընդունելություն, կարող եք ավելացնել թիվը խաղային առաջադրանքներ, մշակել սյուժե-խաղ պլան։ Կարևոր է, որ երեխաները ակտիվ լինեն խաղային գործողություններ կատարելիս: Սա զարգացնում է նրանց ստեղծագործական ունակությունները:
Համակցված դասեր տեսողական գործունեության մեջ հնարավորություն է տալիս ցուցադրել տարբեր պատկերային տեխնիկայի տիրապետում, օգտագործվող մի շարք նյութեր: Նման գործունեությունը հարստացնում է ոչ միայն նախադպրոցական տարիքի երեխայի փորձը, այլև ուղղակիորեն ազդում է նրա խոսքի զարգացման վրա: Իսկ համատեղելու ունակությունը ստեղծագործության հիմքն է։
Երեխաները նույն կերպ չեն զարգանում, ուստի ավելի վաղ երեխաների մոտ ստեղծագործական բնույթի ցուցանիշներն ավելի վաղ են հայտնվում բարձր մակարդակհիշողություն, խոսք, երևակայություն, գործնական հմտություններ, փոխաբերական ընկալում, ինքնուրույնություն:
Մարդու ստեղծագործական գործունեությունն է, որ նրան դարձնում է էակ՝ դեմքով դեպի ապագան, ստեղծելով այն և ձևափոխելով ներկան։ Այս իմաստով, այն ամենը, ինչ մեզ շրջապատում է, բացի բնական աշխարհից, մարդու երևակայության և ստեղծագործության արդյունք է:
Խոսքի ընդգրկումը ճանաչողական գործընթացներում (ընկալում, ներկայացում, երևակայություն և այլն), առանց որի տեսողական ակտիվությունը չի կարող զարգանալ, դրականորեն է ազդում երեխայի անհատականության զարգացման վրա։
Խոսքը (ուսուցչի և երեխայի) կազմակերպում և ակտիվացնում է աշակերտի մտածողությունը, օգնում նրան իմաստային կապեր հաստատել ընկալվող նյութի մասերի միջև և որոշել անհրաժեշտ գործողությունների հերթականությունը: Բացի այդ, խոսքը խաղում է գործունեության լրացուցիչ մոտիվացիայի դեր: Միաժամանակ այն ծառայում է որպես կարծրատիպային, կարծրատիպային, նստակյաց հմտություններ ձևավորելու միտումը հաղթահարելու միջոց։
Խոսքը նպաստում է գրաֆիկական հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը։ Իր հերթին, լավ կազմակերպված նկարչության դասերը ուժեղ միջոց են ուսանողների խոսքի զարգացման համար:
Երեխաների խոսքի զարգացումը տեսողական գործունեության գործընթացում իրականացվում է մի քանի ուղղություններով. նախ դպրոցականների բառապաշարը հարստացվում է տերմիններով, որոնք նրանք սկզբում օգտագործում են, որպես կանոն, նկարչության դասերում, այնուհետև աստիճանաբար մտնում են ակտիվ բառապաշար. երկրորդ, իրականացվում է խոսքի ձևավորում և զարգացում որպես հաղորդակցության միջոց. երրորդը, բարելավվում է խոսքի կարգավորիչ գործառույթը, ինչը մեծ ներուժ է պարունակում ուսանողների նպատակային գործունեության ուղղման և զարգացման վրա դրական ազդելու համար:
Նկարչության դասերին ուսանողները ձևավորում են պատկերացումներ, որոնք կապված են պատկերի գործընթացի հետ («նախշ», «գիծ», «շերտ», «ուրվագիծ», «համաչափություն» և այլն), կա հատկությունները բնութագրող բառերի ակտիվ կուտակում: օբյեկտի կամ դրա մասերի («մեծ», «երկար», «ուղղանկյուն», «կապույտ» և այլն), գործողություններ («սահել», «բաժանվել», «միացնել», «գույն» և այլն), տարածական հարաբերություններ («միջին», «վերև», «ձախ», «ավելի մոտ» և այլն):
Բացի առարկաների, նշանների, գործողությունների, տարածական հարաբերությունների անունները նշող հատուկ բառերից, դպրոցականները սովորում են նաև այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «ձևը», «չափը», «գույնը», «տեղը» և այլն:
Պատկերային առարկաների համապարփակ ուսումնասիրությունը, հիմնական երկրաչափական ձևերի և դրանց բնորոշ հատկանիշների ծանոթացումը օգնում են ուսանողներին ավելի արագ և լավ սովորել այդ ձևերի բառային նշանակումները:
Նկարչական պարապմունքների ընթացքում մտավոր հետամնաց դպրոցականների բառապաշարը հարստացնելու աշխատանքը չափազանց անհրաժեշտ է՝ հաշվի առնելով, որ նրանց ունեցած բառապաշարը չափազանց աղքատիկ է։ Հատուկ դպրոցի կրտսեր դասարանների աշակերտները իսպառ զուրկ են բազմաթիվ հասկացություններից։ Երեխաները չգիտեն որոշ առարկաների անունները, չնայած այն հանգամանքին, որ նրանք ծանոթ են դրանց: Ուսանողները ունեն նույնիսկ ավելի փոքր բառապաշար՝ առարկայի առանձնահատկությունները բնութագրելու համար: Նրանք օգտագործում են բառերի շատ սահմանափակ շրջանակ՝ գործողությունը նշելու համար:
Խոսքի յուրացումը չափազանց կարևոր է շրջակա միջավայրի իմաստալից ընկալման և ըմբռնման համար: Պատկերի օբյեկտի դիտման գործընթացն իրականացվում է մտածողության և խոսքի հետ միասնաբար։ Փորձնականորեն ապացուցվել է, որ խոսքի ընդգրկումը ընկալման ակտում նպաստում է դրա ավելի ակտիվ հոսքին։ Իր հերթին, ուսանողների խոսքը, նպաստելով ավելի կատարյալ ընկալմանը, զգալիորեն բարելավում է ներկայացումների որակը, կանխում դրանց յուրացումը և ապահովում է ճիշտ, ճշգրիտ գրաֆիկական ներկայացում:
Երեխաների տեսողական գործունեության շատ հետազոտողներ նշում են խոսքի բարերար ազդեցությունը նկարչության գործընթացի վրա: Նկարի վրա աշխատելիս ճիշտ տրամաբանելու կարողությունը մեծացնում է ուսանողների ակտիվությունը, մեծացնում է նրանց ուշադրությունը, ապահովում է ավելի լավ վերահսկողություն ձեռքի շարժումների վրա և դարձնում տեսողական գործողությունները ավելի կենտրոնացված:
«Խոսքի ընդգրկումը կարող է զգալիորեն վերակառուցել պատկերի գործընթացի ընթացքը. երեխան սկսում է վերլուծել սեփական նկարը, սկսում է հասկանալ, թե ինչ է լավ արել, էլ ինչի վրա է պետք աշխատել:
Խոսքը օգնում է հասկանալ պատկերի գործընթացը. գծանկար ստեղծելու գործընթացում երեխան գիտակցում և բացահայտում է պատկերված առարկաների հատկությունները », - գրում է Է. Ի. Իգնատիևը:
Մինչդեռ, ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, հատուկ դպրոցի սաների խոսքի ակտիվությունը նկարչության դասերին շատ ցածր է։ Ուսուցիչը միշտ չէ, որ օգտագործում է ուսանողների խոսքային կարողությունները: Հաճախ նա ինքն է ձգտում վերլուծել բնությունը կամ նմուշը: Դասերում բավականաչափ չեն օգտագործվում մեթոդական այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են պատկերված օբյեկտի կառուցվածքի բանավոր նկարագրությունը և կատարված գործողությունների հերթականությունը: Նկարի կոմպոզիցիոն տեղաբաշխման հարցերը հազվադեպ են քննարկվում։ Ուսանողների հաշվետվություններն իրենց աշխատանքի վերաբերյալ ճիշտ չեն կազմակերպված:
Նշելով դպրոցականների խոսքի գործունեության առանձնահատուկ նշանակությունը օբյեկտի ուսումնասիրության մեջ՝ պետք է ընդգծել, որ նրանց լրացուցիչ խթաններ են պետք։ Առարկայի քննության սկզբնական փուլում հնչում են այնպիսի հուշումներ, ինչպիսիք են. Էլ ի՞նչ կարելի է ասել։ Ավելի հեռու!" և այլն։ Այնուամենայնիվ, դրանց կիրառման նպատակահարմարությունը չափազանց կարճատև է։ Նկարչության համար անհրաժեշտ առարկայի ատրիբուտները բառացիացնելու համար անհրաժեշտ է ավելի հստակ կազմակերպել աշակերտի ընկալումները։ Միաժամանակ նրա առջեւ պետք է հստակ խնդիրներ դրվեն։ Սոլովյովը շեշտում է, որ մտավոր հետամնաց երեխաներին պետք է սովորեցնել տրամաբանել առարկան ուսումնասիրելիս։ Այս աշխատանքը, նրա կարծիքով, պետք է կատարվի տեսողական օգնության յուրաքանչյուր ցուցադրությամբ, այն պետք է ներթափանցի առարկաների հետազոտման հետ կապված բոլոր դասերը։
Խոսքի օգնությամբ երեխայի մտավոր գործունեությունը պետք է ուղղված լինի առարկայի այնպիսի հատկանիշներին, ինչպիսիք են ձևը, ձևավորումը, համամասնությունները, տարրերի հարաբերական դիրքը, գույնը և այլն։
Հատկանիշների բանավոր նշանակումն իր հերթին ուսանողներից պահանջում է թարմացնել համապատասխան տերմինները: Այս կապակցությամբ Վ.Գ. Պետրովան գրում է. «Եթե ճիշտ ժամանակին դրանք երեխայի տրամադրության տակ չեն և նրան ասեն, ապա նման իրավիճակում այս տերմինները ավելի լավ են հիշվում, քան շատ այլ պայմաններում, քանի որ ուսանողը դա անում է. ոչ միայն լսել նոր բառ, այլ ճանաչում է այն հենց այն պահին, երբ դրա կարիքն ունի, զգում է այն օգտագործելու անհրաժեշտությունը:
Ըստ Գ. Մ. Դուլնևի, «մեթոդապես ձեռնտու» է ժամանակավորել բանավոր նշանակումները, հրահանգները, առաջարկությունները համապատասխան գործնական գործողությունների կատարման պահին: Այս դեպքում խոսքը դասերի մասին է։ ձեռքի աշխատանք. Այնուամենայնիվ, նկարչությունն այնքան նման է այս գործունեությանը, որ սկզբունքները մանկավարժական ազդեցությունխոսքի միջոցով դրանք իրականում համարժեք են։
Ուղղիչ դպրոցի սաները շատ ավելի մեծ չափով, քան մասսայական դպրոցի սովորողները, ընկալման և պատկերացման գործընթացում ուսուցչի կողմից մանրամասն բացատրությունների կարիք ունեն։
Մեր փորձերը ցույց են տվել, որ մտավոր հետամնաց երեխան չի կարող գործել ցուցումներին լիովին համապատասխան, եթե այն ձևակերպված է հենց ընդհանուր տեսարան, օրինակ՝ «Ուշադիր նայիր առարկային և նկարիր այն»։ Նման նշումը չի ամրացնում երեխաների ուշադրությունը ընկալվող օբյեկտի առանձնահատկությունների վրա, չի ընդգծում բնորոշ մանրամասների նշանակությունը, որոնք պետք է հաշվի առնել պատկերում: Նույնիսկ գրատախտակով նկարված ուսուցչի կողմից սկզբից մինչև վերջ անմիջապես առաջ անկախ աշխատանքուսանողներին, չի ապահովում օբյեկտի կառուցվածքի ամբողջական պատկերացում: Այստեղից էլ մանկական նկարների անխուսափելի սխալները:
Ներկայացնենք մեր կողմից ձեռք բերված որոշ տվյալներ հատուկ դպրոցի սովորողների համար բանավոր բացատրությունների դերի ուսումնասիրության մեջ կյանքից քաղելու գործընթացում։
Որպես պատկերի առարկա՝ ընտրվել է շինությունների կոնստրուկտորական խորանարդիկներից պատրաստված աշտարակ։ Առաջադրանքներն առաջարկվել են զանգվածային և հատուկ դպրոցների II դասարանների աշակերտներին (յուրաքանչյուրից երկուական խումբ):
Առաջին խմբի սովորողների համար, թեմային ծանոթանալուց հետո, փորձարարը գրատախտակին ցույց տվեց գծագրի կառուցման հերթականությունը։ Նա, սակայն, որեւէ պարզաբանում կամ հրահանգ չի տվել։ Երկրորդ խմբում պատկերի հաջորդական առաջընթացի ցուցադրումն ուղեկցվում էր մանրամասն բացատրություններով։ Երեխաներին տրվեցին մանրամասն առաջարկություններ գծանկարի կառուցման վերաբերյալ: Փորձարարն իր ուշադրությունը սեւեռեց այն փաստի վրա, որ աշտարակի հիմքը բաղկացած է երեք խորանարդից, որ մեջտեղում կա կարմիր խորանարդ, իսկ կանաչ խորանարդիկները գտնվում են դրանից աջ ու ձախ։ Այնուհետև նա երեխաներին բացատրություններ տվեց նկարչության վերաբերյալ. «Նախ պետք է նկարել կարմիր խորանարդ, վրան դնել դեղին, իսկ դեղինի վրա՝ կապույտ: Դրանից հետո դուք պետք է նկարեք նեղ դեղին շերտ, ապա եռանկյունաձև կանաչ տանիք: Եռանկյունի տանիքը մեծ է, և դրա ծայրերը դուրս են գալիս պատից այն կողմ:
Երկրորդ խմբի սովորողների նկարները շատ ավելի լավ են ստացվել, քան առաջին խմբի սաների նկարները։
Հատուկ դպրոցի առաջին խմբի աշակերտների միայն 33%-ն է հաջողությամբ կատարել առաջադրանքը։ Մնացածը որոշ սխալներ թույլ տվեցին: Երկրորդ խմբում ուսանողների 80%-ը հաջողությամբ կատարել է առաջադրանքը: Զանգվածային դպրոցի առաջին և երկրորդ խմբերի աշակերտները առաջադրանքը կատարել են համապատասխանաբար 87 և 100% դեպքերում։
Ստացված տվյալները ցույց են տալիս, որ մտավոր հետամնաց դպրոցականների մեծամասնությունը չի կարող ինքնուրույն հասկանալ առարկայի կառուցվածքը և սովորել նկարչության կարգը։ Նրանց անհրաժեշտ են մանրամասն հրահանգներ, որոնք հաստատում են բաղկացուցիչ մասերի փոխկապակցվածությունը՝ ընդգծելով անհատական հատկանիշներմանրամասները և առարկան որպես ամբողջություն: Եթե նման աշխատանք չի իրականացվում, ապա ուսանողները ընկալում են գծանկարի կառուցման կարգը չտարբերակված կերպով։ Գործելով առանց բնության ինքնատիպությունը հաշվի առնելու՝ նրանք բազմաթիվ գրաֆիկական սխալներ են թույլ տալիս։
Հատկապես պետք է նշել բառի առանձին օգտագործման ցածր արտադրողականությունը կրտսեր ուսանողներին նկարչություն սովորեցնելու գործընթացում: Բառը պետք է փոխկապակցված լինի կոնկրետ առարկայի (գծագրի) կամ դրա տարրերի հետ: Բացի այդ, այն պետք է ամրապնդվի կոնկրետ գործողությամբ (ցուցադրում, ժեստ):
Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել որևէ առարկա և դրա մանրամասները բառով նշելու, իրենց աշխատանքի մասին խոսելու, իրենց գործունեությունը մեկնաբանելու կարողությունը: Այս ամենը նպաստում է խոսքի զարգացմանը և նկարչության հաջորդականության ավելի գիտակցված յուրացմանը։
Նշելով, որ ուսուցչի խոսքը կատարում է աշակերտների տեսողական գործունեության կարգավորողի դերը, չի կարելի չնշել այն դեպքերը, երբ այն կարող է յուրօրինակ արգելակ դառնալ երեխաների մոտ առաջացող դժվարությունները հաղթահարելու ճանապարհին։
IN մանկավարժական գրականությունԲազմիցս շեշտվել է, որ ուսուցչի խոսքը պետք է լինի ճիշտ, մատչելի, ճշգրիտ, արտահայտիչ, չափավոր։ Վերջին պահանջը հաճախ խախտվում է հատկապես ցածր դասարաններում. Ձգտելով մանրամասն բացատրությունների՝ ուսուցիչը ակամա դառնում է բամբասանք։ Նման «խոսքի հոսքը» անկազմակերպ է դարձնում դպրոցականների գործունեությունը, շեղում նրանց ուշադրությունը, նվազեցնում առանց այն էլ թույլ կենտրոնացումը աշխատանքի մեջ։ Երկարատև բանավոր բացատրությունները աշակերտների մոտ պաշտպանիչ արգելակում են առաջացնում, ինչի հետևանքով նրանք դադարում են լսել ուսուցչին և սկսում են զբաղվել կողմնակի գործերով:
Պատկերի օբյեկտի վերլուծության ժամանակ երեխաների պասիվությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է նրանց ակտիվորեն ներգրավել այս գործընթացում։ Պատշաճ ընտրված և առաջադրված հարցերը խրախուսում են ուսանողներին համակարգված կերպով ընդգծել առարկայի առանձնահատկությունները և պլանավորել առաջիկա աշխատանքը:
Տարբեր տեխնիկա կարող են օգտագործվել որպես մանկավարժական միջոցներ՝ տեսողական գործունեության գործընթացում դպրոցականների խոսքի ակտիվությունը բարձրացնելու համար։ Դրանք ներառում են՝ խրախուսել երեխային արտասանել բանաստեղծություն կամ հանելուկ՝ ստեղծագործելու համար զգացմունքային վերաբերմունքնկարել; պատկերի օբյեկտի վերլուծություն (հիմնական հատկանիշների որոշում, կառուցվածքի նկարագրություն); խրախուսել ուսանողներին անվանել և բանավոր բնութագրել թեմատիկ գծագրության մեջ ներառված առարկաների հատկությունները. գծագրի վրա աշխատանքի հաջորդականության սահմանում (պլանավորում); կոմպոզիցիոն բնույթի խնդիրների լուծում; գծագրի համեմատությունը բնության (նմուշի) և պատկերի տարրերի հետ առաջադրանքի կատարման գործընթացում. յուրաքանչյուր դասի վերջում տեսողական գործունեության արդյունքների վերլուծություն. դասարանի կամ դպրոցական ցուցահանդեսի համար գծագրերի քննարկում և ընտրություն և այլն։
Ուսուցչի և հենց ուսանողների ուղղորդող խոսքի ռացիոնալ համադրությունը հնարավորություն է տալիս օգտագործել նկարչության դասերը որպես մտավոր հետամնաց դպրոցականների ճանաչողական գործունեության զարգացման հզոր աղբյուր: