Dezvoltarea vorbirii prin intermediul activității vizuale. Activitate vizuală în dezvoltarea vorbirii preșcolari. Valoarea vorbirii unui copil în activitatea vizuală

25.04.2019

Utilizare activitate vizualăîn scopul dezvoltării vorbirii era extrem de rară. Între timp, orice activitate, inclusiv vizuală, este favorabilă dezvoltării vorbirii. Reflectă și aprofundează ideile copiilor despre obiectele din jur, promovează manifestarea activității mentale și de vorbire.

În sala de clasă de activitate vizuală, copiii pot fi introduși în cuvinte noi, învățați să înțeleagă, să distingă și, în final, să folosească cuvinte care denotă semnele exterioare ale obiectelor și semnele acțiunilor. Metode de predare a artei și designului. Ed. N. P. Sakulina și T. S. Komarova. / M: reeditat. 2013 p. 116-117

Pentru ca un cuvânt-nume să devină un cuvânt-concept, este necesar să se dezvolte un număr mare de conexiuni condiționate diferite, inclusiv cele motorii. Toate tipurile de activitate vizuală contribuie la aceasta. O varietate de material vizual, care se schimbă periodic, ajută la clarificarea înțelegerii numelor obiectelor, acțiunilor semnelor, copilul învață să asculte cu atenție o frază scurtă a unui adult, să înțeleagă sensul afirmațiilor treptat complicate, cuvintelor noi. , clarifică nuanțele lor lexicale, fonetice, gramaticale. Cuvântul ajută copilul să înțeleagă toate aspectele activității vizuale, să înțeleagă procesele imaginii.

În activitatea productivă, dezvoltarea percepției și conștientizării vorbirii de către copii are loc mult mai rapid, întrucât vorbirea capătă o orientare cu adevărat practică, are o importanță deosebită pentru implementarea uneia sau alteia activități propuse. Diverse tipuri de activitate productivă sunt favorabile dezvoltării vorbirii și faptului că în timpul implementării este ușor să se creeze situații problematice care contribuie la apariția activității de vorbire. Situații problematice va forma direcţia comunicativă a vorbirii.

Un anumit set de fraze, cuvinte, pronunțate de adulți în tot felul de combinații de vorbire, face cuvântul mobil, mobil. Se precizează aspectul său structural. Cuvântul intră ferm mai întâi în pasiv, iar apoi în vocabularul activ al copilului în toată varietatea formelor sale. În acest scop, în sala de clasă, este necesar să se folosească în fiecare zi întreg materialul vizual: să verbalizeze acțiunile demonstrate, echipamentele, semnele și scopul acestora. Pentru ca copiii să înțeleagă mai bine denumirea materialului, este important să se creeze treptat condiții pe tot parcursul anului pentru îndeplinirea independentă fezabilă a instrucțiunilor profesorului și logopedului, atât înainte, cât și după ore. Copiii par să se joace cu acest material. Scoaterea de pe masă sau așezarea acestuia, efectuând diverse acțiuni.

În sala de clasă de activități vizuale, puteți dezvolta cu succes abilitățile de comunicare. Dezvoltarea comunicării verbale presupune pregătirea treptată a unor lucruri din ce în ce mai complexe modele de vorbire pentru acumularea lor de către copii și utilizarea în vorbirea activă pe măsură ce sunt asimilați. Răspunsul la o întrebare într-un cuvânt sau o combinație este înlocuit de construcția unei propoziții cu structuri diferite: o propoziție simplă neobișnuită, o propoziție larg răspândită; din complex - o propoziție complexă. Acesta prevede construirea diferitelor structuri care îndeplinesc natura comunicării: propoziții stimulative, narative, interogative și exclamative.

Ca și în clasă, activitatea vizuală, în procesul de proiectare, se rezolvă sarcini corecționale speciale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, vocabularul este îmbogățit și îmbunătățit. vorbire colocvială, se pregătește apariția unui discurs coerent etc. Grigorieva G. G. Dezvoltarea preșcolarului în artele vizuale. / G.G.Grigorieva M: 2010. p. 84

În procesul de construcție, copiii primesc practic idei concrete despre diferitele forme și dimensiuni volumetrice ale obiectelor; învață să înțelegi cuvinte care denotă o poziție în spațiu: deasupra, dedesubt, în spate, în stânga, în dreapta; invata sa intelegi si sa urmezi corect instructiunile verbale: pune, aseaza, ia, dezasambla, aduce.

În sala de clasă de activitate vizuală și design, este necesar să se creeze o atmosferă de bunăvoință și înțelegere reciprocă.Astfel de condiții contribuie la stabilirea unui contact strâns între un adult și un copil, determinând copilul să dorească să comunice prin vorbire.

Începând cu grupul mai în vârstă, copiii ar trebui învățați să își analizeze munca și munca tovarășilor lor.

Este necesar să îi invităm pe copii să compare desenul cu ceea ce trebuie reprezentat, pentru a-i determina să evalueze modul în care se face acest lucru. Copiii învață să înțeleagă că desenul este evaluat în funcție de sarcina la îndemână. În primul rând, trebuie să îndreptați atenția asupra laturi pozitive, să învețe să marcheze ceea ce s-a făcut bine (s-a ales culoarea, s-a transferat forma, mărimea etc.), apoi să semnaleze erori (de exemplu, o floare de mărimea unui copac etc.). Este important ca copiii să observe aspectele expresive ale desenelor lor și ale colegilor lor, să înțeleagă intenția muncii colegilor lor și să vorbească despre a lor.

Astfel, activitatea picturală acționează ca un mijloc figurativ specific de cunoaștere a realității, prin urmare, este de mare importanță pentru dezvoltare mentală copii. La rândul său, educația psihică a unui copil este strâns legată de dezvoltarea vorbirii.

„Dezvoltarea vorbirii în sala de clasă pentru arte plastice”

Activitatea vizuală este una dintre cele mai interesante pentru copiii preșcolari. Acționează ca un mijloc specific de activitate de cunoaștere, prin urmare, este de mare importanță pentru dezvoltarea psihică a copiilor.

La rândul său, educația psihică a unui copil este strâns legată de dezvoltarea vorbirii.

La orele de artă, copiii pot fi introduși în cuvinte noi, pot învăța să înțeleagă, să distingă și, în final, să folosească cuvintele în vorbirea activă.

Copilul poate face cunoștință cu numele obiectelor, acțiuni pe care nu le efectuează cu obiecte, poate distinge și folosi cuvinte care denotă semnele exterioare ale obiectelor și semnele acțiunilor.

Primul pas în dezvoltarea înțelegerii vorbirii în sala de clasă de activitate vizuală este asimilarea funcției nominative a cuvântului: tot ceea ce este în jurul copilului, tot ceea ce face și cum face, primește un nume. Pentru ca un cuvânt - un nume să devină un cuvânt - un concept, este necesar să se dezvolte un număr mare de conexiuni condiționate diferite, inclusiv cele motorii.

O varietate de material (vizual), care se schimbă periodic, ajută la clarificarea înțelegerii numelor obiectelor.

Cuvântul ajută copilul să cunoască toate aspectele activității vizuale, să înțeleagă procesele imaginii.

Un copil aflat în activitate productivă se bazează simultan pe mai mulți analizatori (viziunea, auzul, percepția tactilă), ceea ce are și un efect pozitiv asupra dezvoltării vorbirii. Activitatea productivă este favorabilă dezvoltării vorbirii, în primul rând prin faptul că copilul însuși acționează direct cu obiectele.

În activitatea vizuală, acest lucru se întâmplă în mod natural, deoarece copilul însuși efectuează o varietate de acțiuni. De exemplu: am luat un creion, am apăsat o cârpă, am tras o linie, am tras o minge. Cu o pregătire specială, copiii învață bine un anumit lanț de acțiuni secvențiale; tipic pentru activități vizuale. Acest lucru contribuie la dezvoltarea vorbirii - înțelegerea și implementarea corectă a instrucțiunilor precum: „Desenați o cale, o minge”. În aceste clase copiii învață bine succesiunea acțiunilor și relația cauză-efect a diferitelor acțiuni și fenomene: „Peria este murdară. Peria mea murdară. Peria a devenit curată.”

Acțiunile copiilor în arte plastice și acțiune constructivă devin mai perfecte, pline de semnificație, mai intenționate, ritmice, reglementate.

Efectuând mișcări repetitive în desen (trăsuri, mișcări, linii), copiilor le place să-i însoțească cu vorbirea în ritmul mișcărilor mâinii: sus - sus - ("urme"), picurare - picurare - ("Plouă"): reînvie munca lor finalizată. Acest lucru ar trebui folosit și pentru dezvoltare laturi diferite vorbire.

Activitatea vizuală și designul fac posibilă rezolvarea sarcinilor corecționale și educaționale: pentru a aduce în evidență calități pozitive precum independența și intenția în efectuarea muncii, perseverența și perseverența, capacitatea de a finaliza munca, acuratețea.

Evaluarea pozitivă, laudele, aprobarea încurajează în continuare acțiune pozitivă... La orele de activitate vizuală și design se rezolvă sarcini speciale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, se îmbogățește vocabularul, se îmbunătățește vorbirea colocvială, se pregătește aspectul vorbirii coerente.

Mult succes ție și copiilor tăi!

Munca de autoeducatie

„Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale”

Completat de: educator de cea mai înaltă categorie de calificare

Maksimova Natalia Alekseevna

Moscova, 2016

Introducere
Capitolul I. Analiza teoretică a abordărilor pentru rezolvarea problemei dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari mai mari
1.1.	Problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari mai mari în dezvoltarea generală a copilului
1.2.	Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari mai mari
1.3.	Mijloace de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari mai mari
1.4.	Experiență în dezvoltarea vorbirii copiilor prin intermediul activității vizuale
Capitolul 2. Lucrare experimentală privind dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale
2.1.	Diagnosticarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari
2.2.	Dezvoltarea și testarea condițiilor pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale
2.3.	Dinamica dezvoltării vorbirii la copiii mai mari în procesul activității vizuale
Concluzie Bibliografie Apendice

Introducere.

Urgența problemei dezvoltării vorbirii la preșcolari este asociată cu o creștere a numărului de copii cu subdezvoltarea generală vorbirea și nevoia de a căuta direcții, metode și mijloace de muncă corecțională.

Cercetări de către psihologi (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, D.B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, A. A. Leontiev), profesori (K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, E.A.Flerina, F.A. . V. Vinogradov.

Cercetările lui V.I. Loginova, N.P.Savelyeva, Yu.S. Lyakhovskaya, A.N.Bogatyreva, V.V.Gerbova, A.P. Ivanenko, V.I., G. N. Bavykina, E. M. Strunina, N. P. Ivanova, A. A. Smagi și alții.

Dezvoltarea aspectelor morfologice și sintactice ale vorbirii a fost studiată de F.A. Sokhin, A.A. Zakharova, V.I. Yadeshko, M.S. Federavičienė și alții.

Studiile lui G. M. Lyamina, M. M. Alekseeva, A. I. Maksakov și alții sunt dedicate asimilării sistemului de sunet al limbii materne. Lisina ne orientează spre rolul factorului comunicativ în dezvoltarea copiilor preșcolari, în care au fost identificate o serie de aspecte care afectează formarea vorbirii.

În același timp, astăzi în pedagogie continuă căutarea unor modalități eficiente de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari. Una dintre astfel de moduri poate fi considerată abordarea lui E.I. Ignatieva, T.S. Komarova, N.P. Sakulina, S.A. Mironova și alții, care în cercetarea lor asupra problemei creație artistică arată relația dintre activitatea vizuală și dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. În sala de clasă de activitate vizuală se creează condiții favorabile pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, implementarea unei comunicări verbale libere, naturale despre activitate și rezultatul acesteia. Desenul, modelarea, aplicarea pot ajuta la rezolvarea diverselor probleme ale dezvoltării vorbirii copiilor: acumularea și îmbogățirea vocabularului lor, dezvoltarea vorbirii coerente, pronunția corectă, capacitatea de a descrie ceea ce văd, de a spune despre imaginea creată.

Prin urmare, cercetarea noastră pe tema: „Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari prin intermediul activității” a scop:

dezvoltarea unui algoritm pentru activitățile educatoruluiasupra dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale.

Obiectivele cercetării:

1. Familiarizați-vă cu literatura psihologică și pedagogică pe această temă.

2. Identificarea problemelor în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari.

3. Dezvoltarea unui algoritm pentru activitățile profesorului de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale.

Obiect de studiu: discursul copiilor preșcolari mai mari.

Subiect de studiu: dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari prin mijloace vizuale.

Ipoteza cercetării:dezvoltarea vorbirii copiilor prin intermediul activității vizuale este posibilă dacă:

Luați în considerare interesele copiilor în activități productive;

Concentrați-vă pe dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor;

Pe parcursul lecției, organizați comunicarea copiilor pe tema lecției.

Structura muncii.Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie, o anexă - 7.

Capitolul I. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari

Problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari mai mari

în dezvoltarea generală a copilului.

Găsim atenția asupra problemei dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari în lucrările educatorului umanist ceh Jan Amos Komensky (1592-1672), care a propus utilizarea poveștilor artistice, fabulelor și basmelor cu animale ca mijloc de dezvoltare a vorbirii în lucrul cu copiii. . Dezvoltarea vorbirii, în opinia sa, începe cu o denumire clară corectă a obiectelor: trebuie să înveți lucrurile în sine, și nu cuvintele care le denotă.

Aproape de lucrările lui Ya.A. Comensky privind conținutul instruirii și recomandările metodologice sunt lucrările profesorului elvețian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). În predarea vorbirii, el a stabilit următoarea secvență: cunoașterea aspect articole, ei trăsături distinctive pe baza percepției, selecția unui număr de cuvinte pentru a caracteriza subiectul, clasificarea cuvintelor și obiectelor, compilarea și distribuirea propozițiilor, explicarea semnificațiilor cuvintelor, compilarea textelor coerente. Exercițiile dezvoltate de Pestalozzi au dezvoltat simultan abilități cognitive.

Continuarea ideilor pedagogice progresive a fost sistemul de predare a limbii materne, dezvoltat de remarcabilul profesor rus Konstantin Dmitrievich Ushinsky. În predarea inițială a copiilor în limba lor maternă, K.D. Ushinsky a văzut trei goluri. Primul este de a dezvolta darul vorbirii, adică capacitatea de a-ți exprima gândurile. Pentru aceasta, este importantă claritatea predării, încrederea în imaginile specifice percepute de copil (fenomene naturale, imagini). Al doilea obiectiv este să-l înveți pe copil să-și îmbrace gândurile în cea mai bună formă posibilă. Exemplele ideale ale acestei forme sunt operele de artă, atât populare, cât și de autor. K. D. Ushinsky a definit clar cerințele pentru selecția lucrărilor pentru copii: idei pozitive, artă, accesibilitatea conținutului. El a fost primul care a dezvoltat un sistem lectura copiilor... Marele profesor a inclus povești populare, ghicitori, glume, proverbe, lucrări ale scriitorilor ruși și ale sale în cercul de lectură al copiilor. Al treilea scop este asimilarea practică a gramaticii, înainte de studierea acesteia ca știință. O varietate de exerciții pot servi acestui scop - crearea de propoziții cu un anumit cuvânt, alegerea cuvintelor în forma potrivită și multe altele. Toate cele trei obiective trebuie urmărite simultan.

Un discipol și adept imediat al lui K.D. Ushinsky a fost E.N. Vodovozova (1844-1923) - un cunoscut scriitor și profesor pentru copii în acei ani. În urma profesorului său E.N. Vodovozova credea că educația ar trebui să se desfășoare pe graiul popular, arta Folk. Ea a considerat dezvoltarea vorbirii și a gândirii în strânsă legătură cu acumularea de experiență senzorială. În lucrarea sa „Dezvoltarea psihică a copiilor de la prima apariție a conștiinței până la vârsta de 8 ani” E.N. Vodovozova a subliniat programul de dezvoltare a vorbirii native la copii și metodologia de utilizare a folclorului rus.

Activitatea lui E.I. Tikheeva (1867-1944), o personalitate publică binecunoscută în domeniul educației preșcolare, a avut o influență extraordinară asupra conținutului și metodelor de lucru asupra dezvoltării vorbirii copiilor. Dezvoltarea vorbirii, predarea limbii materne E.I. Tikheeva considerată în legătură cu dezvoltarea personalității. „Abilitatea de a articula vorbirea este una dintre cele mai semnificative și manifestări caracteristice personalitatea umană. Dezvoltarea vorbirii contribuie la dezvoltarea personalității în ansamblu, iar orice aspect al dezvoltării personalității contribuie la dezvoltarea limbajului.” Prin urmare, în opinia ei, dezvoltarea sistematică a vorbirii ar trebui să stea la baza întregului sistem de educație în grădiniţă.

O influență semnificativă asupra metodologiei dezvoltării vorbirii a avut-o doctorul în științe pedagogice, profesor, șef. Catedra de Pedagogie Preşcolară, MPGI-le. IN SI. Lenin E.A.Flerina (1889-1952). Gândurile lui E.A. Fleerina despre predarea copiilor discurs dialogic... Fără a diminua rolul monologului, ea a subliniat că viața este pătrunsă de interacțiuni dialogice între profesor și copii, copii între ei. Bazat pe cercetări pe termen lung și experiență de predat, E.A. Fleerina a subliniat rolul unei atmosfere relaxate în comunicare, nevoia unor conversații speciale cu copiii și și-a propus propria clasificare și metodă de conversație.

O. I. Solovyova s-a ocupat de problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. Conducând de mulți ani Biroul Central Științific și Metodologic pentru Învățământul Preșcolar al Ministerului Educației, Olga Ivanovna a făcut mult pentru a îmbunătăți activitatea grădinițelor privind dezvoltarea vorbirii, iar mai târziu, în 1956, a pregătit primul tutorial conform metodologiei pentru școlile pedagogice preșcolare, care evidențiază dezvoltarea tuturor aspectelor de vorbire a preșcolarilor.

Problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari a fost studiată de A.P. Usova, L.A. Penievskaya, A.M. Borodich, R.I. Jukovskaya, V.I. Loginova, F.A. Sokhin.

Problema dezvoltării vorbirii copiilor a fost studiată și în sectorul de învățământ preșcolar al institutelor de cercetare ale școlilor din RSFSR sub conducerea G.M. Lyamina. psihologic şi cercetare pedagogică a devenit baza pentru dezvoltarea standardelor de vorbire pentru copiii de diferite grupe de vârstă... Studiile psihologice și pedagogice ale vorbirii copiilor sunt efectuate în trei direcții (conform clasificării lui F.A. Sokhin):

1) structurale - sunt investigate problemele formării diferitelor niveluri structurale ale sistemului lingvistic: fonetic, lexical și gramatical;

2) funcţional - se investighează problema formării deprinderilor lingvistice în funcţia comunicativă;

3) cognitiv - se investighează problema formării conștientizării elementare a fenomenelor limbajului și vorbirii.

Numeroase studii ale lui G.A. Kashe, T. B. Filichev, V. V. Tsvyntarniy și alții au arătat dependența dezvoltării vorbirii de gradul de formare a mișcărilor fine ale mâinii. Imaturitatea în dezvoltarea funcțiilor motorii se manifestă prin rigiditate, stângăcie în mișcările degetelor și mâinilor; mișcările nu sunt suficient de clare și coordonate. Acest lucru se observă mai ales în activități precum munca manuală, desenul, sculptura, lucrul cu detalii mici (mozaic, constructor, puzzle-uri), precum și atunci când se efectuează acțiuni de manipulare casnică: dantelă, legarea fundițelor, împletirea împletiturii, fixarea nasturii, cârligele, slipurile. si etc.

Dirijată de M.M. Koltsova, L.F. Studiile și observațiile lui Fomina au arătat că gradul de dezvoltare al mișcărilor degetelor coincide cu gradul de dezvoltare a vorbirii la copii. Pentru a determina nivelul de dezvoltare a vorbirii cu copiii din primii ani de viață, am efectuat următorul experiment: i-au cerut copilului să arate un deget, doi, trei („fă-o așa,” i-au arătat cum se face). Copiii care pot repeta mișcările izolate ale degetelor vorbesc bine. Dimpotrivă, la copiii care vorbesc prost, degetele fie sunt încordate și se îndoaie numai toate împreună, fie, dimpotrivă, sunt lențe, vatuite și nu fac mișcări separate. Astfel, până când mișcările degetelor devin libere, nu se poate realiza dezvoltarea vorbirii la copii.

1.2.Trăsături ale dezvoltării vorbirii la preșcolarii mai mari.

În cursul dezvoltării sale, vorbirea copiilor este strâns legată de natura activităților și comunicării lor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, instrument de gândire.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, în anumite condiții de creștere, copilul începe nu numai să folosească vorbirea, ci și să devină conștient de structura acesteia, care a esenţial pentru stăpânirea ulterioară a alfabetizării.

Potrivit lui V.S. Mukhina și L.A. Wenger, preșcolari mai mari, atunci când încearcă să spună ceva, apare o structură de vorbire tipică vârstei lor: copilul introduce mai întâi un pronume („ea”, „el”), apoi, parcă simțind ambiguitatea prezentării sale, explică pronumele cu substantiv: „ea (fata) s-a dus”, „ea (vaca) a strâns”, „el (lupul) a atacat”, „el (mingea) s-a rostogolit” etc. Aceasta este o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii unui copil. Modul situațional de prezentare este, parcă, întrerupt de explicații orientate către interlocutor. În această etapă a dezvoltării vorbirii, întrebările despre conținutul poveștii provoacă dorința de a răspunde mai detaliat și mai înțeles. Pe această bază, apar funcțiile intelectuale ale vorbirii, care sunt exprimate într-un „monolog intern”, în care există, parcă, o conversație cu sine.

Z.M. Istomina consideră că vorbirea situațională a preșcolarilor mai mari este semnificativ redusă. Aceasta se exprimă, pe de o parte, printr-o scădere a numărului de particule indicatoare și adverbe de loc care au înlocuit alte părți de vorbire, pe de altă parte, printr-o scădere a rolului gesturilor picturale în narațiune. Modelul verbal are o influență decisivă asupra formării formelor coerente de vorbire și asupra eliminării momentelor situaționale din acesta. Dar încrederea pe un model vizual întărește momentele situaționale din vorbirea copiilor, reduce elementele de coerență și mărește momentele de expresivitate.

Potrivit lui A.M. Leushina, pe măsură ce cercul de comunicare se extinde și pe măsură ce interesele cognitive cresc, copilul stăpânește vorbirea contextuală. Acest lucru demonstrează importanța principală a stăpânirii formelor gramaticale ale limbii materne. Această formă de vorbire se caracterizează prin faptul că conținutul ei este dezvăluit în contextul însuși și, prin urmare, devine de înțeles pentru ascultător, indiferent dacă ia în considerare cutare sau cutare situație. Copilul stăpânește vorbirea contextuală sub influența învățării sistematice. La orele de grădiniță, copiii trebuie să prezinte conținut mai abstract decât în vorbirea situațională, au nevoie de noi mijloace și forme de vorbire pe care copiii le adoptă din vorbirea adulților. Un copil preșcolar face doar primii pași în această direcție. Dezvoltare în continuare vorbirea coerentă are loc la vârsta școlară. De-a lungul timpului, copilul începe să se adreseze din ce în ce mai complet și la locul să folosească fie vorbirea situațională, fie contextuală, în funcție de condițiile și natura comunicării.

Nu mai puțin condiție importantă pentru formarea unui discurs coerent al unui preșcolar, dobândirea limbajului este un mijloc de comunicare. Potrivit lui D.B. Elkonin, comunicare în vârsta preșcolară este imediată. Discursul conversațional conține suficiente oportunități pentru formarea unui discurs coerent, constând nu în propoziții separate, fără legătură, ci reprezentând un enunț coerent - o poveste, un mesaj etc. La vârsta preșcolară mai mare, copilul are nevoia să explice semenului său conținutul jocului viitor, dispozitivul jucăriei și multe altele. În cursul dezvoltării vorbirii colocviale, are loc o scădere a momentelor situaționale în vorbire și o tranziție la înțelegere bazată pe mijloacele lingvistice actuale. Astfel, discursul explicativ începe să se dezvolte.

A.M. Leushina consideră că dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii preșcolari. Pe parcursul dezvoltării copilului, formele de vorbire coerentă sunt rearanjate. Trecerea la vorbirea contextuală este strâns legată de însuşirea vocabularului şi structura gramaticală limba.

La copiii preșcolari mai mari, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri suficient de precise, scurte sau detaliate (dacă este necesar). Se dezvoltă capacitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile colegilor, de a le completa sau de a le corecta. În al șaselea an de viață, un copil poate compune destul de consecvent și clar povești descriptive sau complotează pe tema care i-a fost propusă. Cu toate acestea, este mai probabil ca copiii să aibă nevoie de un model parental anterior. Capacitatea de a transmite în poveste atitudinea lor emoțională față de obiectele sau fenomenele descrise nu este suficient de dezvoltată pentru ei.

La copiii preșcolari mai mari, dezvoltarea vorbirii atinge un nivel ridicat. Se acumulează un vocabular semnificativ, crește proporția de propoziții simple comune și complexe. Copiii dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

Potrivit lui D.B. Elkonin, creșterea vocabularului, precum și asimilarea structurii gramaticale, depind de condițiile de viață și de creștere. Variațiile individuale sunt mai mari aici decât în orice altă zonă a dezvoltării mentale:

în cercetarea lui V. Stern, copiii de cinci ani au un vocabular de 2200, iar copiii de șase ani au 2500-3000 de cuvinte.
în cercetarea lui Smith, copiii de cinci ani au 2072 de cuvinte, o creștere a cuvintelor - 202, copiii de cinci până la șase ani - 2289 cu un câștig de cuvinte de 217, copiii de șase ani - 2589 cu un câștig de cuvinte de 273.

Vocabularul este doar un material de construcție, care numai cu o combinație de cuvinte într-o propoziție conform legilor gramaticale ale limbii materne poate servi scopurilor comunicării și cunoașterii realității.

Pe baza unui studiu amănunțit al formării structurii gramaticale a limbii ruse, A.N. Gvozdev caracterizează perioada preșcolară (de la trei la șapte ani) ca fiind perioada de asimilare a sistemului morfologic al limbii ruse, caracterizată prin asimilarea tipurilor de declinări și conjugări.

În această perioadă, există o diferențiere a elementelor morfologice neechivoce amestecate anterior în funcție de tipuri separate de declinări și conjugări. În același timp, toate formele unice, de sine stătătoare sunt asimilate într-o măsură mai mare.

Asimilarea limbii materne, care se desfășoară intens la vârsta preșcolară, care constă în stăpânirea întregului său sistem morfologic, este asociată cu activitatea extraordinară a copilului în raport cu limba, exprimată, în special, în diverse forme de cuvinte și modificări flexive. realizat de copilul însuşi prin analogie cu formele deja învăţate.

UN. Gvozdev notează talentul lingvistic deosebit al copiilor preșcolari. Copilul construiește forme, operând liber cu elemente semnificative, pe baza semnificațiilor acestora. Este necesară și mai multă independență atunci când se creează cuvinte noi, deoarece în aceste cazuri se creează un nou sens; aceasta necesită observație versatilă, capacitatea de a evidenția obiectele și fenomenele cunoscute, de a găsi trăsăturile lor caracteristice.

Educația copiilor prin analogie, care în înfățișarea lor exterioară are caracterul de a crea cuvinte, este cel mai viu exprimată atunci când copilul asimilează sufixele de formare a cuvintelor.

Potrivit lui A.N. Gvozdeva, până la trei ani, se notează doar asimilarea sufixelor de diminutivitate, afecțiune, derogare și mărire. Asimilarea tuturor celorlalte sufixe are loc după trei ani și se întinde pe întreaga vârstă preșcolară. Este important nu numai ca la vârsta preșcolară să se producă stăpânirea formării cuvintelor prin sufixe, ci și ușurința extremă a unei astfel de formări a cuvintelor.

Astfel, formarea independentă a cuvintelor copiilor este prezentată ca dovadă a prezenței unui „flar lingvistic” special inerent unui copil de vârstă preșcolară. Faptul de a crea cuvinte trebuie înțeles ca o manifestare, ca un simptom al stăpânirii de către copil a realității lingvistice.

Baza pe care se construiește asimilarea limbii este orientarea către forma sonoră a cuvântului. UN. Gvozdev notează apariția în al cincilea an de viață a unui copil a primelor încercări de a înțelege semnificațiile cuvintelor și de a le oferi o explicație etimologică. El arată că aceste încercări sunt făcute de copil pe baza comparării unor cuvinte cu alte cuvinte consoane. Acest lucru duce la conversii eronate. De exemplu, cuvântul „oraș” este apropiat de cuvântul „munti”. Adică, interpretarea semantică urmează comparația sunetului. Semnificația suficientă a vorbirii apare doar în procesul de educație specială.

A.V. Zakharova a constatat că în timpul vârstei preșcolare, numărul de relații exprimate în fiecare caz crește semnificativ. Progresul constă în faptul că în vorbire cu ajutorul formelor de caz, toate tipurile noi de relații obiective sunt exprimate în diferite moduri. La preșcolarii mai mari, relațiile temporale, de exemplu, încep să fie exprimate în formele genitiv și dativ.

Formele de decădere la această vârstă se formează în întregime după unul dintre tipurile de declinare. Ele sunt deja în întregime ghidate de desinențe în cazul nominativ și, în funcție de modul în care îl pronunță, produc forme - după primul sau al doilea tip. Dacă terminația neaccentuată a fost percepută și pronunțată de ei ca „a”, au folosit terminațiile declinației I în toate cazurile. Dacă au dus terminațiile la „o” redus, atunci au reprodus în toate cazurile sfârșitul declinației II.

Astfel, la începutul vârstei școlare, copilul are o orientare clar exprimată către forma sonoră a substantivelor, ceea ce contribuie la asimilarea sistemului morfologic al limbii materne.

Asimilarea gramaticii de către copil se exprimă și în stăpânirea compoziției vorbirii. La vârsta preşcolară senior, conform S.N. Karpova, un număr relativ mic de copii fac față sarcinii de a izola cuvintele individuale dintr-o propoziție. Această abilitate se dezvoltă lent, dar utilizarea unor tehnici speciale de predare ajută la avansarea semnificativă a acestui proces. De exemplu, cu ajutorul suporturilor externe, copiii izolează cuvintele care li se oferă (cu excepția prepozițiilor și conjuncțiilor). Cel mai important, ei transferă tehnicile de analiză dezvoltate cu ajutorul suporturilor externe la acțiune fără ele. În acest fel, se formează acțiunea mentală.

Astfel, în vorbirea preșcolarilor mai mari crește numărul propozițiilor comune cu membri omogene, crește volumul propozițiilor simple și complexe. Până la sfârșit copilăria preşcolară copilul stăpânește aproape toate alianțele și regulile de utilizare a acestora.

Un punct important în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari este creșterea numărului de cuvinte generalizate și creșterea propozițiilor subordonate. Acest lucru indică dezvoltarea gândirii abstracte la preșcolarii mai mari.

Până la începutul vârstei școlare, copilul stăpânește deja într-o așa măsură sistemul complex de gramatică, inclusiv cele mai subtile modele de ordine sintactică și morfologică care operează în limbă, încât limba învățată devine cu adevărat nativă pentru el.

În ceea ce privește dezvoltarea laturii sonore a vorbirii până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul aude corect fiecare fonem al limbii, nu îl amestecă cu alte foneme și stăpânește pronunția acestora. Cu toate acestea, acest lucru încă nu este suficient pentru trecerea la formarea de alfabetizare.

Aproape toți psihologii și metodologii care s-au ocupat de aceste probleme subliniază în unanimitate că pentru aceasta este foarte important să aveți o idee clară despre compoziția sonoră a limbii (cuvinte) și să o puteți analiza. Abilitatea de a auzi fiecare sunet separat dintr-un cuvânt, de a-l separa clar de cel de lângă el, de a ști în ce sunete constă cuvântul, adică abilitatea de a analiza compoziția sunetului unui cuvânt, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru formarea corectă a alfabetizării. Învățarea citirii și scrierii este cea mai importantă etapă în dezvoltarea conștientizării părții sonore a limbii.

În acest sens, este interesant să studiem posibilitățile unui copil preșcolar de a analiza compoziția sonoră a cuvintelor.

UN. Gvozdev subliniază că „deși copilul observă diferența dintre sunetele individuale, el nu descompune în mod independent cuvintele în sunete”. În același timp, unele jurnale de dezvoltare a copilului conțin indicii că unii copii, cu mult înainte de începerea formării de alfabetizare, încearcă în mod independent să analizeze compoziția sonoră a cuvintelor.

A.V. Dettsova consideră că sarcina de a izola sunetul într-un cuvânt, în ciuda dificultăților sale, este la îndemâna unui copil. Ea a sugerat că incapacitatea de a distinge sunetele dintr-un cuvânt nu este caracteristica de vârstă, dar este legat doar de faptul că nimeni nu stabilește o astfel de sarcină copilului, iar el însuși nu simte nevoia de aceasta în practica comunicării verbale. Date de cercetare A.V. Dettsova arată că deja în grupul de mijloc al grădiniței, copiii nu numai că pot recunoaște unul sau altul sunet într-un cuvânt, ci și pot selecta în mod independent sunete. În grupul mai în vârstă, mai mult de jumătate dintre copii fac față acestei sarcini.

Dacă, chiar și fără o pregătire specială, preșcolarii mai mari dezvoltă capacitatea de a distinge sunetele individuale în cuvinte, atunci cu o pregătire special organizată, copiii stăpânesc relativ ușor analiza sunetului cuvintelor.

Astfel, la vârsta preșcolară, copilul atinge un astfel de nivel de însuşire a limbajului atunci când limbajul devine nu numai un mijloc de comunicare și cunoaștere cu drepturi depline, ci și subiect de studiu conștient. Această nouă perioadă de cunoaștere a realității lingvistice a D.B. Elkonin a numit perioada dezvoltării lingvistice gramaticale.

Psihologii (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vygotsky, etc.) și profesorii (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina și alții) disting următoarele trăsături ale vechilor vorbitori preșcolari. :

Cultura sonoră a vorbirii.

Copiii de această vârstă sunt capabili să pronunțe clar sunete dificile: șuierat, șuierat, sonor. Diferențiându-le în vorbire, le consolidează în pronunție.

Discursul articulat devine norma pentru un preșcolar de cinci ani în Viata de zi cu zi, nu doar în timpul clase speciale cu el.

Copiii își îmbunătățesc percepția auditivă și dezvoltă auzul fonemic. Copiii pot distinge anumite grupuri de sunete, pot selecta cuvinte dintr-un grup de cuvinte, fraze care conțin sunete date.

Copiii folosesc liber mijloacele expresivității intonaționale în vorbirea lor: pot citi poezie cu tristețe, veselie, solemnitate. În plus, copiii de la această vârstă stăpânesc deja cu ușurință intonațiile narative, interogative și exclamative.

Preșcolarii mai mari sunt capabili să-și ajusteze volumul vocii în diferite situații de viață: răspund cu voce tare în clasă, vorbesc liniștit în în locuri publice, conversații amicale etc. Ei știu deja să folosească tempo-ul vorbirii: vorbește încet, rapid și moderat în circumstanțele adecvate.

La copiii de cinci ani, respirația vorbită este bine dezvoltată: ei pot pronunța nu numai sunete vocale, ci și unele consoane (sonor, șuierat, șuierat).

Copiii de cinci ani pot compara vorbirea semenilor lor și a lor cu vorbirea adulților, pot detecta inconsecvențele: pronunția incorectă a sunetelor, cuvintele, utilizarea inexactă a stresului în cuvinte.

Structura gramaticală a vorbirii.

Discursul copiilor de cinci ani este saturat de cuvinte care denotă toate părțile vorbirii. La această vârstă, ei sunt implicați activ în crearea de cuvinte, flexiunea și formarea cuvintelor, creând multe neologisme.

La vârsta preșcolară mai înaintată, copiii fac primele încercări de a utiliza în mod arbitrar mijloacele gramaticale și de a analiza faptele gramaticale.

Copiii de cinci ani încep să stăpânească partea sintactică a vorbirii. Adevărat, acest lucru este dificil și, prin urmare, adultul pare să conducă copilul, ajutându-l să stabilească relații cauză-efect și timp atunci când examinează obiectele.

Copiii de această vârstă sunt capabili să formeze în mod independent cuvinte, alegând sufixul dorit.

Copiii de cinci ani dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

La această vârstă, proporția de propoziții comune comune, propoziții complexe și complexe crește.

Latura lexicală a vorbirii.

Până la vârsta de cinci ani, metoda de comparare și juxtapunere a obiectelor asemănătoare și diferite (ca formă, culoare, mărime) este ferm inclusă în viața copiilor și îi ajută să generalizeze semnele, și să le izoleze pe cele esențiale de ele. Copiii folosesc liber cuvinte generalizate, grupează obiectele în categorii după gen.

Se dezvoltă latura semantică a vorbirii: generalizarea cuvintelor, sinonime, antonime, apar nuanțe de semnificații ale cuvintelor, se selectează expresii exacte, potrivite, folosirea cuvintelor în sensuri diferite, folosirea adjectivelor, antonimelor.

Discurs coerent (este un indicator al dezvoltării vorbirii copilului).

Copiii înțeleg bine ceea ce au citit, răspund la întrebări despre conținut și sunt capabili să povestească un basm, nuvele.

Copiii sunt capabili să construiască o poveste bazată pe o serie de imagini, care prezintă intriga, punctul culminant și deznodământul. În plus, își pot imagina evenimentele care l-au precedat pe cel reprezentat în imagine, precum și cele ulterioare, adică să depășească. Cu alte cuvinte, copiii învață să compună singuri o poveste.

Copiii de cinci ani sunt deja capabili nu numai să vadă principalul și esențial din imagine, ci și să observe detalii, detalii, să transmită tonul, peisajul, starea vremii etc.

Copiii pot, de asemenea, să dea o descriere a jucăriei, să compună o poveste despre una sau mai multe jucării, să arate o poveste - o dramatizare a unui set de jucării.

În vorbirea dialogică, copiii folosesc, în funcție de context, o formă de exprimare scurtă sau detaliată.

Cea mai frapantă caracteristică a vorbirii copiilor de șase ani este dezvoltarea activă a diferitelor tipuri de texte (descriere, narațiune, raționament).

În procesul de dezvoltare a vorbirii coerente, copiii încep să folosească în mod activ tipuri diferite conexiuni de cuvinte în cadrul unei propoziții, între propoziții și între părți ale unui enunț, cu respectarea structurii acesteia.

Astfel, am aflat trăsăturile dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari mai mari. Se caracterizează printr-un nivel destul de ridicat de dezvoltare a vorbirii.

1.2 Mijloace de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari mai mari.

Deoarece educația în sens larg (și formarea vorbirii inclusă în acest concept) este realizată de un adult printr-un fel de activitate, aceste tipuri de activitate pot fi numite în mod convențional mijloace ( Borodich A.M.) ... Astfel, este posibil să se ia în considerare mijloacele de dezvoltare a vorbirii - învățare, joacă, muncă, activități cotidiene sau zilnice, percepția operelor de artă, adică orice activitate dacă este dirijată și dirijată de un adult.

În viața de zi cu zi, copiii folosesc și vorbirea în mod independent. Dar dacă rămân fără îndrumarea unui adult, se pot consolida calități negative ale vorbirii: argo, expresii abuzive, intonații grosolane, primitivitatea vocabularului, greșeli gramaticale etc. În același timp, activitate prost organizată care are loc în tăcere sau cu ascultarea pasivă a instrucțiunilor profesorului, de asemenea, nu va avea un efect vizibil asupra vorbirii copiilor.

A.M. Borodich consideră că, în condițiile educației sociale, mijlocul principal de modelare a vorbirii unui copil este predarea.

Predarea limbii materne este un proces sistematic, intenționat de dezvoltare a abilităților cognitive ale copiilor, asimilarea acestora a unui sistem de cunoștințe elementare despre mediu și vocabularul corespunzător, formarea deprinderilor și abilităților de vorbire.

Principala formă de educație preșcolară sunt cursurile.

În scop didactic se pot distinge următoarele tipuri de cursuri în limba maternă: cursuri de comunicare de material nou; consolidarea cunoștințelor, abilităților și abilităților; generalizarea și sistematizarea cunoștințelor; finală sau contabilă și verificare (control); combinat (amestecat, combinat).

Orele de dezvoltare a vorbirii au o serie de caracteristici care provoacă anumite dificultăți în conduita lor (Borodich A.M.). De exemplu, se întâmplă adesea ca copiii să fie ocupați diverse activitati: unul vorbeste, restul asculta; din cauza duratei scurte a orelor de curs nu este posibil să se asigure fiecărui copil o practică suficientă a vorbirii etc. Pentru ca orele să aibă un efect maxim, acestea trebuie să îndeplinească cerințe didactice generale și anume:

1. Pregătirea minuțioasă anticipată a lecției, determinarea conținutului acesteia și a metodelor de predare.

2. Intensitatea optimă a sarcinii.

3. Caracterul educativ al lecției.

4. Natura emoțională a lecțiilor.

5. Repartizarea metodelor de predare în conformitate cu structura lecției.

6. Activitatea de vorbire a fiecărui copil în toate etapele lecției.

7. Combinarea naturii colective a învățării cu o abordare individuală.

8. Organizarea corectă a lecției.

9. Ținând cont de rezultatele lecției.

10. Necesitatea de a consolida materialul promovat în alte clase sau în alte activități.

Predarea limbii materne se desfășoară și în alte clase (în formarea reprezentărilor matematice elementare, a activității muzicale, vizuale etc.), ceea ce se explică prin specificul activității lingvistice în sine, care pătrunde și organizează orice activitate a copilului.

Dezvoltarea vorbirii în grădinițe este dedicată mare atentieîn clasă, care dă rezultate pozitive, dar acest lucru se aplică în principal aspectului cantitativ al vorbirii. Fără a nega necesitatea unor clase speciale în dezvoltarea vorbirii, trebuie remarcat: eficacitatea lor depinde direct de modul în care copilul va include abilitățile dobândite în vorbirea activă.

Nu orice material al programului poate fi predat prin predare la clasă. De exemplu, promovarea abilităților de conversație, a unei culturi a comunicării verbale, a capacității de a vorbi în fața unui public etc., necesită natural situatii de viata, veridic, de înțeles pentru copil motivele activităților sale; un grup mare de vocabular – cotidian, istorie naturală – este ferm asimilat în acțiuni, în practica copilului (mâncat, spălat, cultivarea plantelor etc.). În acest caz, antrenamentul este combinat cu alte mijloace de dezvoltare a vorbirii. Astfel, munca copiilor - gospodărească, manuală, agricolă - este un mijloc eficient de îmbogățire a vocabularului, un mijloc de dezvoltare a abilităților de comunicare verbală. Conversații și povești despre procesul muncii servesc la activarea vocabularului învățat, pentru dezvoltarea vorbirii coerente.

Jocul are o mare importanță în dezvoltarea vorbirii copiilor. Jocul nu este doar o condiție fertilă pentru manifestările vorbirii copiilor, ci și un mijloc eficient de influențare a calității vorbirii copiilor. Jocul dezvoltă limbajul, iar limbajul organizează jocul. În timp ce se joacă, copilul învață și nici o predare nu este de neconceput fără ajutorul profesorului principal - limba. Jocul este cel mai puternic stimul pentru manifestarea independenței copiilor în domeniul limbajului. Cuvântul din joc îl ajută pe copil să-și dezvăluie gândurile și sentimentele, să înțeleagă sentimentele partenerului, să-și coordoneze acțiunile cu el. Toate abilitățile și abilitățile pe care copilul le dobândește în joc sunt asociate cu dezvoltarea vorbirii. Toate tipurile sunt folosite pentru dezvoltarea vorbirii activități de joacă... Fiecare tip de joc are sens special. Jocuri de rol promovează declarații independente ale copiilor, activează un anumit grup de vocabular: limbajul „profesional” al unui educator, medic, marinar, gospodină. Participarea profesorului la joc contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor, precum și la educarea unei culturi a comunicării verbale.

Jocurile de construcție reînnoiesc și activează vocabularul copiilor datorită celor mai dificile cuvinte pentru preșcolari: denumiri de calitate, dimensiune, aranjare spațială a obiectelor (mari, grele, lungi, de jos, interior, spate etc.), termeni (arc, tavan, placaj etc.) etc.). Jocurile muzicale în mișcare cu text, jocurile de dramatizare formează expresivitatea vorbirii copiilor, dezvoltă tempo-ul și respirația corectă, dicția. În procesul multor jocuri, copiii se familiarizează cu textele literare, le memorează curând și apoi le folosesc independent.

Jocul didactic este folosit pentru consolidarea cunoștințelor despre mediu și vocabularul corespunzător, pentru formarea abilităților de vorbire (construiți o frază, schimbați un cuvânt, compuneți o poveste etc.).

În unele dintre jocurile cu care copiii sunt prezentate în clasă (cum ar fi „Alb-negru”, „Dimpotrivă”, etc.), în cele din urmă încep să se joace singuri. Profesorul organizează jocuri didactice mai complexe, necesitând un rol clar al conducătorului („Din ce plantă este frunza?” Copiilor trebuie să li se pună la dispoziție jocuri didactice de societate pentru utilizare independentă, inclusiv cele sportive, care să faciliteze asimilarea expresiilor speciale, să-i învețe să aibă o vorbire colocvială restrânsă.

Copiii mai mari ar trebui învățați cu prudență, în detaliu să explice regulile jocului camarazilor care nu sunt familiarizați cu ele; organizează conversații generale – amintiri de jocuri. Toate acestea mod bun la dezvoltarea vorbirii.

Valoarea desenului, sculptării, aplicării și construcției pentru dezvoltare cuprinzătoareși. educația unui preșcolar cu subdezvoltare generală a vorbirii este mare și multifațetă. Activitatea vizuală acționează ca un mijloc figurativ specific de cunoaștere a realității, prin urmare, este de mare importanță pentru dezvoltarea mentală a copiilor. La rândul său, educația psihică a unui copil este strâns legată de dezvoltarea vorbirii.

În sala de clasă de activitate vizuală, copiii pot fi introduși în cuvinte noi, pot învăța să înțeleagă, să distingă și să folosească cuvintele în vorbirea activă. Copilul poate să se familiarizeze cu numele obiectelor, să distingă și să folosească cuvinte care denotă semnele exterioare ale obiectelor și semnele acțiunilor.Pentru ca un cuvânt-nume să devină un cuvânt-concept, este necesar să se dezvolte un număr mare de conexiuni condiționate diferite, inclusiv cele motorii. Toate tipurile de activitate vizuală contribuie la aceasta. O varietate de materiale vizuale, care se schimbă periodic, ajută la clarificarea înțelegerii numelor obiectelor, acțiunilor, semnelor. Copilul învață să asculte cu atenție o frază scurtă a unui adult, să înțeleagă sensul unor enunțuri treptat mai complicate, cuvinte noi, clarifică nuanțele lor lexicale, fonetice, gramaticale. Cuvântul va ajuta copilul să înțeleagă toate aspectele activității vizuale, să înțeleagă procesele imaginii.

Diverse tipuri de activitate productivă sunt favorabile dezvoltării vorbirii și faptului că în timpul implementării este ușor să se creeze situații problematice care contribuie la apariția activității de vorbire. Situațiile problematice vor forma orientarea comunicativă a vorbirii. Activitatea picturală productivă este favorabilă dezvoltării vorbirii, în primul rând prin faptul că copilul însuși acționează direct cu obiectul. Influența uriașă a acestui factor asupra dezvoltării vorbirii copilului a fost remarcată de M.M. Koltsova. În experimentele pe care le-a descris, copiii vârstă fragedă aproape de două ori mai repede au început să reacționeze la un cuvânt care desemnează un obiect, dacă au avut ocazia să manipuleze acest obiect.

În activitatea productivă se creează condiţii pentru implementarea unei legături strânse între cuvânt şi acţiune, cu semnele acţiunii. Este mult mai ușor să oferiți o legătură între un cuvânt și un obiect decât o legătură între un cuvânt și o acțiune: puteți arăta obiectul în sine, o jucărie sau un manechin și, în final, puteți folosi o imagine. Este mult mai dificil să arăți printr-o imagine legătura dintre un cuvânt și mișcarea sau starea unui obiect. În activitatea vizuală, acest lucru se întâmplă în mod natural, deoarece copilul însuși efectuează o varietate de acțiuni. În aceste lecții copiii învață bine succesiunea acțiunilor și relațiile cauză-efect ale diferitelor acțiuni și fenomene. Trebuie remarcat mai ales faptul că acțiunile copiilor, însoțite de vorbire, în procesul activității vizuale, devin mai perfecte, semnificative, cu scop, reglementate și ritmice. Procesul de stăpânire a abilităților de imagine este, de asemenea, accelerat. Copiii dau miscare obiectului desenat. Pe baza desenului subiectului, cu ajutorul vorbirii, copiii creează un întreg complot, animă și însuflețește obiecte, transmițând dialogul lor cu onomatopee și cuvintele disponibile.

Astfel, activitatea vizuală este unul dintre aspectele fundamentale ale dezvoltării vorbirii unui preșcolar. În clasă se rezolvă activitatea vizuală, sarcinile corecționale speciale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, se îmbogățește vocabularul, se îmbunătățește vorbirea colocvială, se pregătește aspectul vorbirii coerente etc. Folosind diferite tipuri de activitate vizuală, este posibil să se dezvolte la copii coordonarea ochi-mână a mișcărilor, precizia, volumul și direcția acestora.

Deci, la dispoziția educatorului există multe mijloace de dezvoltare a vorbirii la copii. Pentru a realiza rezultate bune este posibil numai dacă aceste fonduri sunt utilizate în combinație.

Experiență în dezvoltarea vorbirii copiilor prin intermediul activității vizuale.

Activitatea vizuală este un teren fertil pentru implementarea principiului activității, care este că o persoană asimilează 10% din ceea ce aude, 50% din ceea ce vede, 90% din ceea ce face (Dmitrieva N.A.).

Clasele de desen, modelare, aplicații la grădiniță sunt combinate sub numele de activitate vizuală sau activitate productivă, deoarece rezultatul lor este crearea unui copil un anumit produs: desen, aplicatie, modelare, in design - cladiri (Borodich A.M.).

Odată cu rezolvarea sarcinilor principale pentru acest tip de activitate în sala de clasă de activități vizuale, este posibilă dezvoltarea cu succes a vorbirii copiilor ( Filicheva T.B.).

O importanță deosebit de mare se acordă conexiunii dintre activitatea productivă și gândire, întrucât activitatea productivă este, de fapt, și o poveste, dar nu în cuvinte, ci în mijloace picturale (Ignatiev E.I., Komarova T.S., Sakulina N.P. , Mironova S.A.).

Unul dintre exemplele de legătură dintre activitatea productivă și dezvoltarea vorbirii poate fi considerat metodologia medicului pediatru Maria Montessori. Ea a concluzionat că, dacă vorbirea nu era în regulă, abilitățile motorii fine erau probabil de vină. Ea a propus și desfășurat o serie de jocuri: jocuri de dantelă, corb, sortarea diverselor cereale”, pentru copii de la 2 la 4 ani. Ea i-a învățat pe copiii mai mari să închidă și să deblocheze nasturi, să lege șireturile pantofilor, să picteze desene de-a lungul conturului. Într-adevăr, chiar dacă totul este în ordine cu vorbirea, abilitățile motorii fine pot să nu fie dezvoltate. Dacă la 4 ani un copil nu poate fixa nasturi, dacă la 5 ani nu se mulează nimic altceva decât cârnați din plastilină, dacă la 6 ani coaserea unui nasture este o sarcină insuportabilă, acesta este un motiv să tragă un semnal de alarmă. La urma urmei, dezvoltarea abilităților motorii fine în mâinile preșcolarilor este etapa importantași în pregătire pentru școală, pentru scris. Experiența ei a arătat că, prin dezvoltarea mișcărilor subtile ale mâinii intenționat, se poate obține un succes semnificativ în dezvoltarea vorbirii copiilor.

Practica pe termen lung a N. S. Jukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva a arătat că pentru dezvoltarea abilităților motorii fine este foarte util să se eclozeze, să picteze, să deseneze cu creioane.

Pentru a coordona mișcările copiilor din grupul compensator, ei au sugerat utilizarea umbririi. Hașura se poate face cu o linie continuă, întreruptă sau ondulată. Dar poate cel mai mult activitate fascinantă- umbriți mai multe obiecte într-un singur desen.

Principalul mijloc de exprimare în clasă, în opinia lor, este linia. Se aplică pe hârtie diverse instrumente: stilou cu bilă sau gel, creion colorat sau simplu de duritate diferită, pix cu pâslă, tijă specială de cărbune, cretă de ceară, pastel, materiale dure, veveriță sau pensulă cu miez atunci când se lucrează cu guașă, acuarelă sau cerneală. suprafete diferite, ce dă dezvoltarea tactilăși dezvoltă centrii vorbirii ai cortexului cerebral.

Folosind aceste tehnici, oamenii de știință au reușit să crească nivelul de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor cu tulburări de vorbire.

Ca experiența psihologică și pedagogică a lui N.A. Fedosova, N. Barentseva, A. Rogovin, V.V. Tsvyntarny, E. Karelskaya, E.A. Nefedova, O.V. Uvarovaya utilizarea unor astfel de mijloace precum:

Mozaicuri (mici și mari), piramide, seturi de cutii pentru colectarea pietrelor mici în ele etc.;

Seturi de bureți poroși pentru antrenarea mușchilor mâinii;

Bile colorate de ață pentru derulare;

Beneficii pentru prindere nasturi de diverse marimi, nasturi etc.;

Alocație de șiretură;

seturi jucării mici pentru dezvoltarea percepției tactile „recunoaștere prin atingere”;

Înșirare mărgele;

Modelare cu argilă și plastilină;

crește nivelul de dezvoltare a motricității fine, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii.

Până la vârsta de 5 ani, crește capacitatea de a face mișcări precise, direcționate voluntar, astfel încât copiii sunt capabili să îndeplinească sarcini care necesită suficientă acuratețe și consistență a mișcărilor mâinii. Acestea includ diferite tipuri de țesut de hârtie și țesături.

Ei au văzut un rol special în dezvoltarea abilității manuale în capacitatea de a folosi cu încredere foarfecele. Din moment ce realizarea meșteșugurilor din hârtie, tăierea simetrică, tăierea diferitelor figuri din cărți poștale vechi, reviste necesită coordonarea mișcărilor și este unul dintre mijloacele de dezvoltare a mușchilor mici ai mâinilor.

Un exemplu este experimentat - munca experimentala sub conducerea lui T.S. Komarova și A.I. Savenkova cu copiii preșcolari a arătat că forma colectivă de organizare face posibilă formarea de abilități și abilități de a lucra împreună, de a construi comunicarea, dezvoltă obiceiul de asistență reciprocă, creează baza pentru manifestarea și formarea de motive sociale valoroase. Copiii au fost mulțumiți de lecțiile colective, ei Lucru in echipa pentru a crea un produs comun de activitate. Au fost mulțumiți în special de rezultatul general, care în acest caz este întotdeauna mai bogat în conținut, le-a făcut o impresie mai vie decât munca realizată individual. În procesul lecțiilor colective s-au creat condiții favorabile pentru ca copiii să comunice între ei și cu profesorul despre ceea ce creează și cum să facă cel mai bine.Având în vedere lucrările colective create: desene, aplicații, imagini sculpturale, copiii au învățat să exprime judecăți de valoare. Lucrările au evocat sentimente vesele care le-au unit. Experiența lor a arătat că demnitatea lucru in echipa preșcolarii sunt evidente, deoarece în aceste clase interesul pentru activitatea productivă crește și se realizează o comunicare interpersonală semnificativă.

Astfel, vedem asta mijloace diferite activitățile vizuale ajută la stimularea activității de vorbire a copilului, utilizarea lor duce la corectare, dezvoltarea activității de vorbire la copiii preșcolari; la lecțiile colective, interesul pentru activitatea productivă crește și se realizează o comunicare interpersonală semnificativă. Prin urmare, o astfel de experiență de lucru este utilă nu numai pentru munca corectivă în grădinițele de logopedie, ci și pentru lucrul cu preșcolari care au o subdezvoltare generală a vorbirii.

Concluzii pentru capitolul I.

Mulți psihologi, profesori, lingviști s-au ocupat de problema dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari.

Principalele probleme în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari sunt următoarele: cultura sonoră a vorbirii, structura gramaticală a vorbirii, latura lexicală a vorbirii, vorbirea coerentă.

Prin intermediul dezvoltării vorbirii, conform lui A.M. Borodich sunt educație, joacă, muncă, gospodărie sau activități zilnice, percepția operelor de artă, i.e. orice activitate dacă este condusă de un adult.

Astăzi, pedagogia a acumulat experiență în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari prin intermediul activității vizuale. Această experiență este prezentată în E.I. Ignatieva, T.S. Komarova, N.P. Sakulina, S.A. Mironova și alții.

După analizarea literaturii psihologice și pedagogice pe tema de cercetare, putem testa algoritmul activității profesorului privind dezvoltarea vorbirii copiilor prin intermediul izoactivității.

Capitolul II. Lucrare experimentală privind dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale.

2.1. Diagnosticarea vorbirii copiilor preșcolari mai mari.

Cercetarea experimentală a implicat copiii din grupul de seniori nr. 3 GBOU SOSH nr. 668 Departamentul preșcolar nr. 1485 Moscova. Conținutul experimentului de constatare a fost acela de a diagnostica dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari.

Lucrarea experimentală a implicat 20 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani. Grupul experimental a fost format din 10 copii.

Tabelul 1

Grup experimental

P/p nr.	FI a copilului	Vârstă
	Olya B.	5 ani
	Vick F.	5 ani
	Katia I.	6 ani
	Polina K.	5 ani
	Yana T.	6 ani
	Kostia D.	5 ani
	Gleb A.	6 ani
	Vladislav Sh.	5 ani
	Egor M.	5 ani
	Kostya P.	5 ani

Grupul de control a fost format din 10 copii.

masa 2

Grupul de control

P/p nr.	FI a copilului	Vârstă
	Anya K.	5 ani
	Artyom V.	6 ani
	Katya V.	6 ani
	Ksyusha B.	5 ani
	Marianne K.	5 ani
	Lena P.	5 ani
	Natasha M.	6 ani
	Sasha B.	6 ani
	Semyon Ts.	6 ani
	Stepa K.	5 ani

În experimentul constatator, s-a folosit diagnosticul dezvoltării vorbirii la copiii din lotul experimental și de control, elaborat de O.S. Ushakova, care implică examinarea vocabularului, a structurii gramaticale a vorbirii, analiza sunetului și a conținutului enunțurilor de vorbire.

La examinarea dicționarului, se dezvăluie următoarele abilități:

activarea adjectivelor și verbelor, selectați cuvinte care au sens precis într-o situație de vorbire;
selectați sinonime și antonime pentru cuvintele date părți diferite vorbire;
să înțeleagă și să folosească sensuri diferite ale cuvintelor polisemice;
diferențierea conceptelor generalizate (animale sălbatice și domestice).

Gramatică.

formați numele puilor de animale (vulpe - vulpe, vaca - vițel), selectați cuvintele din aceeași rădăcină, convineți asupra esențiale și adjectivele în gen și număr;
formă forme dificile modul imperativ și conjunctiv (ascunde! Dans! aș căuta); caz genitiv (iepuri de câmp, mânji, miei);
construiți propoziții diferite de diferite tipuri.

Fonetică.

să diferențieze perechile de sunete S-C, S-Z, S-Z, Ch-Sh, L-R, să distingă sunete sibilante, șuierate și sonore, dure și blânde.
modificați puterea vocii, ritmul vorbirii, intonația în funcție de conținutul enunțului;
selectați cuvinte și expresii care sună asemănător.

Discurs coerent.

în repovestirea operelor literare, transmiteți dialogul în mod intonațional actori, caracterizarea personajelor;
scrie o descriere, o narațiune sau un raționament;
dezvoltați o poveste într-o serie de picturi conectând părți ale unei declarații tipuri diferite conexiuni.

Sarcinile prezentate copiilor în timpul examinării sunt prezentate în tabel (Anexa nr. 1).

Rezultatele analizei îndeplinirii sarcinilor de către copii ne vor permite să determinăm nivelul inițial de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari mai mari. Rezultatele sunt prezentate în Anexa #2.

Orez. 1 Distribuția copiilor în grupele de control și experimentale în funcție de nivelurile de dezvoltare a vorbirii la etapa de constatare a experimentului

O analiză a răspunsurilor copiilor arată că mulți copii din ambele grupuri au avut dificultăți în a găsi sinonime. Deci, 6 copii ai grupului experimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S., Katya I., Vika F., Polina K.) și 4 copii ai grupului de control (Katya V., Semyon Ts., Sasha B., Ksyusha B .) din 10 cuvinte sugerate, au selectat corect sinonime pentru doar 4 cuvinte; 3 copii din grupul experimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.) și 1 copil din grupul de control (Semyon Ts.) Au ales mai puțin de 4 sinonime.

O jenă a fost cauzată de sarcina de a alege antonime. În grupul de control, 1 copil (Semyon Ts.) nu a făcut față acestei sarcini, iar în grupul experimental, 3 copii (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S.), 4 copii în grupul de control și 5 copii în grupul experimental a făcut față parțial acestei sarcini...

La efectuarea a 2 serii de sarcini, s-a dezvăluit că copiii numesc mai mult de două cuvinte cu un sunet dat, doar 2 copii (Vladislav Sh., Alena S.) din grupul experimental nu fac distincția între consoanele dure și cele moi. 3 copii ai grupului experimental au avut și ei probleme cu selecția unei fraze ritmice (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S.).

O analiză calitativă a rezultatelor îndeplinirii celei de-a treia serii de sarcini a arătat că poveștile nu conțin suficientă reflectare subiectivă a obiectului semnificativ din punct de vedere estetic al realității, întruchipat în opere de artă. Mulți copii au întâmpinat dificultăți în a spune un basm, au folosit rar sinonime, antonime și generalizarea cuvintelor în vorbirea lor.

S-a constatat că dificultățile la copii au apărut cel mai adesea la începutul povestirii unui basm (poveste), la reproducerea secvenței apariției unor noi personaje într-un basm (poveste) și mai ales o repetare ritmată, care este un prepozițional- construcția carcasei. În poveștile aproape tuturor copiilor s-au observat încălcări ale coerenței prezentării (repetări repetate de fraze sau părți ale acestora, distorsiuni ale conexiunii semantice și sintactice dintre propoziții, omitere a verbelor, trunchiere). părți componente etc.).

La 2 copii din grupul de control (Semyon Ts., Sasha B.) și la 3 copii din grupul experimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.), dificultățile în compunerea poveștii au fost de natură pronunțată (semantică). erori, tulburări de conectivitate, fragmente lipsă de text etc.). Studiul a relevat un nivel scăzut de abilități de vorbire folosite de copii.

Discursul copiilor a fost lovit de monotonie. Copiii nu au arătat nicio dorință de a spune, cu atât mai puțin de a arăta un basm. Impresiile lor artistice sunt sărace, nu au făcut schimb de impresii despre ceea ce au văzut performanță mică arătate de prietenii lor. Discursul copiilor a fost incoerent și inconsecvent.

În majoritatea copiilor, în poveștile lor, au existat omisiuni ale momentelor de acțiune prezentate în imagini sau urmărite din situația reprezentată; îngustarea câmpului de percepție a imaginilor (de exemplu, indicații ale acțiunilor unui singur personaj - bunicul sau kolobok), ceea ce indică o organizare insuficientă a atenției în procesul de activitate a vorbirii. Corespondența semantică a poveștii cu intriga descrisă a fost adesea încălcată. La 3 copii ai grupului experimental (Vladislav Sh., Alena S., Kostya P.), poveștile s-au redus la o simplă denumire a acțiunilor personajelor.

Rezultatele celei de-a treia serii de sarcini indică faptul că mulți copii au avut dificultăți în transmiterea completă și corectă a complotului, nu a existat o generalizare semantică a situației complotului. Un copil (Vladislav Sh), în ciuda ajutorului oferit, nu a reușit să ducă la bun sfârșit sarcina. La 4 copii ai grupului experimental (Alena S., Kostya P., Vika F., Polya K.) și 3 copii ai grupului de control (Semyon Ts., Sasha B., Katya V.), diverse încălcări ale compoziției ale poveștii au fost exprimate tranșant. Într-o serie de cazuri, cu o combinație de încălcări grave, povestea s-a redus practic la a răspunde la întrebări și și-a pierdut caracterul unei narațiuni coerente.

La alcătuirea unui basm (poveste), au fost observate unele încălcări specifice (în structura logică și semantică a mesajului, la nivel de programare și control asupra implementării enunțului). Au fost identificate deficiențe în conceperea limbajului mesajului - încălcări ușoare ale coerenței narațiunii, dificultăți lexicale. S-a remarcat un grad ridicat de independență la îndeplinirea tuturor tipurilor de sarcini. Cele mai mari dificultăți la copiii din acest grup au fost cauzate de îndeplinirea sarcinilor de natură creativă.

În urma studierii nivelului de dezvoltare a vorbirii, am ajuns la următorii indicatori:

La copiii din grupa experimentală:

nivel înalt - la 1 copil din grupul experimental (Yana T.);

nivel mediu- la 6 copii (Vika F., Katya S., Vitya A., Gleb A., Polina K., Egor M.);

nivel scăzut - la 3 copii (Alena S., Vladislav Sh., Katya P.).

La copiii din grupul de control:

nivel înalt - la 5 copii (Anya K., Artyom V., Marianna K., Lena P., Styopa K.);

nivelul mediu - la 5 copii (Katya V., Ksyusha B., Natasha M., Sasha B., Semyon Ts.);

copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii nu sunt.

Pe baza cercetărilor efectuate, am făcut următoarea ieșire: copiii grupului au un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii.

Pentru a înțelege mai bine și a elimina cauzele subdezvoltării vorbirii la copii, au fost oferite chestionare instituțiilor de învățământ preșcolar (Anexa nr. 3) și părinților (Anexa nr. 4).

Am intervievat 8 cadre didactice de grădiniță, dintre care 2 au cea mai înaltă categorie de calificare, studii pedagogice superioare, experiență de lucru ca profesor de peste 15 ani; 3 au 1 categorie de calificare, 2 dintre ei cu studii superioare pedagogice și 1 cu studii medii de specialitate, vechime în muncă de peste 8 ani; 5 au categoria a II-a de calificare, 2 cu studii superioare pedagogice, 3 - medii de specialitate, vechime în muncă de cel mult 8 ani. Analiza chestionarelor lucrători preșcolari a arătat că majoritatea cadrelor didactice consideră dezvoltarea vorbirii preșcolarilor ca o prioritate în clasă, în jocuri, în comunicarea cu preșcolarii. Respondenții își explică preferințele prin faptul că îi ajută pe copii să stăpânească transmiterea adecvată a gândurilor și sentimentelor în comunicare, să se pregătească pentru școlarizare.

De regulă, respondenții văd motivele dificultăților care apar nu în sine, ci în condițiile sociale și economice, care, în opinia lor, împiedică învățarea copiilor: orele de dezvoltare a vorbirii sunt monotone, prin urmare nu trezesc interesul pentru copii, lipsa banilor de cumpărat literatura metodologica, nesiguranta materiala proces pedagogic(lipsa de beneficii, recuzită, mijloace tehnice). Unii profesori explică motivele cunoştinţelor fragmentare, fragmentate, dobândite de copii. tendință negativă frecventarea neregulată a preșcolarilor la grădiniță. 2 din 8 profesori au auzit despre dezvoltarea vorbirii în activitatea vizuală, dar suntem siguri că această practică este folosită exclusiv copiilor cu întârzieri de dezvoltare din grădinițele de logopedie. Este nevoie de mult timp pentru a dezvolta vorbirea preșcolarilor în acest fel, iar rezultatele vor fi minime.

Douăzeci de părinți au participat la sondajul pe tema „Despre dezvoltarea vorbirii copilului dumneavoastră”. La prelucrarea rezultatelor sondajului chestionar al părinților, s-a relevat că părinții au un nivel mediu de cunoștințe asupra dezvoltării vorbirii copilului. Însă niciunul dintre părinții intervievați nu știe că dezvoltarea vorbirii poate avea loc în sala de clasă cu activități vizuale, dar ei sunt interesați să obțină ajutor în această problemă de la specialiști și un educator.

Dezvăluirea nivelului de dezvoltare a vorbirii la copii a arătat nivelul mediu de dezvoltare a vorbirii în grup. Un sondaj al instituțiilor de învățământ preșcolar și al părinților a arătat că aceștia nu văd mijloacele de dezvoltare a vorbirii copiilor în activitatea vizuală.

2.2. Dezvoltarea și testarea condițiilor pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari prin intermediul activității vizuale.

Experimentul formativ s-a desfășurat în perioada 15 mai 2016 – 28 iunie 2016, timp în care am urmărit scopul: creșterea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari mai mari în sala de clasă pentru activități vizuale. În cadrul lucrării experimentale, am oferit educatorilor un sistem de activități pentru copiii din grupa mai mare.

Unul dintre abordări moderne la organizarea creşterii şi educaţiei copiilor preşcolari este integrarea. În cadrul acestui demers, am dezvoltat clase integrate, a căror bază sunt sarcini care sunt rezolvate pentru dezvoltarea vorbirii și organizarea activității productive. În timpul discuțiilor cu copiii, am aflat că copiii sunt interesați de subiecte: „Timp minunat – toamnă”, „Animale de companie”, „Animale sălbatice”, „Lumea subacvatică”, „Lumea basmelor”, „Prietenii mei” (Anexa nr. . 5) ...

Din moment ce am ales diferite forme lucrul cu copiii, copiii au discutat mult timp lucrează înainte, au ales multă vreme materialul, rolurile pe care și le-au asumat. Prin urmare, timpul alocat pentru direct activități educaționale erau puțini copii. Apoi, pentru a rezolva această problemă, copiii și cu mine am făcut niște lucrări preliminare:

Citind fictiune, citirea schițurilor de limbă, examinarea ilustrațiilor, enciclopediile, memorarea poeziilor, compunerea ghicitorilor, pregătirea unui fundal, tăierea spațiilor libere pentru lucrări viitoare, desfășurarea conversațiilor despre rolul pe care îl vor prelua copiii, discuții individuale (ce erou ar lua și de ce).

Lecția este formată din 4 părți:

O caracteristică a lecțiilor a fost organizarea comunicării între ei: copiii s-au alăturat imediat procesului de comunicare, dar din cauza incapacității de a ajunge la un acord, au fost nevoiți să direcționeze indirect procesul, menținând interesul pentru discuție. Pentru a îmbunătăți relațiile în grup, copiii au fost învățați să-și exprime cu tact opiniile, li s-a explicat cum să-și exprime dezacordul fără a recurge la forme incorecte de exprimare, au fost învățați să-și apere opiniile. Acest lucru a fost facilitat și de o evaluare pozitivă, care a fost făcută în prezența tuturor copiilor și, prin urmare, a influențat nu numai copilul care a răspuns, ci și toți cei din grup, încurajând pe toți să participe activ la munca comună.

Înainte de lecția colectivă privind aplicarea pe tema: „Arborele de toamnă”, a fost efectuată următoarea lucrare preliminară: citirea ficțiunii (). Memorând poezia „Ne uităm exact la pădurea pictată...”. Examinarea reproducerilor picturii lui I. Levitan „Toamna de aur”. S-au observat schimbări în natură în timpul unei plimbări. Convorbiri pe tema toamnei. Copiii au fost rugați să umbrească frunzele pictate cu culorile toamnei (dezvoltarea motricității fine). Pentru lecție, a fost pregătit un fundal pentru lucrările viitoare. S-a purtat o conversație despre rolul pe care îl vor prelua copiii. Jocuri didactice: „Spune-mi care (care, care)”, „Alege un cuvânt frumos”.

În urma lucrărilor preliminare, copiii au dezvoltat un interes pentru ore. Fiecare dintre copii a încercat să-și exprime părerea, și-a comparat munca cu alții. Am discutat cu toții rezultatul împreună. Discursul lui Vicki F., Viti A., Polina K. a devenit colorat emoțional, mai conectat. Alena S., Vladislav Sh., Kostya P., Katya S. Când răspundeam la întrebări, în conversația cu colegii în procesul de finalizare a sarcinii, a existat o repetare de cuvinte, fraze, propoziții, uneori a fost necesar ajutorul profesorului. Când au discutat rezultatul lucrării, Yana T., Gleb A., Egor M. au folosit propoziții maligne, folosind diferite tipuri de comunicare („pentru că”, „din moment ce”).

Înainte de lecția colectivă de desen pe tema: „Regatul subacvatic”, a fost efectuată următoarea lucrare preliminară: Lectura de poezii de G. Lagzdyn „Marea dă voce”, G. Kruzhkov „Caracatiță”, A. Fet „Peștele”. ". Găsesc ghicitori despre locuitorii subacvatici. Luarea în considerare a enciclopediilor în vederea studierii lumii subacvatice și a locuitorilor acesteia. Conversație despre viața locuitorilor marini. S-a propus umbrirea vieții marine desenate. Jocuri: „Învățați după descriere”, „Geanta minunată”, „Figura mării”.

Ca urmare a lucrării, copiii și-au consolidat și extins cunoștințele despre Lumea subacvaticași locuitorii săi și-au îmbogățit vocabularul. La lecția pentru copii s-a propus să se vină cu o nuvelă despre locuitorii subacvatici. Cu ajutorul întrebărilor s-a determinat structura poveștii. Unde are loc acest eveniment? Cine este personajul principal al poveștii? Ce fac eroii? etc. Fields K., Gleb A., Yana T., Egor M. au participat în mod deosebit la compunerea poveștii.La compilarea povestirii s-a observat consistența, coerența, s-au folosit propoziții complexe. Alena S., Kostya P. au reușit să vină cu o poveste doar cu ajutorul lui intrebari principale profesor, dar s-a arătat interesat de alcătuirea poveștii, a ascultat cu atenție poveștile altor copii. În poveștile lui Vladislav Sh., Katya S., Vicki F., Viti A., au prevalat propozițiile simple și răspândite. Dar lui Vladislav Sh. i-a lipsit începutul poveștii, nu a fost prezentat în mod consecvent.

Înainte de a desfășura o lecție de modelaj pe tema: „Șarpele Gorynych”, a fost efectuată o lucrare preliminară, care a constat în citirea basmelor, examinarea ilustrațiilor lui I. Bilibin în basmele populare rusești și o reproducere a picturii lui V. Vasnețov „Bătălia de la Ivan Țarevici cu Șarpele Gorynych”. Conversație despre fantezie creaturi fabuloase... Planificarea si distribuirea muncii.

În timpul lecției, copiii au fost rugați să răspundă la o serie de întrebări din partea profesorului. Când am răspuns, am observat că Gleb A., Yana T., Yegor M., Vitya A, Katya S., Polya K. au discutat subiectul lecției, folosind verbe care denotă acțiunile eroilor, adjective care denotă proprietăți. Copiii au intrat activ în dialog cu semenii lor. Vladislav Sh., Vika F., Kostya P., Alena S. au făcut greșeli și pauze minore când au răspuns, au participat la comunicare la inițiativa altor copii.

În timp ce organizam munca cu copiii, am colaborat simultan cu părinții. Părinților li s-a explicat că se desfășoară activități experimentale cu copiii, al căror scop este creșterea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor prin intermediul activității vizuale. Părinților li s-au oferit o serie de sarcini creative: meșteșuguri din deseuri materiale pentru desenul expoziției" pădure de toamnă", Aplicație" O pisică stă pe fereastră ", aplicație " Elefantul magic ", desen - experimentare " Printuri și imprimeuri ", plastilineografie " O barcă plutește pe valuri ", modelare " Dinozaur ". În timpul îndeplinirii sarcinilor creative, părinții sunt sfătuiți să comunice cu copiii în timpul lucrării, să pună întrebări, să asculte cu atenție răspunsurile și să corecteze copiii dacă este necesar.

Părinții și copiii au fost fericiți să facă muncă creativă, și-au împărtășit de bunăvoie impresiile și au început să acorde mai multă atenție vorbirii copiilor lor. Copiii și-au împărtășit impresiile despre munca depusă cu profesorii și colegii, au povestit cum au obținut rezultatul. Organizând expoziții cu aceste lucrări, eu și copiii mei le-am examinat, le-am discutat și le-am scos în evidență pe cele mai frumoase.

Astfel, ne-am organizat muncă cuprinzătoare, care vizează pregătirea lecției și formarea motivației copiilor de a studia această temă, a fost selectat material despre activitatea vizuală. În cadrul orelor de activitate vizuală au fost selectate metode și tehnici care stimulează dezvoltarea vorbirii coerente la copii: discuție despre munca viitoare, rolul pe care copilul îl asumă, construirea căilor de acțiune, exprimarea gândurilor sale cu voce tare.

2.3. Dinamica dezvoltării vorbirii la copiii mai mari în procesul activității vizuale.

Pentru a identifica dinamica dezvoltării vorbirii copiilor mai mari în procesul de activitate vizuală experimentală - experimentală, am efectuat un diagnostic repetat al nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor conform metodei O.S. Ushakova (sarcinile sunt prezentate în Anexa nr. 1).

Rezultatele examinării vorbirii copiilor din Anexa nr. 6.

Orez. 2 Distribuția copiilor în grupele de control și experimentale în funcție de nivelurile de dezvoltare a vorbirii la etapa de control a experimentului

Grup experimental Grup de control

Această diagramă arată modificarea rezultatului. În lotul experimental a crescut numărul copiilor cu un nivel ridicat și mediu de dezvoltare a vorbirii. În același timp, un nivel scăzut este reprezentat de un copil (Vladislav Sh.), Deoarece succesiunea de prezentare a gândurilor, acuratețea transmiterii conținutului textului este insuficient formată, vocabularul este slab, există pauze în timpul repovestirii, sunetele nu sunt clar definite. Dar trebuie remarcate și realizările lui Vladislav Sh.: copilul a devenit mai vorbăreț în comunicarea cu copiii și profesorii și este atent.

Am văzut că la 3 copii (Vitya A., Gleb A., Polina K.), care se aflau la un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii, are loc o tranziție la un nivel înalt, deoarece copiii formulează corect ideea principală a lucrează, sunt capabili să construiască în mod precis și consecvent poveste descriptivă din imagini, folosește propoziții simple și comune în vorbire, folosește substantive care denotă numele obiectelor; adjective care denotă proprietăți; verbe care denotă acțiunile obiectelor; prepoziții folosite în vorbire.

2 copii cu un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii (Alena S., Kostya P.) au atins un nivel mediu. Aceasta se caracterizează prin faptul că vorbirea coerentă a copiilor s-a schimbat, copiii încearcă să construiască o poveste descriptivă dintr-o imagine, în timpul poveștii păstrează un anumit conținut, dar apelând la ajutorul unui profesor. În vorbirea lor, substantivele și verbele sunt cele mai folosite. Sunetele dintr-un cuvânt sunt definite destul de clar.

Astfel, conform rezultatelor lucrării, putem spune că munca intenționată privind dezvoltarea vorbirii copiilor prin intermediul activității vizuale a dat o tendință pozitivă la copiii din grupa experimentală. O varietate de forme de interacțiune cu părinții, inclusiv conversații individuale, munca creativă, au ajutat la dezvoltarea vorbirii copiilor. În grupul de control nu s-au observat modificări.

Concluzie.

Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari este una dintre problemele procesului educațional modern, acumulată în teorie și practică.

Am încercat să implementăm experiența în dezvoltarea vorbirii pe baza orelor de activitate vizuală în muncă experimentală și am dezvoltat un algoritm de includere a claselor integrate (vorbire + activitate artistică) în conținutul procesului educațional.

În prima etapă a studiului nostru experimental, am identificat principalele probleme ale dezvoltării vorbirii copiilor: deficitul de vocabular, încălcarea secvenței, consistența, coerența în repovestirea textului, încălcarea structurii narațiunii, începutul și sfârșitul. ale poveștii nu sunt marcate, definiția neclară a sunetelor din cuvânt.

Apoi, după ce ați studiat interesele copiilor, elaborați conținutul lecțiilor integrate. Clasele noastre au avut lucrări preliminare, în care au citit cărți cu copiii, s-au uitat la ilustrații, reproduceri de picturi, au pregătit materiale și echipamente pentru orele de activitate vizuală, au discutat despre lucrările viitoare și au constat din 4 părți:

Partea 1 - organizatorică, unde sunt oferiti copii situație de joc legate de tema lecției, lectura de ficțiune, răsucitori de limbi.

Partea 2 - discuție cu copiii despre viitoarea activitate de creație.

Partea 3 - activitatea productivă a copiilor.

Partea 4 - discutarea rezultatelor.

În urma muncii experimentale, am observat modificări în dezvoltarea vorbirii, gramaticii și vocabularului coerente la copiii grupului experimental, ceea ce sugerează că am îndeplinit scopurile și obiectivele muncii experimentale și am confirmat ipoteza.

Bibliografie

1. Aksenova M.V. Dezvoltarea mișcărilor fine ale degetelor la copiii cu deficiențe de vorbire / Învățământul preșcolar, 1990, nr.8.

2. Alekseeva MM, Yashina VI Metode pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne a preșcolarilor: manual. manual pentru stud. miercuri ped. studiu. instituţiilor. - M .: Centrul editorial „Academia”, 1997.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. și alte Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității de logopedie într-o instituție de învățământ preșcolar. - SPb .: Copilărie-presă, 2001.

4. Bezrukikh M.M. Dezvoltarea senzoriomotorie preșcolari la clasa de arte plastice. - M., 2001.

5. Blinkova N.V. Dezvoltarea creativității și a vizualizării în rândul logopedilor. Revista Pedagogică Nr 1. 2007

6. Borodich A.M. Metodologia dezvoltării vorbirii la copii. M., 1981.

7.Volynkin V.I. Educația artistică și estetică, dezvoltarea preșcolarilor: manual - Rostov n/a: Phoenix, 2007.

8. Vygotsky L.S. Gândind și vorbind. - M .: Labirint, 1996.

9. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie... Psih. schiță: carte. pentru profesor. - Ed. a 3-a. - M .: Educație, 1991.

10. Gavrina SE Dezvoltăm mâini – pentru a învăța și a scrie și a desena frumos. „Academia de dezvoltare”, 1998

11. Garkusha Yu.F. Sistemul de ore corecționale pentru un profesor de grădiniță pentru copiii cu deficiențe de vorbire. - M., 1992.

12. Gvozdev A.N. Întrebări ale studiului vorbirii copiilor. - M., 1961.

13. Gerbova, V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa de seniori a grădiniței -M.: Educație, 2003.

14. Gerbova VV Povestirea prin percepție // Cititor despre teoria și metodele de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari: Manual. manual pentru stud. superior. si miercuri. ped. studiu. instituții / Comp. MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M .: Centrul editorial „Academia”, 1999.

15. Gerbova V.V. Învăț să vorbesc. M .: Educație, 2004.

16. Grigorieva G.V. Activitatea vizuală a preșcolarilor. M., 1998.

17. Grizik TI Dezvoltarea vorbirii și pregătirea pentru predarea alfabetizării: metodă. un ghid pentru profesori / T. I. Grizik, L. F. Klimanova, L. E. Timoshchuk. - M.: Educație, 2006.

18. Doronova T.N. Activitatea vizuală și dezvoltarea estetică a preșcolarilor: metodă. indemnizatie. M .: Educație, 2008.

19. Dmitrieva N.A. Imagine și cuvânt M., 1960.

20. Druzhinin V.N. Psihologia aptitudinilor generale. SPb., 2000.

21. Dudiev V.P. Mijloace pentru dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor la copiii cu deficiențe de vorbire. // Defectologie. -1999. -Nr 4.

22. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari. - M., 1990.

23. Jukova N.S. Abateri în dezvoltarea vorbirii copiilor. - M., 1994.

24. Ignatiev S.E. Modele de activități artistice. M., 2007.

25. Casanova TG Activitatea vizuală și dezvoltarea artistică a preșcolarilor. M., 1983.

26. Karpinskaya, N.S. Cuvânt artistic în educația copiilor - M .: Pedagogie, 2002.

27. Kirienko V.I. Psihologia capacității de a vizualiza. M., 1959.

28. Koltsova M.M. Activitatea motrică și dezvoltarea funcțiilor creierului copilului. - M., 1973

29. Komarova TS.Vârsta preşcolară: probleme ale dezvoltării abilităţilor artistice şi creative.// Educaţia preşcolară. 1998, nr.

30. Komarova T.S. Creativitatea artistică a copiilor. - M .: Mozaiko - Sinteză, 2006.

31. Komarova T.S. Activitate vizuală la grădiniță: învățare și creativitate. - M .: Educație, 1990.

32. Komarova T.S., Savenkova A.S. Creativitatea colectivă a copiilor - M., 1998.

33. Kosminskaya V. B. si altele."Teoria si metodele activitatii vizuale in gradinita" M., "Educatie", 1977

34. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnosticarea și corectarea tulburărilor de citire și scriere la elevii mai mici: Ghid de studiu... - SPb .: Editura „SOYUZ”, 2001.

35. Leontiev A.A. Cercetarea copiilordiscursuri // Fundamentele teoriei activității vorbirii. - M., 1974.

36. Logopedie: Manual. manual pentru stud. ped. institute pentru special „Defectologie” / LS Volkova, RI Lalaeva, Ye.M. Mastyukova și alții; Ed. L.S. Volkova. - M .: Educație, 1989.

37. Logopedie / Ed. L.S. Volkova. - M.; Academia, 2002.

38. Logopedie / Ed. Zh.M. Flerova. - Rostov-pe-Don, Phoenix, 2006.

39. L.V.Lopatina Munca de logopedie cu copiii preșcolari. - SPb: „Soyuz”, 2005.

40. Lykova I.A. Activități vizuale în grădiniță: planificare, note de clasă, instrucțiuni... Grup de seniori. - M .: „KARAPUZ-DIDAKTIKA”, 2009.

41. Lyamina GM Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari // Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari: Manual. manual pentru stud. superior. si miercuri. ped. studiu. instituții / Comp. MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M .: Centrul editorial „Academia”, 1999.

42. Maksakov A.I. Copilul dumneavoastră vorbește corect [Text] / AIMaksakov .-– M .: Educație, - 2003.

43. Medvedeva E.A., Levchenko I.Yu., Komissarova L.N., Dobrovolskaya T.A. Pedagogia artei și terapia prin artă în învățământul special: manual. pentru studenții de medii. si mai sus. ped. studiu. instituţiilor. - M.: Academia, 2001 .-- 246 p.

44. Mironova S.A. dezvoltarea vorbirii preșcolari la orele de logopedie. Carte. pentru un logoped. M .: Educație., 1991.

45. Muranova G.G. Program de fantezii multicolore. Seversk, 2008.

46. Mukhina V.S. Geneza activității vizuale a copilului. M, 1972.

47. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. / Ed. F.A. Sokhina. - M .: Educație, 2000.

48. Savina L.P. Gimnastica cu degetele pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari. - M., 2004.

49. Solovieva, O. I. Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne la grădiniță. - M .: Educație, 1966.

50. Tikheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor - M .: Educație, 1972.

51. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari: Manual.Metoda. manual pentru profesorii preșcolari. educat. instituţiilor. - M .: Umanit. ed. centru VLADOS, 2004.

52. Fedorenko, L. P. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev. - M .: Educație, 2004.

53. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială. - M., 1999.

54. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Lucru de logopedie într-o grădiniță specială. - M., 1987.

55. Khalezova N.B., Kurochkina N.A., Pantyukhina D.V. Modelarea la grădiniță .: M., „Educația”, 1978.

56. Tsvyntarniy V.V. Ne jucăm cu degetele și dezvoltăm vorbirea. - SPb., 1999.

57. Shvaiko G.S. Cursuri de arte plastice la grădiniță. - M., 2000.

„Originile creativității și talentului copiilor sunt la îndemâna lor.
Cu alte cuvinte: cu cât mâna unui copil are mai multă pricepere, cu atât copilul este mai inteligent.”
/ V. A. Sukhomlinsky /

Sarcina prioritară a conceptului modern de educație preșcolară este de a maximiza promovarea educației personalitate creativăîn condiţiile interacţiunii subiectiv-personale a profesorului cu copilul.

În dezvoltarea capacității copilului de a crea, un rol deosebit este atribuit artei, activităților artistice care sunt loc importantîn procesul de învăţământ preşcolar.

Această prezentare prezintă experiența de lucru cu copiii preșcolari mai mari cu tulburări de vorbire și corectarea acestora. tulburări de vorbireîn sala de clasă de activităţi vizuale. Recomandările prezentate vizează dezvoltarea copiilor cu subdezvoltare a vorbirii.

Lecțiile de desen, modelarea, aplicațiile într-o grădiniță de masă sunt unite sub numele " Activitate vizuală» Sau activitate productiva, ca urmare a acestora este crearea unui anumit produs de catre copil: desen, aplicatie, modelare. Importanța activității vizuale pentru dezvoltarea și creșterea generală a unui preșcolar cu o subdezvoltare generală a vorbirii este mare și cu mai multe fațete. Acționând ca un mijloc figurativ specific de cunoaștere a realității, este de mare importanță pentru educația mentală a unui copil, care, la rândul său, este strâns legată de dezvoltarea vorbirii.

Primul pas în dezvoltarea înțelegerii vorbirii în sala de clasă de activitate vizuală este asimilarea funcției nominative (nominative) a cuvântului: tot ceea ce este în jurul copilului, tot ceea ce face și cum face, primește un nume. Pentru ca un cuvânt-nume să se transforme într-un cuvânt-concept, este necesar să stăpânești numeroase conexiuni condiționate, inclusiv pe cele motorii. Ce contribuie cu succes toate tipurile de activitate vizuală.

Activitatea vizuală are o mare valoare cognitivă, educativă și corectivă datorită varietății de vizibilitate. Și după cum am menționat mai devreme, material de vorbire vor fi asimilate mai rapid si mai complet atunci cand se folosesc obiecte naturale ca suport vizual. Toate obiectele create de copii ca urmare a activității productive sunt, la rândul lor, un suport vizual pentru exercițiile de vorbire.

De asemenea, este important ca copilul în activitate productivă să se bazeze simultan pe mai mulți analizatori (percepție tactilă, vedere, auz), ceea ce are și un efect pozitiv asupra dezvoltării vorbirii.

De asemenea, în procesul activității productive sunt prevăzute condiții pentru implementarea unei legături strânse între cuvânt și acțiune. Și acest lucru se întâmplă în mod natural, deoarece copilul realizează toate acțiunile aici în mod independent. În aceste lecții copiii învață bine succesiunea acțiunilor și relațiile cauză-efect ale diferitelor acțiuni și fenomene. Trebuie remarcat mai ales faptul că acțiunile copiilor, însoțite de vorbire, în procesul activității vizuale, devin mai perfecte, semnificative, cu scop, reglementate și ritmice. Procesul de stăpânire a abilităților de imagine este, de asemenea, accelerat.

Motivația trebuie selectată de către profesor în așa fel încât să introducă copilul într-o situație propice pentru a percepe emoțional „produsul” creat. Utilizarea rațională a comparațiilor figurative, a textelor poetice, a ghicitorilor care ajută la crearea caracteristicilor obiectelor, contribuie la dezvoltarea percepției figurative la copii și la îmbogățirea vorbirii cu mijloace expresive.

Astfel, anumite aspecte pozitive ale activității productive au o mare influență asupra formării diferitelor aspecte ale vorbirii în timpul dezvoltării sale anormale.

Deoarece copiii cu subdezvoltare a vorbirii au și încălcări ale abilităților motorii fine, dezvoltarea metodelor de activitate vizuală revine și copiilor preșcolari mai mari. Astfel de copii diferă prin implicarea lor în activitate: când unii se grăbesc, în timp ce alții au nevoie de motivație suplimentară pentru activitate și în ceea ce privește ritmul de activitate: când unii lucrează rapid, alții - încet. În consecință, o abordare individuală a lucrului cu preșcolarii este realizată ținând cont de caracteristicile indicate și prevede, de asemenea, formă specială comunicarea cu copiii, luând în considerare abilitățile lor de vorbire, sociabilitatea lor și nivelul abilităților lor vizuale.

În prezent, se folosesc diverse forme de organizare a copiilor. Și alegerea unei forme sau alteia este determinată de sarcinile care ar trebui rezolvate ținând cont, desigur, de caracteristicile individuale ale copiilor. Așadar, este recomandabil să se desfășoare cursuri de activitate vizuală în subgrupe, în care fiecare copil are o mare oportunitate pentru enunțuri de vorbire. Lecțiile individuale merită, de asemenea, o atitudine pozitivă.

În astfel de clase, este posibil să se rezolve probleme specifice, precum și să se activeze vorbirea copiilor închiși, timizi.

În primul rând, vorbirea unui adult ar trebui considerată ca un model de urmat, adică. ar trebui să fie accesibil, expresiv, din propoziții clar construite și să conțină pauze pentru înțelegerea a ceea ce s-a auzit. Este recomandabil să folosiți aceleași cuvinte în diferite combinații și propoziții, acest lucru vă permite să rezolvați nu numai problemele dezvoltării vorbirii, ci și sarcinile de predare a activității vizuale și sarcinile corective și educaționale.

O mare importanță în activitatea productivă de predare este acordată studierii obiectelor propuse, care implică participarea diverșilor analizatori. Aceasta este o tehnică de neînlocuit în cunoaștere, care contribuie la formarea percepției corecte și la afișarea obiectelor din viața reală în diferite opțiuni(planare, volumetrice).

Construcția specifică a sondajului obiectului, susținută de cuvânt, ar trebui inclusă în diferite tipuri de activitate vizuală. Specificul construcției examinării subiectului constă în faptul că percepția vizuală și tactilă a obiectului ar trebui să fie comentată în mod intenționat și maxim de vorbirea unui adult.

Formarea capacității de a compara în clasă cu activitatea vizuală îi ajută pe copii să realizeze acțiuni cu diverse obiecte, să acorde atenție diferitelor semne ale obiectelor, să efectueze diverse acțiuni și să construiască un discurs opus.

Este important de reținut că conținutul întrebărilor trebuie să aibă un suport vizual și să fie în concordanță cu activitățile conexe. Întrebările privind meritele acestei activități contribuie la rezolvarea problemelor vizuale.

În scopuri corective, ar trebui să utilizați execuția lucrărilor în piese mici. Această diviziune contribuie la schimbarea activităților, creșterea eficienței acestora, întârzierea oboselii, ajutând la implicarea la timp în activități și normalizarea ritmului de lucru. La rândul său, permite alternarea explicației cu execuția lucrării. Specificul construcției unei astfel de lecții este determinat de caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii - oboseala rapidă, distragere a atenției. Alternarea explicației cu efectuarea muncii rezolvă și sarcini corecționale și educative: educația rezistenței, includerea în activitate, ritmul acesteia.

Rezumând lecția, evaluăm rezultatele activităților copiilor. Fiecare copil ar trebui să primească o evaluare, ținând cont de corectitudinea sarcinii.

Dezvoltarea vorbirii copiilor pe baza activității vizuale, însoțită de lucrări literare și muzicale, crește emoționalitatea percepției și contribuie la o pătrundere mai profundă în imaginea artistică. În activitatea vizuală, ei întâlnesc caracteristica estetică figurativă a unui obiect sau fenomen, percep imaginea artistică a unui tablou și corelează această percepție cu crearea unei imagini verbale care este transmisă în opera lor. Imaginile vizuale vii ale picturilor sunt percepute emoțional de către copii și oferă conținut pentru vorbirea lor. Copiii învață să vadă principalul lucru din imagine, să descrie corect și viu ceea ce este reprezentat, să-și exprime gândurile într-o secvență logică, să descrie conținutul imaginii, să vină cu evenimente care însoțesc intriga prezentată.

Arta extinde experiența emoțională a unei persoane, reflectând sentimente familiare și apropiate, precum și deschizând noi sentimente.

Arta afectează psihicul și mintea unei persoane, intelectul și sentimentele sale, de aceea este necesar să profităm la maximum de posibilitățile copiilor preșcolari pentru comunicarea lor cu frumosul.

Analizând toate cele de mai sus, trebuie menționat că toate părțile lecției de activitate vizuală pot fi utilizate cu succes în scopuri educaționale corecționale sau corecționale.

„... De la imagini frumoase trecem la gânduri frumoase, de la gânduri frumoase
- La viata frumoasași de la o viață frumoasă la o frumusețe absolută.”
PLATON

Desen Cum activitati artistice atunci când interacționează cu un adult, copiii învață devreme. Având în vedere natura transformativă a desenului, este important să se acorde un accent creativ. Important pe această etapă sarcina devine de a găsi căi de eficient interacțiune pedagogică cu un copil, contribuind la dezvoltarea independenței și oferind un focus creativ în desen.

Creativitatea activează procesul de învățare: inițiativa, independența și activitatea care se dezvoltă în procesul creativității îi încurajează pe copii să stăpânească cunoștințe, abilități, abilități, să-și formeze capacitatea de auto-studiu și autodezvoltare.

În activitatea vizuală a preșcolarilor mai mari, ideile devin mai stabile, posibilitățile de utilizare a materialelor pe care le alege copilul se extind. Au o atitudine selectivă față de diverse tipuri de activitate vizuală, au ocazia pentru o reflectare completă și versatilă a fenomenelor din realitatea înconjurătoare, exprimându-și activ atitudinea față de acestea.

Profesorul îi familiarizează pe copii cu particularitățile operei artistului, care, înainte de a descrie un obiect, îl studiază cu atenție. Profesorul activează procesul de percepție-contemplare prin compararea și compararea imaginilor reprezentate cu imaginile reale. Se știe că la vârsta preșcolară atenția copilului este instabilă, nu poate perioadă lungă de timp observa obiectele. Prin urmare, gama vizuală selectată ar trebui să îndrepte atenția copiilor către percepția fenomenelor și obiectelor obișnuite, neobișnuite și subtile. Atitudinea față de vizionarea interesată a obiectului este foarte importantă. Percepția va fi mai profundă dacă se îmbină organic cu acțiunile de joc ale preșcolarilor.

Impresiile obţinute ca urmare a procesului organizat de percepţie permit crearea condiţiilor în clasă favorabile pentru creativitate productivă... Preșcolarilor nu li se dă retete gata facute, iar premisele sunt create pentru o căutare și soluție independentă a sarcinilor atribuite. Profesorul îi ajută pe copii doar să navigheze în această căutare, creând condițiile pentru concepția unei idei.

Una dintre principalele metode de predare este afișarea variabilă a modurilor și secvenței imaginii. Accentul este pe arătarea cu un gest. Afișarea grafică este utilizată la trimiterea de noi modele grafice. O astfel de demonstrație este obligatorie și atunci când stăpânești noi tehnici de desen. În toate clasele în care se utilizează afișarea grafică, sarcina centrală este de a crea o imagine expresivă. Este recomandabil să combinați o afișare parțială cu o percepție ulterioară. Arătând cu un gest asupra subiectului, desenul este interesant și semnificativ pentru consolidarea abilităților imaginii.

La alegerea metodelor de predare, locul principal trebuie acordat vizualizării: un subiect real, diverse tipuri de arte - jucării, ilustrații, reproduceri de picturi și cuvinte figurative (poezii, versuri, basme etc.)

Copiii cu dezvoltare artistică, de vorbire și generală slabă reprezintă o preocupare specială pentru educatoare. Se știe că, odată cu slăbirea formării acestor procese, apar modificări în dezvoltarea coordonării mișcărilor, a abilităților motorii fine, a posturii. Severitatea unor astfel de abateri și reversibilitatea lor depind de momentul începerii lucrărilor de remediere. Formarea abilităților de atingere și motricitate fină are loc în diferite tipuri de activități practice-disciplinare. Sistemul nostru are ca scop dezvoltarea abilităților automate la copii în diferite tipuri de activitate vizuală. Capacitățile musculare ale brațului necesită antrenament și corecție. La rândul său, stăpânirea mișcărilor mâinilor și degetelor are valoare importantă pentru dezvoltarea vorbirii copilului. Jocurile cu degetele joacă un rol deosebit în dezvoltarea abilităților motorii fine. Ele vă permit să corectați mișcările fiecărui deget, atât separat, cât și unul față de celălalt, precizia antrenamentului reacții motorii... Dacă sunt însoțiți de poezie, atunci copiii dezvoltă vorbirea și simțul ritmului. În procesul de lucru cu un creion, o perie și alte mijloace vizuale, mușchii mici ai degetelor sunt întăriți, coordonarea mișcărilor este îmbunătățită. Deci, în procesul activității picturale, cuvântul, sau mai bine zis, vorbirea, a devenit un aliat al desenului. Este strâns legat de activitatea vizuală a copiilor, iar procesul de desen este asociat cu activitatea secțiunilor de vorbire ale creierului, iar desenul reflectă nivelul de comunicare disponibil gândirii sale.

Principiul fundamental al artelor plastice este numit pe bună dreptate desen ... Domeniul de aplicare al desenului este extrem de larg. Desen , ca imagine grafică, este unul dintre tipurile de afișare artistică a realității, precum și baza creării unei imagini în alte tipuri de artă.

Unul dintre tipurile de artă plastică în care imaginea este dată sub formă de desen este grafică , care este împărțit în mai multe tipuri: șevalet, carte, afiș, ziar și revistă, aplicate.

Elemente ale imaginii – acestea sunt linii, linii, pete din care sunt compuse imaginile.

Linia din figură - principal mediu pictural, care poate fi de altă natură. Copiii stăpânesc cel mult linia grafică ca unul dintre principalele mijloace de imagine primele etape... De-a lungul copilăriei preșcolare, în desenele copiilor predomină o singură linie de contur. Ar trebui să se acorde atenție îmbunătățirii abilităților de a desena linii simple și complexe (întrerupte, ondulate, combinate).

Culoare în desenele copiilor – un fenomen aparte. Colecția de culori, dotată cu un conținut specific, creează culoarea imaginii. La vârsta preșcolară mai mare, ideile despre culori sunt fixe. Copiii sunt familiarizați cu principiile de bază ale combinației armonioase de culori și nuanțe ale acestora. Culoarea apare în pictură ca mijloc principal de pictură.

Compoziţie considerată ca o modalitate de aranjare a obiectelor în spațiu. Exemplele de soluții de compoziție sunt variate. Fidelitatea soluției compoziționale este determinată de ideea, tema și intriga lucrării, i.e. depinde de sarcinile atribuite.

Tehnica în artă Este un set de metode și tehnici prin care se realizează o operă de artă.

Creion - o tijă de grafit într-un cadru, folosită pentru trasarea liniilor de diferite grosimi, folosită pentru umbrire și umbrire.

Cărbune - cărbune presat, bine folosit pentru schițele inițiale. Proprietatea sa principală este catifelată.

Pastel - creioane colorate moi. Poate fi folosit împreună cu creioanele, uneori cu acuarele, creează tonul de bază. Este posibilă utilizarea umedă.

Creioane cu ceară - așezați ușor pe hârtie aspră, dați un contur moale. Fundalul realizat cu creioane face desenul expresiv.

Acuarelă - vopsele cu apă. Proprietatea principală este transparența, aceasta trebuie luată în considerare atunci când se impune o culoare pe alta.

guașă - opace vopsele de acuarelă... Guașa are proprietăți bune de ascundere.

Uneori este util să oferi copiilor hârtie nu albă, ci colorată.

În procesul de desen, copiii își consolidează ideile despre lumea din jurul lor, aleg modalități de a descrie.

Desen din natură promovează dezvoltarea memoriei vizuale, ceea ce contribuie la nașterea percepției imaginative și a gândirii imaginative .

Desenând din memorie se reduce la memorarea voluntară trasaturi caracteristice obiectul și imaginea lor ulterioară.

Desen la vedere - Aceasta este reproducerea unui obiect într-o poziție arbitrară, bazată pe memorarea arbitrară a unui obiect care are o colorare emoțională.

Pictura decorativa este un tip de artă plastică. O sursă bogată pentru acest tip de imagine este arta populară diversă, în ornamentele căreia natură nativăși cultură națională... Scop principal arte decorative- aceasta este decorarea unei varietăți de obiecte. O caracteristică a poporului model decorativ este repetarea ritmică a anumitor elemente ale tabloului.

Activitate vizuală colectivă - un mijloc eficient de rezolvare a multor sarcini educaționale și didactice. Forma colectivă de organizare face posibilă formarea abilităților și abilităților de a lucra împreună, construirea comunicării, dezvoltă obiceiul de asistență reciprocă, creează baza pentru manifestarea și formarea motivelor valoroase din punct de vedere social. Activitatea picturală colectivă a copiilor, ca și alte tipuri de creativitate artistică a copiilor, ar trebui să fie strâns legată de joc. Utilizare metode de joc iar tehnicile din astfel de clase măresc eficienţa activităţilor artistice.

Tehnici de antrenament de joc , ca și alte tehnici pedagogice, au ca scop rezolvarea problemelor didactice și sunt asociate cu organizarea jocului în clasă. Unul dintre semnele unei tehnici de joc este o problemă de joc. Sarcina jocului este definirea scopului acțiunilor de joc viitoare. Folosind cu pricepere truc de joc, puteți crește numărul sarcini de joc, dezvoltați un concept de intriga și joc. Este important ca și copiii să fie activi atunci când desfășoară activități de joacă. Acest lucru le dezvoltă creativitatea.

Clase combinate asupra activității vizuale face posibilă demonstrarea stăpânirii diferitelor metode de imagine, a unei varietăți de materiale utilizate. Astfel de activități nu numai că îmbogățesc experiența preșcolarului, ci afectează în mod direct dezvoltarea vorbirii acestuia. Iar capacitatea de a combina este baza creativității.

Copiii nu se dezvoltă în același mod, prin urmare, indicatorii de natură creativă apar mai devreme la copiii cu mai mult nivel inalt memorie, vorbire, imaginație, abilități practice, percepție imaginativă, independență.

Activitatea creatoare a omului este cea care face din el o ființă, înfruntând viitorul, creându-l și modificând prezentul. În acest sens, tot ceea ce ne înconjoară, cu excepția lumii naturale, este un produs al imaginației și creativității umane.

Includerea vorbirii în procesele cognitive (percepție, reprezentare, imaginație etc.), fără de care activitatea vizuală nu se poate dezvolta, are un efect pozitiv asupra dezvoltării personalității copilului.

Discursul (a profesorului și a copilului) organizează și activează gândirea elevului, îl ajută să stabilească legături semantice între părți din materialul perceput și să determine ordinea acțiunilor necesare. În plus, vorbirea servește ca un stimul suplimentar pentru activitate. În același timp, servește ca mijloc de depășire a tendinței spre formarea deprinderilor stereotipe, stereotipe, sedentare.

Vorbirea contribuie la formarea abilităților și abilităților grafice. La rândul lor, orele de desen bine organizate sunt un mijloc puternic de dezvoltare a vorbirii elevilor.

Dezvoltarea vorbirii copiilor în procesul activității vizuale se realizează în mai multe direcții: în primul rând, vocabularul școlarilor este îmbogățit cu termeni care sunt utilizați inițial de ei, de regulă, în lecțiile de desen, apoi intră treptat în vocabularul activ. ; în al doilea rând, se realizează formarea și dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare; în al treilea rând, se îmbunătățește funcția de reglementare a vorbirii, care conține un mare potențial de influență pozitivă asupra corectării și dezvoltării activității intenționate a elevilor.

În lecțiile de desen, elevii formează concepte care sunt asociate cu procesul de imagine („model”, „linie”, „dungă”, „contur”, „simetrie”, etc.), există o acumulare activă de cuvinte care caracterizează trăsăturile ale subiectului sau părților sale („mare”, „lung”, „dreptunghiular”, „albastru”, etc.), acțiuni („ține”, „împărți”, „conecta”, „vopsește”, etc.), spațiale relații („La mijloc”, „sus”, „stânga”, „mai aproape”, etc.).

Pe lângă cuvintele specifice care denotă numele de obiecte, semne, acțiuni, relații spațiale, școlarii învață și concepte precum „formă”, „mărime”, „culoare”, „locație” etc.

O examinare cuprinzătoare a obiectelor imaginii, familiarizarea cu formele geometrice de bază și cu trăsăturile lor caracteristice îi ajută pe elevi să asimileze rapid și mai bine desemnările verbale ale acestor forme.

Munca de îmbogățire a vocabularului școlarilor retardați mintal în timpul orelor de desen este extrem de necesară, având în vedere că vocabularul pe care aceștia îl posedă este prea sărac. Elevii din clasele primare ale unei școli speciale le lipsesc complet multe concepte. Copiii nu cunosc numele unor obiecte, în ciuda faptului că sunt familiarizați cu ele. Elevii au un vocabular și mai mic pentru a caracteriza atributele unui obiect. Ei folosesc o gamă foarte limitată de cuvinte pentru a desemna o acțiune.

Stăpânirea vorbirii este extrem de importantă pentru percepția și înțelegerea semnificativă a mediului. Procesul de vizualizare a obiectului imaginii se desfășoară în unitate cu gândirea și vorbirea. S-a dovedit experimental că includerea vorbirii în actul de percepție contribuie la cursul ei mai activ. La rândul său, vorbirea elevilor, contribuind la o percepție mai perfectă, îmbunătățește semnificativ calitatea reprezentărilor, împiedică asimilarea acestora și oferă o imagine grafică corectă, exactă.

Mulți cercetători ai activității vizuale a copiilor notează efectul benefic al vorbirii asupra procesului de desen. Capacitatea de a raționa corect în timpul lucrului la un desen îmbunătățește activitatea elevilor, le crește atenția, oferă un control mai bun asupra mișcărilor mâinii, face acțiunile picturale mai utile.

„Includerea vorbirii poate rearanja în mod semnificativ cursul procesului de imagine: copilul începe să-și analizeze propriul desen, începe să înțeleagă că s-a descurcat bine, asupra căruia trebuie continuată mai multă muncă.

Cuvântul ajută la înțelegerea procesului imaginii - în procesul de creare a unui desen, copilul realizează și dezvăluie proprietățile obiectelor reprezentate ”, scrie EI Ignatiev.

Între timp, după cum arată observațiile, activitatea de vorbire a elevilor unei școli speciale la lecțiile de desen este foarte scăzută. Profesorul nu folosește întotdeauna capacitățile verbale ale școlarilor. Adesea el caută să analizeze natura sau să eșantioneze el însuși. În lecții, tehnici metodologice precum descrierea verbală a structurii obiectului reprezentat și ordinea acțiunilor efectuate nu sunt aplicate suficient. Problemele de amplasare compozițională a unui desen sunt rareori discutate. Rapoartele elevilor cu privire la munca pe care au făcut-o nu sunt bine organizate.

Constatând importanța deosebită a activității de vorbire a școlarilor în studiul unui obiect, este necesar să subliniem că aceștia au nevoie de stimulente suplimentare. La etapa inițială a examinării subiectului, motive de tipul: „Uită-te mai atent! Ce se mai poate spune? Mai departe!" etc. Cu toate acestea, oportunitatea utilizării lor este prea scurtă. Pentru a verbaliza semnele unui obiect necesare desenului este necesar să se organizeze mai precis percepțiile elevului. În același timp, trebuie să îi fie puse sarcini clare. I. M. Soloviev subliniază că copiii cu retard mintal trebuie învățați să raționeze în timp ce privesc obiectul. Această lucrare, în convingerea sa, ar trebui să fie efectuată cu fiecare demonstrație de ajutoare vizuale, ar trebui să pătrundă în toate lecțiile legate de examinarea obiectelor.

Cu ajutorul vorbirii, activitatea mentală a copilului ar trebui să fie îndreptată către astfel de caracteristici ale obiectului, cum ar fi forma, designul, proporțiile, aranjarea reciprocă a elementelor, culoarea etc.

Desemnarea verbală a semnelor, la rândul său, solicită elevilor să actualizeze termenii corespunzători. În acest sens, VG Petrova scrie: „Dacă la momentul potrivit nu sunt la dispoziția copilului și îi sunt comunicați, atunci într-o astfel de situație acești termeni sunt amintiți mai bine decât în multe alte condiții, întrucât elevul nu doar auzi un cuvânt nou, dar îl recunoaște în momentul în care are nevoie de el, simte nevoia să-l folosească.”

În cuvintele lui G. M. Dulnev, este „metodologic avantajos” să cronometreze desemnările verbale, instrucțiunile, recomandările la momentul implementării acțiunilor practice corespunzătoare. În acest caz, vorbim de lecții muncă manuală... Cu toate acestea, desenul este atât de asemănător cu această activitate încât principiile influenta pedagogica prin vorbire sunt de fapt egali.

Elevii școlii corecționale, într-o măsură mult mai mare decât elevii școlii de masă, au nevoie de explicații detaliate de la profesor în procesul de percepție și reprezentare.

Experimentele noastre au arătat că un copil cu retard mintal nu poate acționa în deplină concordanță cu instrucțiunea dacă aceasta este formulată chiar în vedere generala, de exemplu: „Uită-te cu atenție la obiect și desenează-l”. O astfel de indicație nu fixează atenția copiilor asupra particularităților obiectului perceput, nu subliniază importanța detaliilor caracteristice care trebuie luate în considerare în imagine. Chiar și desenul pe tablă făcut de profesor de la început până la sfârșit chiar înainte muncă independentă elevii nu oferă o înțelegere completă a structurii obiectului. De aici și greșelile care apar inevitabil în desenele copiilor.

Iată câteva dintre datele pe care le-am obținut atunci când studiem rolul explicațiilor verbale pentru elevii unei școli speciale în procesul de desen din natură.

Obiectul imaginii era un turn format din blocuri de construcție. Au fost oferite sarcini elevilor din clasa a II-a de masă și școli speciale (două grupe din fiecare).

După ce s-a familiarizat cu subiectul, experimentatorul a demonstrat elevilor din prima grupă ordinea desenării pe tablă a unui desen. Cu toate acestea, nu a dat nicio explicație sau instrucțiuni. În al doilea grup, arătarea progresului secvenţial al imaginii a fost însoţită de explicaţii detaliate. Copiilor li s-au oferit recomandări detaliate cu privire la construcția desenului. Experimentatorul a observat că baza turnului este formată din trei cuburi, că există un cub roșu în mijloc și cub verzi în stânga și în dreapta acestuia. Apoi le-a dat copiilor explicații despre desen: „Mai întâi trebuie să desenați un cub roșu, să puneți galben pe el și albastru pe galben. După aceea, ar trebui să desenați o bară galbenă îngustă și apoi un acoperiș triunghiular verde. Triunghiul acoperișului este mare, iar marginile sale ies dincolo de perete.”

Desenele elevilor din grupa a doua s-au dovedit a fi mult mai bune decât desenele elevilor din prima grupă.

Doar 33% dintre elevii din prima grupă de la școala specială au îndeplinit cu succes sarcina. Restul au făcut niște greșeli. În a doua grupă, 80% dintre elevi au finalizat cu succes sarcina. Elevii din prima și a doua grupă de la școala de masă au făcut față sarcinii, respectiv, în 87, respectiv 100% din cazuri.

Datele obținute indică faptul că majoritatea școlarilor retardați mintal nu pot înțelege în mod independent structura obiectului și nu stăpânesc procedura de desen. Au nevoie de instrucțiuni detaliate care să stabilească interconectarea componentelor, subliniind caracteristici individuale detaliile și obiectul în ansamblu. Dacă o astfel de muncă nu este efectuată, atunci elevii percep ordinea de construire a imaginii într-o manieră nediferențiată. Acționând fără a ține cont de unicitatea naturii, ei comit numeroase greșeli grafice.

Trebuie remarcată în special productivitatea scăzută a utilizării izolate a cuvântului în procesul de predare a desenului la școlari mai mici. Cuvântul trebuie corelat cu un anumit obiect (desen) sau cu elementele acestuia. În plus, trebuie susținută de o acțiune specifică (afișare, gest).

Este important să învățați copiii capacitatea de a desemna un obiect și detaliile acestuia cu un cuvânt, să vorbească despre munca lor, să comenteze activitățile lor. Toate acestea contribuie la dezvoltarea vorbirii și la o asimilare mai conștientă a secvenței desenului.

Constatând că vorbirea profesorului joacă rolul de regulator al activității vizuale a elevilor, nu se poate să nu menționăm acele cazuri când se poate dovedi a fi un fel de frână pe calea depășirii dificultăților apărute la copii.

V literatura pedagogică s-a subliniat în mod repetat că vorbirea profesorului trebuie să fie corectă, accesibilă, exactă, expresivă, moderată. Această din urmă cerință este adesea încălcată, mai ales în clasele inferioare. Căutând explicații detaliate, profesorul devine involuntar verbos. Un astfel de „flux de vorbire” dezorganizează activitățile școlarilor, le distrage atenția și reduce intenția deja slabă în muncă. Explicațiile verbale pe termen lung provoacă inhibare protectoare la elevi, drept urmare aceștia încetează să-l asculte pe profesor, încep să se angajeze în chestiuni străine.

Pentru a preveni pasivitatea copiilor în timpul analizei obiectului imagine, ei înșiși trebuie să fie implicați activ în acest proces. Întrebările corect selectate și puse îi încurajează pe elevi să evidențieze în mod sistematic trăsăturile subiectului și să planifice lucrările viitoare.

Diferite tehnici pot fi folosite ca mijloace pedagogice de intensificare a activității de vorbire a școlarilor în procesul activității vizuale. Acestea includ: încurajarea copilului să recite o poezie sau o ghicitoare pentru a crea relație emoțională la desen; analiza obiectului imagine (determinarea caracteristicilor principale, descrierea structurii); încurajarea elevilor să numească și caracteristici verbale ale proprietăților obiectelor incluse în desenul tematic; stabilirea succesiunii de lucru pe desen (planificare); rezolvarea problemelor de natură compozițională; compararea desenului cu natura (eșantionul) și elementele de imagine între ele în procesul de finalizare a sarcinii; analiza rezultatelor activității vizuale la sfârșitul fiecărei lecții; discuție și selecție de desene pentru o expoziție de clasă sau școală etc.

Combinația rațională a discursului călăuzitor al profesorului și a elevilor înșiși face posibilă utilizarea orelor de desen ca o sursă puternică pentru dezvoltarea activității cognitive a școlarilor retardați mintal.