Le développement de la parole au moyen de l'activité visuelle. Activité visuelle dans le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire. La valeur de la parole d'un enfant dans l'activité visuelle

25.04.2019

Usage activité visuelle dans le but de développer la parole était extrêmement rare. Parallèlement, toute activité, y compris visuelle, est favorable au développement de la parole. Il reflète et approfondit les idées des enfants sur les objets environnants, favorise la manifestation de l'activité mentale et de la parole.

Dans la classe d'activité visuelle, les enfants peuvent être initiés à de nouveaux mots, apprendre à comprendre, à distinguer et, enfin, à utiliser des mots désignant les signes extérieurs des objets et des signes d'actions. Méthodes d'enseignement de l'art et du design. Éd. N.P. Sakulina et T.S. Komarova. / M : réédité. 2013 pages 116-117

Pour qu'un mot-nom devienne un mot-concept, il est nécessaire de développer un grand nombre de connexions conditionnelles différentes, y compris motrices. Tous les types d'activité visuelle y contribuent. Une variété de matériel visuel, qui change périodiquement, aide à clarifier la compréhension des noms d'objets, des actions de signes, l'enfant apprend à écouter attentivement une courte phrase d'un adulte, à comprendre le sens d'énoncés progressivement compliqués, de nouveaux mots , clarifie leurs nuances lexicales, phonétiques, grammaticales. Le mot aide l'enfant à comprendre tous les aspects de l'activité visuelle, à comprendre les processus de l'image.

Dans l'activité productive, le développement de la perception et de la conscience de la parole par les enfants se produit beaucoup plus rapidement, car la parole acquiert une orientation vraiment pratique et revêt une grande importance pour la mise en œuvre de l'une ou l'autre activité proposée. Différents types d'activité productive sont favorables au développement de la parole et au fait que lors de la mise en œuvre, il est facile de créer des situations problématiques qui contribuent à l'apparition d'une activité de parole. Situations problématiques formera la direction communicative de la parole.

Un certain ensemble de phrases, de mots, prononcés par des adultes dans toutes sortes de combinaisons vocales, rend le mot mobile, mobile. Son aspect structurel est en cours de spécification. Le mot entre fermement d'abord dans le vocabulaire passif, puis dans le vocabulaire actif de l'enfant dans toute la variété de ses formes. Pour cela, en classe, il est nécessaire d'utiliser au quotidien tout le matériel visuel : pour verbaliser les actions démontrées, les équipements, leurs signes et leur finalité. Pour que les enfants comprennent mieux le nom du matériel, il est important de créer progressivement tout au long de l'année des conditions permettant l'accomplissement indépendant et réalisable des instructions de l'enseignant et de l'orthophoniste, avant et après les cours. Les enfants semblent jouer avec ce matériau. Le retirer de la table ou le disposer, effectuer diverses actions.

Dans la classe d'activités visuelles, vous pouvez développer avec succès des compétences en communication. Le développement de la communication verbale passe par la préparation progressive d'expressions de plus en plus complexes types de discours pour leur accumulation par les enfants et leur utilisation dans la parole active au fur et à mesure de leur assimilation. La réponse à une question en un mot ou une combinaison est remplacée par la construction d'une phrase de différentes structures : une phrase simple peu commune, une phrase répandue ; de complexe - une phrase complexe. Il prévoit la construction de diverses structures qui répondent à la nature de la communication : phrases incitatives, narratives, interrogatives et exclamatives.

Comme en classe, l'activité visuelle, dans le processus de conception, des tâches correctionnelles spéciales pour le développement de la parole des enfants sont résolues, le vocabulaire est enrichi et amélioré Parlant, l'apparition d'un discours cohérent se prépare, etc. Grigorieva G. G. Développement de l'enfant d'âge préscolaire dans les arts visuels. / G.G. Grigorieva M : 2010. p.84

Au cours du processus de construction, les enfants reçoivent pratiquement des idées concrètes sur les différentes formes et tailles volumétriques des objets; apprendre à comprendre les mots désignant une position dans l'espace : en haut, en bas, en arrière, à gauche, à droite ; apprendre à comprendre et à suivre correctement les instructions verbales : mettre, placer, emporter, démonter, apporter.

Dans la classe d'activité visuelle et de design, il est nécessaire de créer une atmosphère de bonne volonté et de compréhension mutuelle. De telles conditions contribuent à l'établissement d'un contact étroit entre un adulte et un enfant, incitent l'enfant à désirer communiquer par la parole.

En commençant par le groupe plus âgé, il faut apprendre aux enfants à analyser leur travail et celui de leurs camarades.

Il est nécessaire d'inviter les enfants à comparer le dessin avec ce qui doit être représenté, pour les amener à évaluer comment cela est fait. Les enfants apprennent à comprendre que le dessin est évalué en fonction de la tâche à accomplir. Tout d'abord, vous devez attirer l'attention sur côtés positifs, pour apprendre à marquer ce qui a été bien fait (la couleur a été choisie, la forme, la taille, etc. ont été transférées), puis à signaler les erreurs (par exemple, une fleur de la taille d'un arbre, etc.). Il est important que les enfants remarquent les aspects expressifs de leurs dessins et des dessins de leurs pairs, comprennent l'intention du travail de leurs pairs et parlent du leur.

Ainsi, l'activité picturale agit comme un moyen figuratif spécifique de connaître la réalité, il est donc d'une grande importance pour développement mental enfants. À son tour, l'éducation mentale d'un enfant est étroitement liée au développement de la parole.

"Développement de la parole en classe pour les beaux-arts"

L'activité visuelle est l'une des plus intéressantes pour les enfants d'âge préscolaire. Il agit comme un moyen spécifique de connaître l'activité, par conséquent, il est d'une grande importance pour le développement mental des enfants.

À son tour, l'éducation mentale d'un enfant est étroitement liée au développement de la parole.

Dans les cours d'art, les enfants peuvent être initiés à de nouveaux mots, apprendre à comprendre, à distinguer et, enfin, à utiliser des mots dans un discours actif.

L'enfant peut se familiariser avec les noms des objets, les actions qu'il n'effectue pas avec les objets, distinguer et utiliser des mots désignant les signes extérieurs des objets et les signes des actions.

La première étape pour développer la compréhension de la parole dans la classe d'activité visuelle est l'assimilation de la fonction nominative du mot : tout ce qui entoure l'enfant, tout ce qu'il fait et comment il le fait, reçoit un nom. Pour qu'un mot - un nom devienne un mot - un concept, il est nécessaire de développer un grand nombre de liaisons conditionnelles différentes, y compris motrices.

Une variété de matériel (visuel), qui change périodiquement, aide à clarifier la compréhension des noms d'objets.

Le mot aide l'enfant dans la connaissance de tous les aspects de l'activité visuelle, la compréhension des processus de l'image.

Un enfant en activité productive s'appuie simultanément sur plusieurs analyseurs (vision, audition, perception tactile), ce qui a également un effet positif sur le développement de la parole. L'activité productive est favorable au développement de la parole, principalement par le fait que l'enfant lui-même agit directement avec les objets.

Dans l'activité visuelle, cela se produit naturellement, car l'enfant lui-même effectue diverses actions. Par exemple : j'ai pris un crayon, pressé un chiffon, tracé une ligne, tracé une boule. Avec une formation spéciale, les enfants apprennent bien une certaine chaîne d'actions séquentielles; typique des activités visuelles. Cela contribue au développement de la parole - à la compréhension et à la mise en œuvre correctes d'instructions telles que: "Dessinez un chemin, une balle". C'est dans ces classes que les enfants apprennent bien l'enchaînement des actions et la relation de cause à effet des différentes actions et phénomènes : « La brosse est sale. Ma brosse sale. La brosse est devenue propre."

Les actions des enfants dans les beaux-arts et action constructive devenir plus parfait, significatif, déterminé, rythmé, régulé.

Exécutant des mouvements répétitifs en dessin (traits, traits, traits), les enfants aiment les accompagner d'une parole au rythme des mouvements de la main : haut - haut - ("traces"), goutte - goutte - ("Il pleut") : ils font revivre leur travail achevé. Cela devrait également être utilisé pour le développement différents côtés discours.

L'activité visuelle et la conception nous permettent de résoudre des tâches correctionnelles et éducatives: évoquer des qualités positives telles que l'indépendance et la détermination dans l'exécution du travail, la persévérance et la persévérance, la capacité de terminer le travail, la précision.

Évaluation positive, éloge, approbation encouragent davantage action positive... Dans les cours sur l'activité visuelle et la conception, des tâches spéciales pour le développement de la parole des enfants sont résolues, le vocabulaire est enrichi, le discours familier est amélioré, l'apparence d'un discours cohérent est préparée.

Bonne chance à vous et vos enfants !

Travail d'auto-éducation

"Développement de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen d'activités visuelles"

Complété par: éducateur de la catégorie de qualification la plus élevée

Maksimova Natalia Alekseevna

Moscou, 2016

introduction
Chapitre I. Analyse théorique des approches pour résoudre le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés
1.1.	Le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés dans le développement général de l'enfant
1.2.	Caractéristiques du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés
1.3.	Moyens pour le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés
1.4.	Expérience dans le développement de la parole des enfants au moyen d'activités visuelles
Chapitre 2. Travaux expérimentaux sur le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen de l'activité visuelle
2.1.	Diagnostics de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés
2.2.	Développement et test de conditions pédagogiques pour le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen d'activités visuelles
2.3.	Dynamique du développement de la parole chez les enfants plus âgés dans le processus d'activité visuelle
Conclusion Bibliographie Application

Introduction.

L'urgence du problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire est associée à une augmentation du nombre d'enfants atteints de sous-développement général discours et la nécessité de rechercher des orientations, des méthodes et des moyens de travail correctionnel.

Recherches menées par des psychologues (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev), des enseignants (K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, E.A.Flerina, F.A.ov. V. Vinograd

Les recherches de V.I. Loginova, N.P.Savelyeva, Yu.S. Lyakhovskaya, A.N.Bogatyreva, V.V.Gerbova, A.P. Ivanenko, V.I. , G. N. Bavykina, E. M. Strunina, N. P. Ivanova, A. A. Smagi et autres.

Le développement des aspects morphologiques et syntaxiques de la parole a été étudié par F.A. Sokhin, A.A. Zakharova, V.I. Yadeshko, M.S. Federavičienė et d'autres.

Les études de G. M. Lyamina, M. M. Alekseeva, A. I. Maksakov et d'autres sont consacrées à l'assimilation du système sonore de la langue maternelle. Lisina nous oriente vers le rôle du facteur communicatif dans le développement des enfants d'âge préscolaire, dans lequel un certain nombre d'aspects qui affectent la formation de la parole ont été identifiés.

Dans le même temps, aujourd'hui en pédagogie, la recherche de moyens efficaces pour le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire se poursuit. L'un de ces moyens peut être considéré comme l'approche de l'E.I. Ignatieva, T.S. Komarova, N.P. Sakulina, S.A. Mironova et d'autres, qui dans leurs recherches sur le problème création artistique montrent la relation entre l'activité visuelle et le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. Dans la classe sur l'activité visuelle, des conditions favorables sont créées pour le développement de la parole des enfants, la mise en œuvre d'une communication vocale libre et naturelle sur l'activité et son résultat. Le dessin, la modélisation, l'application peuvent aider à résoudre divers problèmes du développement de la parole des enfants: l'accumulation et l'enrichissement de leur vocabulaire, le développement d'un discours cohérent, une prononciation correcte, la capacité de décrire ce qu'ils voient, de parler de l'image créée.

Par conséquent, notre recherche sur le thème : « Le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire au moyen de l'activité » a but:

développer un algorithme pour les activités de l'éducateursur le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen de l'activité visuelle.

Objectifs de recherche:

1. Familiarisez-vous avec la littérature psychologique et pédagogique sur ce sujet.

2. Identification des problèmes de développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

3. Développer un algorithme pour les activités de l'enseignant afin de développer le discours des enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen d'activités visuelles.

Objet d'étude: discours d'enfants plus âgés d'âge préscolaire.

Sujet d'étude: développement de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés par des moyens visuels.

Hypothèse de recherche:le développement de la parole des enfants au moyen de l'activité visuelle est possible si:

Tenir compte des intérêts des enfants dans les activités productives ;

Focus sur le développement de la motricité fine des mains;

Au cours de la leçon, organisez la communication des enfants sur le thème de la leçon.

Structure de travail.L'ouvrage se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, d'une bibliographie, d'une annexe - 7.

Chapitre I. Développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés

Le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés

dans le développement général de l'enfant.

Nous trouvons une attention au problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire dans les travaux de l'éducateur humaniste tchèque Jan Amos Komensky (1592-1672), qui a proposé d'utiliser des histoires artistiques, des fables et des contes d'animaux comme moyen de développer la parole dans le travail avec les enfants. . Le développement de la parole, à son avis, commence par une dénomination claire et correcte des objets: vous devez enseigner les choses elles-mêmes, et non les mots qui les dénotent.

Proche des travaux de Ya.A. Comensky sur le contenu de la formation et les recommandations méthodologiques sont l'œuvre du professeur suisse Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). En enseignant la parole, il a établi la séquence suivante : la cognition apparence articles, son caractéristiques distinctives sur la base de la perception, la sélection d'un certain nombre de mots pour caractériser le sujet, la classification des mots et des objets, la compilation et la distribution de phrases, l'explication du sens des mots, la compilation de textes cohérents. Les exercices développés par Pestalozzi développaient simultanément des capacités cognitives.

La continuation des idées pédagogiques progressistes était le système d'enseignement de la langue maternelle, développé par l'éminent professeur de russe Konstantin Dmitrievich Ushinsky. Dans l'enseignement initial des enfants à la langue maternelle, K.D. Ushinsky a vu trois buts. Le premier est de développer le don de la parole, c'est-à-dire la capacité d'exprimer ses pensées. Pour cela, la clarté de l'enseignement, le recours à des images précises perçues par l'enfant (phénomènes naturels, images) est important. Le deuxième objectif est d'apprendre à l'enfant à revêtir ses pensées de la meilleure forme possible. Les exemples idéaux de cette forme sont les œuvres d'art, à la fois folkloriques et d'auteur. K.D. Ushinsky a clairement défini les exigences pour la sélection d'œuvres pour enfants : idées positives, talent artistique, accessibilité du contenu. Il fut le premier à développer un système lecture pour enfants... Le grand professeur a inclus des contes populaires, des énigmes, des blagues, des proverbes, des œuvres d'écrivains russes et les siens dans le cercle de lecture des enfants. Le troisième objectif est l'assimilation pratique de la grammaire, préalablement à son étude en tant que science. Une variété d'exercices peut servir à cet effet - proposer des phrases avec un mot donné, choisir des mots sous la bonne forme, etc. Les trois objectifs doivent être poursuivis simultanément.

Un disciple immédiat et disciple de K.D. Ushinsky était E.N. Vodovozova (1844-1923) - un écrivain et enseignant pour enfants bien connu à cette époque. A la suite de son professeur E.N. Vodovozova estimait que l'éducation devait être dispensée sur discours folklorique, art folklorique. Elle considérait le développement de la parole et de la pensée en lien étroit avec l'accumulation d'expériences sensorielles. Dans son ouvrage "Le développement mental des enfants de la première apparition de la conscience à 8 ans", E.N. Vodovozova a décrit le programme pour le développement du langage natif chez les enfants et la méthodologie d'utilisation du folklore russe.

Les activités de E.I. Tikheeva (1867-1944), une personnalité publique bien connue dans le domaine de l'éducation préscolaire, ont eu une influence considérable sur le contenu et les méthodes de travail sur le développement de la parole des enfants. Développement de la parole, enseignement de la langue maternelle E.I. Tikheeva considéré en rapport avec le développement de la personnalité. « La capacité à articuler la parole est l’une des plus importantes et manifestations caractéristiques personnalité humaine. Le développement de la parole contribue au développement de la personnalité dans son ensemble, et tout aspect du développement de la personnalité contribue au développement du langage. » Par conséquent, à son avis, le développement systématique de la parole devrait être à la base de tout le système d'éducation en Jardin d'enfants.

Une influence significative sur la méthodologie du développement de la parole a été faite par le docteur en sciences pédagogiques, professeur, chef. Département de pédagogie préscolaire, MPGI eux. DANS ET. Lénine E.A.Flerina (1889-1952). Les pensées d'E.A. Fleerina sur l'enseignement aux enfants discours dialogique... Sans diminuer le rôle du monologue, elle a souligné que la vie est imprégnée d'interactions dialogiques entre l'enseignant et les enfants, les enfants entre eux. Basé sur des recherches à long terme et expérience en enseignement, E.A. Fleerina a souligné le rôle d'une atmosphère détendue dans la communication, le besoin de conversations spéciales avec les enfants, et a proposé sa propre classification et méthode de conversation.

O. I. Solovyova a traité du problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. A la tête pendant de nombreuses années du Bureau central scientifique et méthodologique pour l'éducation préscolaire du ministère de l'Éducation, Olga Ivanovna a beaucoup fait pour améliorer le travail des jardins d'enfants sur le développement de la parole, et plus tard, en 1956, a préparé le premier Didacticiel selon la méthodologie pour les écoles pédagogiques préscolaires, qui met en évidence le développement de tous les aspects de la parole des enfants d'âge préscolaire.

Le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire a été étudié par A.P. Usova, L.A. Penievskaya, A.M. Borodich, R.I. Joukovskaïa, V.I. Loginova, F.A. Sokhine.

Le problème du développement de la parole des enfants a également été étudié dans le secteur de l'éducation préscolaire des instituts de recherche des écoles de la RSFSR sous la direction de G.M. Lyamine. psychologique et recherche pédagogique est devenu la base de l'élaboration de normes d'élocution pour les enfants de différentes les groupes d'âge... Des études psychologiques et pédagogiques du discours des enfants sont menées dans trois directions (selon la classification de F.A. Sokhin):

1) structurel - les problèmes de formation des différents niveaux structurels du système linguistique sont étudiés : phonétique, lexical et grammatical ;

2) fonctionnel - le problème de la formation des compétences linguistiques dans la fonction de communication est étudié;

3) cognitif - le problème de la formation d'une conscience élémentaire des phénomènes du langage et de la parole est à l'étude.

De nombreuses études de G.A. Kashe, T. B. Filichev, V. V. Tsvyntarniy et d'autres ont montré la dépendance du développement de la parole sur le degré de formation de mouvements fins de la main. L'immaturité dans le développement des fonctions motrices se manifeste par une raideur, une gêne dans les mouvements des doigts et des mains; les mouvements ne sont pas suffisamment clairs et coordonnés. Ceci est particulièrement visible dans des activités telles que le travail manuel, le dessin, la sculpture, le travail avec de petits détails (mosaïque, constructeur, puzzles), ainsi que lors de l'exécution d'actions de manipulation ménagères: laçage, nouage d'arcs, tissage de tresses, boutons de fixation, crochets, slips et etc.

Dirigé par M.M. Koltsova, L.F. Les études et les observations de Fomina ont montré que le degré de développement des mouvements des doigts coïncide avec le degré de développement de la parole chez les enfants. Pour déterminer le niveau de développement de la parole chez les enfants des premières années de la vie, nous avons mené l'expérience suivante : ils ont demandé à l'enfant de montrer un doigt, deux, trois (« fais comme ça », ils ont montré comment faire). Les enfants qui peuvent répéter des mouvements de doigts isolés parlent bien. A l'inverse, chez les enfants mal parlants, les doigts sont soit tendus et ne plient que tous ensemble, soit, au contraire, sont lents, ouatés et ne font pas de mouvements séparés. Ainsi, jusqu'à ce que les mouvements des doigts deviennent libres, il n'est pas possible d'obtenir le développement de la parole chez les enfants.

1.2 Caractéristiques du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Au cours de son développement, la parole des enfants est étroitement liée à la nature de leurs activités et de leur communication. Le développement de la parole va dans plusieurs directions : son utilisation pratique dans la communication avec les autres s'améliore, en même temps, la parole devient la base de la restructuration des processus mentaux, un instrument de la pensée.

À la fin de l'âge préscolaire, dans certaines conditions d'éducation, l'enfant commence non seulement à utiliser la parole, mais aussi à prendre conscience de sa structure, qui a indispensable pour la maîtrise ultérieure de l'alphabétisation.

Selon V.S. Mukhina et L.A. Wenger, les enfants d'âge préscolaire plus âgés, lorsqu'ils essaient de dire quelque chose, une structure de discours typique de leur âge apparaît : l'enfant introduit d'abord un pronom (« elle », « il »), puis, comme s'il ressentait l'ambiguïté de sa présentation, explique le pronom avec un nom : « elle (la fille) est allée », « elle (la vache) a encorné », « il (le loup) a attaqué », « il (la balle) a roulé », etc. Il s'agit d'une étape essentielle dans le développement de la parole d'un enfant. Le mode de présentation situationnel est en quelque sorte interrompu par des explications orientées vers l'interlocuteur. À ce stade du développement du discours, les questions sur le contenu de l'histoire suscitent le désir de répondre de manière plus détaillée et compréhensible. Sur cette base, surgissent les fonctions intellectuelles de la parole, qui s'expriment dans un "monologue interne", dans lequel il y a, pour ainsi dire, une conversation avec soi-même.

Z.M. Istomina pense que le discours situationnel des enfants d'âge préscolaire plus âgés est sensiblement réduit. Ceci se traduit, d'une part, par une diminution du nombre de particules indicatrices et d'adverbes de lieu qui ont remplacé d'autres parties du discours, d'autre part, par une diminution du rôle des gestes picturaux dans la narration. Le schéma verbal a une influence décisive sur la formation de formes cohérentes de discours et sur l'élimination des moments situationnels dans celui-ci. Mais le recours à un modèle visuel renforce les moments situationnels dans le discours des enfants, réduit les éléments de cohérence et augmente les moments d'expressivité.

Selon A.M. Leushina, à mesure que le cercle de communication s'élargit et que les intérêts cognitifs grandissent, l'enfant maîtrise le discours contextuel. Cela témoigne de l'importance primordiale de la maîtrise des formes grammaticales de la langue maternelle. Cette forme de parole se caractérise par le fait que son contenu se révèle dans le contexte lui-même et devient ainsi compréhensible pour l'auditeur, qu'il considère telle ou telle situation. L'enfant maîtrise le discours contextuel sous l'influence d'un apprentissage systématique. Dans les classes de maternelle, les enfants doivent présenter un contenu plus abstrait que dans le discours situationnel, ils ont besoin de nouveaux moyens et formes de discours que les enfants adoptent à partir du discours des adultes. Un enfant d'âge préscolaire ne fait que les tout premiers pas dans cette direction. La poursuite du développement discours cohérent se produit à l'âge scolaire. Au fil du temps, l'enfant commence à utiliser de plus en plus complètement et au point d'utiliser soit le discours situationnel, soit le discours contextuel, selon les conditions et la nature de la communication.

Pas moins condition importante pour la formation d'un discours cohérent d'un enfant d'âge préscolaire, l'acquisition du langage est un moyen de communication. Selon D.B. Elkonin, communication en âge préscolaire est immédiat. Le discours conversationnel contient suffisamment d'opportunités pour la formation d'un discours cohérent, constitué non pas de phrases séparées et sans rapport, mais représentant une déclaration cohérente - une histoire, un message, etc. À un âge préscolaire plus avancé, l'enfant a besoin d'expliquer à son pair le contenu du jeu à venir, l'appareil du jouet et bien plus encore. Au cours du développement de la parole familière, il y a une diminution des moments situationnels dans la parole et une transition vers la compréhension basée sur les moyens linguistiques réels. Ainsi, le discours explicatif commence à se développer.

UN M. Leushina pense que le développement d'un discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le processus de développement du discours des enfants d'âge préscolaire. Au cours du développement de l'enfant, les formes d'un discours cohérent se réorganisent. Le passage au discours contextuel est étroitement lié à l'acquisition du vocabulaire et structure grammaticale Langue.

Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, le discours cohérent atteint un niveau assez élevé. L'enfant répond aux questions par des réponses suffisamment précises, courtes ou détaillées (si nécessaire). La capacité d'évaluer les déclarations et les réponses des pairs se développe, de les compléter ou de les corriger. Au cours de la sixième année de vie, un enfant peut composer de manière assez cohérente et claire des histoires descriptives ou narratives sur le sujet qui lui est proposé. Cependant, les enfants sont toujours plus susceptibles d'avoir besoin d'un modèle parental antérieur. La capacité de transmettre dans l'histoire leur attitude émotionnelle envers les objets ou phénomènes décrits n'est pas suffisamment développée pour eux.

Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, le développement de la parole atteint un niveau élevé. Un vocabulaire important est accumulé, la proportion de phrases simples communes et complexes augmente. Les enfants développent une attitude critique envers les erreurs grammaticales, la capacité de contrôler leur discours.

Selon D.B. Elkonin, la croissance du vocabulaire, ainsi que l'assimilation de la structure grammaticale, dépendent des conditions de vie et d'éducation. Les variations individuelles sont ici plus importantes que dans tout autre domaine du développement mental :

dans les recherches de V. Stern, les enfants de cinq ans ont un vocabulaire de 2200, et les enfants de six ans ont 2500-3000 mots.
dans la recherche de Smith, les enfants de cinq ans ont 2072 mots, une augmentation des mots - 202, les enfants de cinq à six ans - 2289 avec un gain de mots de 217, les enfants de six ans - 2589 avec un gain de mots de 273.

Le vocabulaire n'est qu'un matériau de construction, qui seule avec une combinaison de mots dans une phrase selon les lois de la grammaire de la langue maternelle peut servir à des fins de communication et de cognition de la réalité.

Sur la base d'une étude approfondie de la formation de la structure grammaticale de la langue russe, A.N. Gvozdev caractérise la période préscolaire (de trois à sept ans) comme la période d'assimilation du système morphologique de la langue russe, caractérisée par l'assimilation de types de déclinaisons et de conjugaisons.

Au cours de cette période, il y a une différenciation des éléments morphologiques non ambigus préalablement mélangés selon des types distincts de déclinaisons et de conjugaisons. Dans le même temps, toutes les formes uniques et autonomes sont davantage assimilées.

L'assimilation de la langue maternelle, qui se déroule de manière intensive à l'âge préscolaire, qui consiste à maîtriser l'ensemble de son système morphologique, est associée à l'activité extraordinaire de l'enfant par rapport à la langue, exprimée notamment dans diverses formations de mots et changements flexionnels faite par l'enfant lui-même par analogie avec des formes déjà apprises.

UN. Gvozdev note le talent linguistique particulier des enfants d'âge préscolaire. L'enfant construit des formes, opérant librement avec des éléments significatifs, à partir de leurs significations. Encore plus d'indépendance est requise lors de la création de nouveaux mots, car dans ces cas, un nouveau sens est créé ; cela nécessite une observation polyvalente, la capacité de mettre en évidence des objets et des phénomènes connus, de trouver leurs caractéristiques.

L'éducation des enfants par analogie, qui dans leur apparence extérieure a le caractère de la création de mots, s'exprime le plus vivement lorsque l'enfant assimile les suffixes de formation de mots.

Selon A.N. Gvozdeva, jusqu'à trois ans, seule l'assimilation des suffixes de diminutivité, d'affection, de dérogation et de grossissement est notée. L'assimilation de tous les autres suffixes se produit après trois ans et s'étend sur tout l'âge préscolaire. Il est important non seulement qu'à l'âge préscolaire la maîtrise de la formation des mots à travers les suffixes se produise, mais aussi l'extrême facilité d'une telle formation des mots.

Ainsi, la formation indépendante des mots des enfants est mise en avant comme preuve de la présence d'un « flair linguistique » particulier inhérent à un enfant d'âge préscolaire. Le fait de créer des mots doit être compris comme une manifestation, comme un symptôme de la maîtrise par l'enfant de la réalité linguistique.

La base sur laquelle se construit l'assimilation de la langue est l'orientation vers la forme sonore du mot. UN. Gvozdev note l'apparition au cours de la cinquième année de la vie d'un enfant des premières tentatives pour comprendre le sens des mots et leur donner une explication étymologique. Il précise que ces tentatives sont faites par l'enfant sur la base de la comparaison de certains mots avec d'autres mots consonnes. Cela conduit à des conversions erronées. Par exemple, le mot "ville" est proche du mot "montagnes". C'est-à-dire que l'interprétation sémantique suit une comparaison solide. Une signification suffisante de la parole n'apparaît que dans le processus d'éducation spéciale.

UN V. Zakharova a constaté qu'à l'âge préscolaire, le nombre de relations exprimées dans chaque cas augmente considérablement. Le progrès réside dans le fait que dans le discours à l'aide de formes casuelles, tous les nouveaux types de relations objectives s'expriment de diverses manières. Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés, les relations temporelles, par exemple, commencent à s'exprimer sous les formes génitive et dative.

Les formes de décomposition à cet âge se forment entièrement selon l'un des types de déclinaison. Ils sont déjà entièrement guidés par les terminaisons au cas nominatif et, selon la façon dont ils le prononcent, ils produisent des formes - selon le premier ou le deuxième type. Si la terminaison non accentuée était perçue et prononcée par eux comme "a", ils utilisaient les terminaisons de la 1ère déclinaison dans tous les cas. S'ils prenaient les terminaisons au "o" réduit, alors ils reproduisaient dans tous les cas la fin de la II déclinaison.

Ainsi, dès le début de l'âge scolaire, l'enfant a une orientation clairement exprimée vers la forme sonore des noms, ce qui contribue à l'assimilation du système morphologique de la langue maternelle.

L'assimilation de la grammaire par l'enfant s'exprime également dans la maîtrise de la composition du discours. À l'âge préscolaire, selon S.N. Karpova, un nombre relativement restreint d'enfants sont confrontés à la tâche d'isoler des mots individuels d'une phrase. Cette compétence se développe lentement, mais l'utilisation de techniques d'enseignement spéciales contribue à faire progresser considérablement ce processus. Par exemple, à l'aide de supports externes, les enfants isolent les mots qui leur sont proposés (sauf pour les prépositions et les conjonctions). Surtout, ils transfèrent les techniques d'analyse développées avec l'aide de supports externes à l'action sans eux. De cette façon, l'action mentale est formée.

Ainsi, dans le discours des enfants d'âge préscolaire plus âgés, le nombre de phrases communes avec des membres homogènes augmente, le volume de phrases simples et complexes augmente. À la fin enfance préscolaire l'enfant maîtrise presque toutes les alliances et les règles de leur usage.

Un point important dans le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés est une augmentation du nombre de mots généralisants et une augmentation des clauses subordonnées. Cela indique le développement de la pensée abstraite chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Dès le début de l'âge scolaire, l'enfant maîtrise déjà le système complexe de la grammaire, y compris les schémas d'ordre syntaxique et morphologique les plus subtils opérant dans la langue, que la langue qu'il apprend devient vraiment native de lui.

En ce qui concerne le développement du côté sonore de la parole à la fin de l'âge préscolaire, l'enfant entend correctement chaque phonème de la langue, ne le mélange pas avec d'autres phonèmes et maîtrise leur prononciation. Cependant, cela n'est toujours pas suffisant pour la transition vers l'alphabétisation.

Presque tous les psychologues et méthodologistes qui se sont penchés sur ces questions soulignent à l'unanimité que pour cela il est très important d'avoir une idée claire de la composition sonore de la langue (les mots) et de pouvoir l'analyser. La capacité d'entendre chaque son séparé dans un mot, de le séparer clairement de celui à côté, de savoir de quels sons se compose le mot, c'est-à-dire la capacité d'analyser la composition sonore d'un mot, est la condition préalable la plus importante pour une alphabétisation correcte. Apprendre à lire et à écrire est l'étape la plus importante dans le développement de la conscience du côté sonore de la langue.

À cet égard, il est intéressant d'étudier les possibilités d'un enfant d'âge préscolaire à analyser la composition sonore des mots.

UN. Gvozdev souligne que "bien que l'enfant remarque la différence dans les sons individuels, il ne décompose pas indépendamment les mots en sons". Dans le même temps, certains journaux de développement de l'enfant contiennent des indications selon lesquelles certains enfants, bien avant le début de l'alphabétisation, essaient de manière indépendante d'analyser la composition sonore des mots.

UN V. Dettsova estime que la tâche d'isoler le son d'un mot, malgré ses difficultés, est à la portée d'un enfant. Elle a suggéré que l'incapacité de distinguer les sons d'un mot n'est pas fonction d'âge, mais n'est lié qu'au fait que personne ne fixe une telle tâche à l'enfant, et lui-même n'en ressent pas le besoin dans la pratique de la communication verbale. Données de recherche A.V. Dettsova montre que déjà dans le groupe intermédiaire de la maternelle, les enfants peuvent non seulement reconnaître l'un ou l'autre des sons d'un mot, mais également sélectionner des sons indépendamment. Dans le groupe plus âgé, plus de la moitié des enfants s'acquittent de cette tâche.

Si, même sans formation spéciale, les enfants d'âge préscolaire plus âgés développent la capacité de distinguer les sons individuels des mots, alors avec une formation spécialement organisée, les enfants maîtrisent relativement facilement l'analyse sonore des mots.

Ainsi, à l'âge préscolaire, l'enfant atteint un tel niveau d'acquisition du langage lorsque le langage devient non seulement un moyen de communication et de cognition à part entière, mais aussi l'objet d'une étude consciente. Cette nouvelle période de connaissance de la réalité linguistique de D.B. Elkonin a appelé la période de développement linguistique grammatical.

Les psychologues (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vygotsky, etc.) et les enseignants (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina et autres) distinguent les caractéristiques plus anciennes suivantes du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire :

Culture sonore de la parole.

Les enfants de cet âge sont capables de prononcer clairement des sons difficiles: sifflements, sifflements, sonores. Les différenciant dans la parole, ils les consolident dans la prononciation.

Le discours articulé devient la norme pour un enfant d'âge préscolaire de cinq ans en Vie courante, pas seulement pendant cours spéciaux avec lui.

Les enfants améliorent leur perception auditive et développent une audition phonémique. Les enfants peuvent distinguer certains groupes de sons, sélectionner des mots dans un groupe de mots, des phrases contenant des sons donnés.

Les enfants utilisent librement les moyens d'expression intonative dans leur discours: ils peuvent lire de la poésie tristement, gaiement, solennellement. De plus, les enfants de cet âge maîtrisent déjà facilement les intonations narratives, interrogatives et exclamatives.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables d'ajuster le volume de leur voix dans diverses situations de la vie : répondre fort en classe, parler doucement en dans des lieux publics, conversations amicales etc. Ils savent déjà utiliser le tempo de la parole : parlez lentement, rapidement et modérément dans les circonstances appropriées.

Chez les enfants de cinq ans, la respiration de la parole est bien développée : ils peuvent prononcer non seulement des voyelles, mais aussi certaines consonnes (sonore, sifflement, sifflement).

Les enfants de cinq ans peuvent comparer le discours de leurs pairs et le leur avec le discours des adultes, détecter des incohérences : prononciation incorrecte des sons, des mots, utilisation inexacte de l'accent dans les mots.

La structure grammaticale du discours.

Le discours des enfants de cinq ans est saturé de mots désignant toutes les parties du discours. À cet âge, ils sont activement engagés dans la création, l'inflexion et la formation de mots, créant de nombreux néologismes.

À l'âge préscolaire plus avancé, les enfants font leurs premiers essais d'utilisation arbitraire de moyens grammaticaux et d'analyse de faits grammaticaux.

Les enfants de cinq ans commencent à maîtriser le côté syntaxique du discours. C'est vrai que c'est difficile, et donc l'adulte semble diriger l'enfant, l'aidant à établir des relations de cause à effet et dans le temps lors de l'examen des objets.

Les enfants de cet âge sont capables de former des mots de manière indépendante, en choisissant le suffixe souhaité.

Les enfants de cinq ans développent une attitude critique envers les erreurs grammaticales, la capacité de contrôler leur discours.

À cet âge, la proportion de phrases communes courantes, de phrases complexes et complexes augmente.

Le côté lexical du discours.

Dès l'âge de cinq ans, la méthode de comparaison et de juxtaposition d'objets similaires et différents (de forme, de couleur, de taille) est ancrée dans la vie de l'enfant et l'aide à généraliser les signes, et à en isoler l'essentiel. Les enfants utilisent librement des mots généralisants, regroupent les objets en catégories par genre.

Le côté sémantique du discours se développe: des mots généralisés, des synonymes, des antonymes, des nuances de sens des mots apparaissent, des expressions exactes et appropriées sont sélectionnées, l'utilisation de mots dans des sens différents, l'utilisation d'adjectifs, des antonymes.

Discours cohérent (est un indicateur du développement de la parole de l'enfant).

Les enfants comprennent bien ce qu'ils lisent, répondent aux questions sur le contenu et sont capables de raconter un conte de fées, des histoires courtes.

Les enfants sont capables de construire une histoire basée sur une série d'images, exposant l'intrigue, le point culminant et le dénouement. De plus, ils peuvent imaginer les événements qui ont précédé celui représenté sur l'image, ainsi que les événements ultérieurs, c'est-à-dire le dépasser. En d'autres termes, les enfants apprennent à composer eux-mêmes une histoire.

Les enfants de cinq ans sont déjà capables non seulement de voir l'essentiel et l'essentiel dans l'image, mais aussi de remarquer des particularités, des détails, de transmettre le ton, le paysage, l'état du temps, etc.

Les enfants peuvent également donner une description du jouet, composer une histoire sur un ou plusieurs jouets, montrer une histoire - une dramatisation d'un ensemble de jouets.

Dans le discours dialogique, les enfants utilisent, selon le contexte, une forme d'expression courte ou détaillée.

La caractéristique la plus frappante de la parole des enfants de six ans est le développement actif de différents types de textes (description, narration, raisonnement).

Dans le processus de développement d'un discours cohérent, les enfants commencent à utiliser activement différents types connexions de mots à l'intérieur d'une phrase, entre des phrases et entre des parties d'un énoncé, tout en observant sa structure.

Ainsi, nous avons découvert les caractéristiques du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Ils se caractérisent par un niveau de développement de la parole assez élevé.

1.2 Moyens de développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Étant donné que l'éducation au sens large (et la formation de la parole incluse dans ce concept) est réalisée par un adulte à travers une sorte d'activité, ces types d'activité peuvent être classiquement appelés moyens ( Borodich A.M.) ... Ainsi, il est possible d'envisager les moyens de développement de la parole - apprentissage, jeu, travail, activités quotidiennes ou quotidiennes, la perception des œuvres d'art, c'est-à-dire toute activité si elle est dirigée et dirigée par un adulte.

Dans la vie de tous les jours, les enfants utilisent également la parole de manière autonome. Mais s'ils sont laissés sans les conseils d'un adulte, les qualités négatives du discours peuvent être consolidées: argot, expressions abusives, intonations grossières, primitivité du vocabulaire, erreurs grammaticales, etc. n'auront pas non plus d'effet notable sur le discours des enfants .

UN M. Borodich estime que dans les conditions de l'éducation sociale, le principal moyen de façonner le discours d'un enfant est l'enseignement.

L'enseignement de la langue maternelle est un processus systématique et ciblé de développement des capacités cognitives des enfants, leur assimilation d'un système de connaissances élémentaires sur l'environnement et le vocabulaire correspondant, la formation des compétences et des capacités de la parole.

La principale forme d'éducation préscolaire est la classe.

A des fins didactiques, on peut distinguer les types suivants de cours en langue maternelle : cours sur la communication de nouveaux matériaux ; consolidation des connaissances, des capacités et des compétences; généralisation et systématisation des connaissances ; finale ou comptable et vérification (contrôle); combiné (mélangé, combiné).

Les classes de développement de la parole ont un certain nombre de caractéristiques qui causent certaines difficultés dans leur conduite (Borodich A.M.). Par exemple, il arrive souvent que les enfants soient occupés diverses activités: on parle, les autres écoutent ; en raison de la courte durée des cours, il n'est pas possible de fournir à chaque enfant une pratique suffisante de la parole, etc. Pour que les cours produisent un effet maximal, ils doivent répondre aux exigences didactiques générales, à savoir :

1. Préparation approfondie de la leçon, détermination de son contenu et de ses méthodes d'enseignement.

2. Intensité de charge optimale.

3. Caractère éducatif de la leçon.

4. La nature émotionnelle des leçons.

5. Répartition des méthodes d'enseignement conformément à la structure de la leçon.

6. Activité de parole de chaque enfant à toutes les étapes de la leçon.

7. Combiner la nature collective de l'apprentissage avec une approche individuelle.

8. Organisation correcte de la leçon.

9. Prise en compte des résultats de la leçon.

10. La nécessité de consolider le matériel passé dans d'autres classes ou dans d'autres activités.

L'enseignement de la langue maternelle se fait également dans d'autres classes (dans la formation de représentations mathématiques élémentaires, activité musicale, visuelle, etc.), ce qui s'explique par les spécificités de l'activité langagière elle-même, qui imprègne et organise toute activité de l'enfant.

Le développement de la parole dans les jardins d'enfants est consacré à grande attention en classe, ce qui donne résultats positifs, mais cela s'applique principalement à l'aspect quantitatif de la parole. Sans nier la nécessité de classes spéciales dans le développement de la parole, il convient de noter: leur efficacité dépend directement de la façon dont l'enfant intégrera les compétences acquises dans la parole active.

Tous les éléments du programme ne peuvent pas être enseignés par le biais de l'enseignement en classe. Par exemple, favoriser les aptitudes à la conversation, une culture de la communication verbale, la capacité de parler devant un auditoire, etc., requiert un naturel situations de la vie, véridique, compréhensible pour les motifs enfantins de ses activités ; un large ensemble de vocabulaire - quotidien, histoire naturelle - est fermement assimilé dans les actions, dans la pratique de l'enfant (manger, se laver, faire pousser des plantes, etc.). Dans ce cas, la formation est combinée avec d'autres moyens de développement de la parole. Ainsi, le travail des enfants - ménager, manuel, agricole - est un moyen efficace d'enrichir le vocabulaire, un moyen de développer les compétences de communication verbale. Conversations et histoires sur processus de travail servir à activer le vocabulaire appris, pour le développement d'un discours cohérent.

Le jeu est d'une grande importance dans le développement de la parole des enfants. Le jeu n'est pas seulement une condition fertile pour les manifestations de la parole chez les enfants, mais aussi un moyen efficace d'influencer la qualité de la parole des enfants. Le jeu développe le langage et le langage organise le jeu. En jouant, l'enfant apprend, et aucun enseignement n'est impensable sans l'aide de l'enseignant principal - la langue. Le jeu est le stimulus le plus fort pour la manifestation de l'indépendance des enfants dans le domaine du langage. Le mot dans le jeu aide l'enfant à révéler ses pensées et ses sentiments, à comprendre les sentiments du partenaire, à coordonner ses actions avec lui. Toutes les compétences et capacités que l'enfant acquiert dans le jeu sont associées au développement de la parole. Tous les types sont utilisés pour le développement de la parole activités de jeu... Chaque type de jeu a sens spécial. Jeux de rôle favoriser les déclarations indépendantes des enfants, activer un certain groupe de vocabulaire : le langage "professionnel" d'un éducateur, médecin, marin, femme au foyer. La participation de l'enseignant au jeu contribue à l'enrichissement du vocabulaire des enfants, ainsi qu'à l'éducation d'une culture de la communication verbale.

Les jeux de construction reconstituent et activent le vocabulaire des enfants grâce aux mots les plus difficiles pour les enfants d'âge préscolaire : désignations de qualité, taille, disposition spatiale des objets (grand, lourd, long, bas, intérieur, dos, etc.), termes (arc, plafond, contreplaqué, etc.). etc.). Des jeux musicaux en mouvement avec du texte, des jeux de dramatisation forment l'expressivité du discours des enfants, développent le tempo et la respiration corrects, la diction. Au cours de nombreux jeux, les enfants se familiarisent avec des textes littéraires, les mémorisent rapidement et les utilisent ensuite de manière autonome.

Le jeu didactique permet de consolider les connaissances sur l'environnement et le vocabulaire correspondant, d'entraîner la parole (construire une phrase, changer un mot, composer une histoire, etc.).

Dans certains des jeux auxquels les enfants sont initiés en classe (tels que "Noir et Blanc", "Au contraire", etc.), ils commencent finalement à jouer seuls. L'enseignant organise des jeux didactiques plus complexes, nécessitant un rôle clair de l'animateur (« De quelle plante est la feuille ? Les enfants doivent disposer de jeux de société didactiques à usage indépendant, y compris sportifs, qui facilitent l'assimilation d'expressions spéciales, leur apprennent à avoir un discours familier restreint.

Les enfants plus âgés devraient être instruits judicieusement, en détail, pour expliquer les règles du jeu à des camarades qui ne les connaissent pas ; organiser des conversations générales - souvenirs de jeux. Tout ça bonne façon au développement de la parole.

La valeur du dessin, de la sculpture, de l'appliqué et de la construction pour développement global et. l'éducation d'un enfant d'âge préscolaire avec un sous-développement général de la parole est excellente et multiforme. L'activité visuelle agit comme un moyen figuratif spécifique de connaître la réalité, elle est donc d'une grande importance pour le développement mental des enfants. À son tour, l'éducation mentale d'un enfant est étroitement liée au développement de la parole.

Dans la classe d'activité visuelle, les enfants peuvent être initiés à de nouveaux mots, apprendre à comprendre, distinguer et utiliser des mots dans un discours actif. L'enfant peut se familiariser avec les noms des objets, distinguer et utiliser des mots désignant les signes extérieurs des objets et des signes d'actions.Pour qu'un mot-nom devienne un mot-concept, il est nécessaire de développer un grand nombre de connexions conditionnelles différentes, y compris motrices. Tous les types d'activité visuelle y contribuent. Une variété de matériel visuel, qui change périodiquement, aide à clarifier la compréhension des noms d'objets, d'actions, de signes. L'enfant apprend à écouter attentivement une courte phrase d'un adulte, à comprendre le sens d'énoncés progressivement plus compliqués, de nouveaux mots, clarifie leurs nuances lexicales, phonétiques et grammaticales. Le mot aidera l'enfant à comprendre tous les aspects de l'activité visuelle, à comprendre les processus de l'image.

Différents types d'activité productive sont favorables au développement de la parole et au fait que lors de la mise en œuvre, il est facile de créer des situations problématiques qui contribuent à l'apparition d'une activité de parole. Les situations problématiques formeront l'orientation communicative de la parole. L'activité picturale productive est favorable au développement de la parole, principalement par le fait que l'enfant lui-même agit directement avec l'objet. L'énorme influence de ce facteur sur le développement de la parole de l'enfant a été notée par M.M. Koltsova. Dans les expériences qu'elle a décrites, les enfants jeune âge presque deux fois plus vite, ils ont commencé à réagir à un mot désignant un objet, s'ils avaient l'occasion de manipuler cet objet.

Dans l'activité productive, les conditions sont créées pour la mise en œuvre d'un lien étroit entre la parole et l'action, avec les signes de l'action. Il est beaucoup plus facile de faire un lien entre un mot et un objet qu'un lien entre un mot et une action : vous pouvez montrer l'objet lui-même, un jouet ou un mannequin, et enfin, vous pouvez utiliser une image. Il est beaucoup plus difficile de montrer à travers une image le lien entre un mot et le mouvement ou l'état d'un objet. Dans l'activité visuelle, cela se produit naturellement, car l'enfant lui-même effectue diverses actions. C'est dans ces leçons que les enfants apprennent bien la séquence d'actions et les relations de cause à effet de diverses actions et phénomènes. Il convient de noter en particulier que les actions des enfants, accompagnées de la parole, dans le processus d'activité visuelle, deviennent plus parfaites, significatives, ciblées, régulées et rythmées. Le processus de maîtrise des compétences en image est également accéléré. Les enfants donnent du mouvement à l'objet dessiné. A partir du dessin du sujet, à l'aide de la parole, les enfants créent toute une intrigue, animent et animent des objets, traduisant leur dialogue avec les onomatopées et les mots à leur disposition.

Ainsi, l'activité visuelle est l'un des aspects fondamentaux du développement du discours d'un enfant d'âge préscolaire. En classe, l'activité visuelle, les tâches correctionnelles spéciales pour le développement du discours des enfants sont résolues, le vocabulaire est enrichi, le discours familier est amélioré, l'apparence d'un discours cohérent est préparée, etc. En utilisant divers types d'activités visuelles, il est possible de développer chez les enfants la coordination œil-main des mouvements, leur précision, leur volume et leur direction.

Ainsi, à la disposition de l'éducateur, il existe de nombreux moyens de développer la parole chez les enfants. Atteindre bons résultats n'est possible que si ces fonds sont utilisés en combinaison.

Expérience dans le développement de la parole des enfants au moyen d'activités visuelles.

L'activité visuelle est un terrain fertile pour la mise en œuvre du principe d'activité, qui est qu'une personne assimile 10% de ce qu'elle entend, 50% de ce qu'elle voit, 90% de ce qu'elle fait (Dmitrieva N.A.).

Le dessin, le modelage, les cours d'applique à la maternelle sont combinés sous le nom d'activité visuelle ou d'activité productive, car le résultat d'eux est la création d'un enfant un produit spécifique: dessin, applique, modelage, en design - bâtiments (Borodich A.M.).

Parallèlement à la résolution des tâches principales pour ce type d'activité en classe d'activités visuelles, il est possible de développer avec succès la parole des enfants ( Filicheva T.B.).

Une importance particulière est attachée au lien entre l'activité productive et la pensée, car l'activité productive est, en fait, aussi une histoire, mais pas en mots, mais en images (Ignatiev E.I., Komarova T.S., Sakulina N.P. , Mironova S.A.).

L'un des exemples du lien entre l'activité productive et le développement de la parole peut être considéré comme la méthodologie de la pédiatre Maria Montessori. Elle a conclu que si la parole n'était pas correcte, la motricité fine était probablement à blâmer. Elle a proposé et réalisé de nombreux jeux : jeux de laçage, pie-corbeau, tri de céréales diverses », pour les enfants de 2 à 4 ans. Elle a appris aux enfants plus âgés à fermer et à détacher des boutons, à nouer des lacets, à peindre des dessins le long du contour. En effet, même si tout est en ordre avec la parole, la motricité fine peut toujours ne pas être développée. Si à 4 ans un enfant ne peut pas attacher de boutons, si à 5 ans on ne moule que des saucisses en pâte à modeler, si à 6 ans coudre un bouton est une tâche insupportable, c'est une raison de sonner l'alarme. Après tout, le développement de la motricité fine des mains des enfants d'âge préscolaire est étape importante et en préparation pour l'école, pour l'écriture. Son expérience a montré qu'en développant des mouvements de la main délibérément subtils, on peut obtenir un succès significatif dans le développement de la parole des enfants.

Pratique à long terme de N. S. Joukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva a montré que pour le développement de la motricité fine, il est très utile de faire éclore, peindre, dessiner avec des crayons.

Pour coordonner les mouvements des enfants du groupe de compensation, ils ont suggéré d'utiliser l'ombrage. Les hachures peuvent être effectuées avec une ligne continue, en pointillés ou ondulée. Mais peut-être le plus activité fascinante- ombre plusieurs objets dans un dessin.

Selon eux, le principal moyen d'expression en classe est la ligne. Il est appliqué sur du papier divers instruments: stylo à bille ou gel, crayon de couleur ou simple de différentes duretés, feutre, tige fusain spéciale, craie de cire, pastel, matériaux durs, écureuil ou brosse à noyau lors de travaux à la gouache, aquarelle ou encre sur différentes surfaces, ce qui donne développement tactile et développe les centres de la parole du cortex cérébral.

En utilisant ces techniques, les scientifiques ont pu augmenter le niveau de développement de la parole des enfants d'âge préscolaire souffrant de troubles de la parole.

Comme l'expérience psychologique et pédagogique de N.A. Fedosova, N. Barentseva, A. Rogovin, V.V. Tsvyntarny, E. Karelskaya, E.A. Nefedova, O.V. Uvarovaya utilise des moyens tels que:

Mosaïques (petites et grandes), pyramides, ensembles de boîtes pour y recueillir de petites pierres, etc.;

Jeux d'éponges poreuses pour l'entraînement des muscles de la main;

Boules de fil colorées pour le rembobinage;

Avantages pour la fermeture de boutons de différentes tailles, boutons, etc.;

Allocation de laçage ;

Ensembles petits jouets pour le développement de la perception tactile « reconnaissance par le toucher » ;

Enfiler des perles ;

Modelage à l'argile et à la pâte à modeler ;

augmente le niveau de développement de la motricité fine, ce qui contribue au développement de la parole.

À l'âge de 5 ans, la capacité d'effectuer des mouvements précis et volontairement dirigés augmente, de sorte que les enfants sont capables d'effectuer des tâches qui nécessitent une précision et une cohérence suffisantes des mouvements de la main. Il s'agit notamment de différents types de tissage de papier et de tissu.

Ils ont vu un rôle particulier dans le développement des compétences manuelles dans la capacité d'utiliser des ciseaux en toute confiance. Depuis la fabrication de papiers artisanaux, la découpe symétrique, la découpe de diverses figures à partir de cartes postales anciennes, les magazines nécessitent une coordination des mouvements et constituent l'un des moyens de développer les petits muscles des mains.

Un exemple est expérimenté - travail expérimental sous la direction de T.S. Komarova et A.I. Savenkova avec des enfants d'âge préscolaire a montré que la forme d'organisation collective permet de former des compétences et des capacités à travailler ensemble, à établir la communication, à développer l'habitude de l'entraide, à créer la base de la manifestation et de la formation de motivations socialement utiles. Les enfants étaient contents des cours collectifs, ils activité coopérative pour créer un produit d'activité commun. Ils étaient particulièrement satisfaits du résultat global, qui dans ce cas était toujours plus riche en contenu, leur a fait une impression plus vive que le travail effectué individuellement. Au cours des cours collectifs, des conditions favorables ont été créées pour que les enfants communiquent entre eux et avec l'enseignant sur ce qu'ils créent et sur la meilleure façon de le faire.Au vu des œuvres collectives créées : dessins, appliques, images sculpturales, les enfants ont appris à exprimer des jugements de valeur. Les œuvres évoquaient des sentiments joyeux qui les unissaient. Leur expérience a montré que la dignité travail en équipe les enfants d'âge préscolaire sont évidents, car dans ces classes, l'intérêt pour l'activité productive augmente et une communication interpersonnelle significative est réalisée.

Ainsi, nous voyons que différents moyens les activités visuelles aident à stimuler l'activité de parole de l'enfant, leur utilisation conduit à une correction, au développement de l'activité de parole chez les enfants d'âge préscolaire; dans les cours collectifs, l'intérêt pour l'activité productive augmente et une communication interpersonnelle significative est réalisée. Par conséquent, une telle expérience de travail est utile non seulement pour le travail correctif dans les jardins d'enfants d'orthophonie, mais également pour travailler avec des enfants d'âge préscolaire qui ont un sous-développement général de la parole.

Conclusions pour le chapitre I.

De nombreux psychologues, enseignants, linguistes ont traité le problème du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire.

Les principaux problèmes dans le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire sont: la culture sonore de la parole, la structure grammaticale de la parole, le côté lexical de la parole, la parole cohérente.

Au moyen du développement de la parole, selon A.M. Borodich sont l'éducation, le jeu, le travail, les activités ménagères ou quotidiennes, la perception des œuvres d'art, c'est-à-dire toute activité si elle est dirigée par un adulte.

Aujourd'hui, la pédagogie a accumulé une expérience dans le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire au moyen de l'activité visuelle. Cette expérience est présentée dans E.I. Ignatieva, T.S. Komarova, N.P. Sakulina, S.A. Mironova et autres.

Après avoir analysé la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche, nous pouvons tester l'algorithme de l'activité de l'enseignant sur le développement de la parole des enfants au moyen de l'iso-activité.

Chapitre II. Travaux expérimentaux sur le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen de l'activité visuelle.

2.1. Diagnostic de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés.

La recherche expérimentale a impliqué les enfants du groupe de personnes âgées n° 3 GBOU SOSH n° 668 Département préscolaire n° 1485 Moscou. Le contenu de l'expérience de vérification était de diagnostiquer le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Le travail expérimental a porté sur 20 enfants âgés de 5 à 6 ans. Le groupe expérimental était composé de 10 enfants.

Tableau 1

Groupe expérimental

P/p Non.	FI de l'enfant	Âge
	Olia B.	5 années
	Vicky F.	5 années
	Katia I.	6 ans
	Polina K.	5 années
	Yana T.	6 ans
	Kostya D.	5 années
	Gleb A.	6 ans
	Vladislav Sh.	5 années
	Egor M.	5 années
	Kostya P.	5 années

Le groupe témoin était composé de 10 enfants.

Tableau 2

Groupe de contrôle

P/p Non.	FI de l'enfant	Âge
	Anya K.	5 années
	Artyom V.	6 ans
	Katia V.	6 ans
	Ksyusha B.	5 années
	Marianne K.	5 années
	Léna P.	5 années
	Natasha M.	6 ans
	Sacha B.	6 ans
	Semyon Ts.	6 ans
	Stepa K.	5 années

Dans l'expérience de vérification, nous avons utilisé les diagnostics du développement de la parole chez les enfants des groupes expérimental et témoin, développés par O.S. Ushakova, qui consiste à examiner le vocabulaire, la structure grammaticale du discours, l'analyse du son et le contenu des énoncés du discours.

Lors de l'examen du dictionnaire, les compétences suivantes sont révélées:

activation d'adjectifs et de verbes, sélection de mots dont le sens est précis dans une situation de parole ;
sélectionner des synonymes et des antonymes pour des mots donnés Différents composants discours;
comprendre et utiliser différents sens des mots polysémiques;
différencier les concepts généralisés (animaux sauvages et domestiques).

Grammaire.

former les noms des bébés animaux (renard - renard, vache - veau), sélectionner les mots de même racine, se mettre d'accord sur l'essentiel et les adjectifs en genre et en nombre ;
former formes difficiles mode impératif et subjonctif (cache ! Danse ! je chercherais) ; cas génitif (lièvres, poulains, agneaux);
construire différentes phrases de différents types.

Phonétique.

pour différencier des paires de sons S-C, S-Z, S-Z, Ch-Sh, L-R, pour distinguer les sons sifflants, sifflants et sonores, durs et doux.
changer la force de la voix, le débit de parole, l'intonation en fonction du contenu de l'énoncé ;
sélectionnez des mots et des phrases qui se ressemblent.

Discours cohérent.

en racontant des œuvres littéraires, transmettre le dialogue de manière intonationale acteurs, caractérisation des personnages ;
rédiger une description, une narration ou un raisonnement ;
développer un scénario dans une série de peintures en reliant les parties d'une déclaration différents types Connexions.

Les tâches présentées aux enfants lors de l'examen sont présentées dans le tableau (annexe n°1).

Les résultats de l'analyse de l'exécution des tâches par les enfants nous permettront de déterminer le niveau initial de développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Les résultats sont présentés à l'annexe 2.

Riz. 1 Répartition des enfants dans les groupes contrôle et expérimental selon les niveaux de développement de la parole au stade de la détermination de l'expérience

Une analyse des réponses des enfants montre que de nombreux enfants des deux groupes ont eu des difficultés à trouver des synonymes. Ainsi, 6 enfants du groupe expérimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S., Katya I., Vika F., Polina K.) et 4 enfants du groupe témoin (Katya V., Semyon Ts., Sasha B., Ksyusha B .) sur 10 mots suggérés, ils ont correctement sélectionné des synonymes pour seulement 4 mots ; 3 enfants du groupe expérimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.) et 1 enfant du groupe témoin (Semyon Ts.) ont choisi moins de 4 synonymes.

Un embarras a été causé par la tâche de choisir des antonymes. Dans le groupe témoin, 1 enfant (Semyon Ts.) n'a pas fait face à cette tâche, et dans le groupe expérimental 3 enfants (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S.), 4 enfants dans le groupe témoin et 5 enfants dans le groupe expérimental a partiellement fait face à cette tâche ...

Lors de l'exécution de 2 séries de tâches, il a été révélé que les enfants appellent plus de deux mots avec un son donné, seuls 2 enfants (Vladislav Sh., Alena S.) du groupe expérimental ne font pas la distinction entre les consonnes dures et molles. 3 enfants du groupe expérimental ont également eu des problèmes avec la sélection d'une phrase rythmique (Vladislav Sh., Kostya P., Alena S.).

Une analyse qualitative des résultats de l'accomplissement de la troisième série de tâches a montré que les histoires ne contiennent pas assez de réflexion subjective de l'objet de réalité esthétiquement significatif, incarné dans des œuvres d'art. De nombreux enfants éprouvaient des difficultés à raconter un conte de fées, utilisaient rarement des synonymes, des antonymes et généralisaient des mots dans leur discours.

Il a été constaté que les difficultés chez les enfants survenaient le plus souvent au début de la narration d'un conte de fées (histoire), lors de la reproduction de la séquence d'apparition de nouveaux personnages dans un conte de fées (histoire) et surtout d'une répétition rythmée, qui est un prépositionnel. construction de cas. Dans les histoires de presque tous les enfants, des violations de la cohérence de la présentation ont été observées (répétitions répétées de phrases ou de leurs parties, distorsions du lien sémantique et syntaxique entre les phrases, omission de verbes, troncature composants etc.).

Chez 2 enfants du groupe témoin (Semyon Ts., Sasha B.) et chez 3 enfants du groupe expérimental (Vladislav Sh., Kostya P., Alyona S.), les difficultés à composer l'histoire étaient de nature prononcée (sémantique erreurs, troubles de la connectivité, fragments de texte manquants, etc.). L'étude a révélé un faible niveau d'aptitudes à la parole utilisées par les enfants.

Le discours des enfants a été frappé par la monotonie. Les enfants ne montraient aucune envie de raconter, encore moins de montrer un conte de fées. Leurs impressions artistiques sont pauvres, ils n'ont pas échangé d'impressions de ce qu'ils ont vu petite performance montrés par leurs amis. Le discours des enfants était incohérent et incohérent.

Dans la majorité des enfants, dans leurs histoires, il y avait des omissions des moments d'action présentés dans les images ou à la suite de la situation représentée ; rétrécissement du champ de perception des images (par exemple, indications des actions d'un seul personnage - grand-père ou kolobok), ce qui indique une organisation insuffisante de l'attention dans le processus de l'activité de la parole. La correspondance sémantique de l'histoire avec l'intrigue représentée a souvent été violée. Chez 3 enfants du groupe expérimental (Vladislav Sh., Alena S., Kostya P.), les histoires se sont réduites à une simple dénomination des actions des personnages.

Les résultats de la troisième série de tâches indiquent que de nombreux enfants ont eu des difficultés à transmettre l'intrigue de manière complète et précise, il n'y avait pas de généralisation sémantique de la situation de l'intrigue. Un enfant (Vladislav Sh), malgré l'aide fournie, n'a pas du tout été en mesure d'accomplir la tâche. Chez 4 enfants du groupe expérimental (Alena S., Kostya P., Vika F., Polya K.) et 3 enfants du groupe témoin (Semyon Ts., Sasha B., Katya V.), diverses violations dans la composition de l'histoire ont été fortement exprimés. Dans un certain nombre de cas, avec une combinaison de violations flagrantes, l'histoire a été pratiquement réduite à répondre à des questions et a perdu le caractère d'un récit cohérent.

Lors de la composition d'un conte de fées (histoire), certaines violations spécifiques ont été observées (dans la structure logique et sémantique du message, au niveau de la programmation et du contrôle de la mise en œuvre de l'énoncé). Ont été identifiés des lacunes dans la conception linguistique du message - légères violations de la cohérence du récit, difficultés lexicales. Un degré élevé d'indépendance a été noté lors de l'exécution de tous les types de tâches. Les plus grandes difficultés chez les enfants de ce groupe étaient causées par l'accomplissement de tâches de nature créative.

À la suite de l'étude du niveau de développement de la parole, nous sommes arrivés aux indicateurs suivants :

Chez les enfants du groupe expérimental :

niveau élevé - chez 1 enfant du groupe expérimental (Yana T.);

niveau moyen- chez 6 enfants (Vika F., Katya S., Vitya A., Gleb A., Polina K., Egor M.) ;

faible niveau - chez 3 enfants (Alena S., Vladislav Sh., Katya P.).

Chez les enfants du groupe contrôle :

haut niveau - chez 5 enfants (Anya K., Artyom V., Marianna K., Lena P., Styopa K.);

le niveau moyen - chez 5 enfants (Katya V., Ksyusha B., Natasha M., Sasha B., Semyon Ts.);

les enfants ayant un faible niveau de développement de la parole ne le sont pas.

Sur la base des recherches effectuées, nous avons fait prochaine sortie: les enfants du groupe ont un niveau moyen de développement de la parole.

Afin de mieux comprendre et éliminer les causes du sous-développement de la parole chez les enfants, des questionnaires ont été proposés aux établissements d'enseignement préscolaire (annexe n°3) et aux parents (annexe n°4).

Nous avons interrogé 8 enseignants de maternelle, 2 d'entre eux ont la catégorie de qualification la plus élevée, une formation pédagogique supérieure, une expérience professionnelle en tant qu'enseignant depuis plus de 15 ans ; 3 ont 1 catégorie de qualification, 2 d'entre eux avec une formation pédagogique supérieure et 1 avec une expérience professionnelle secondaire spécialisée de plus de 8 ans; 5 ont la deuxième catégorie de qualification, 2 avec une formation pédagogique supérieure, 3 - secondaire spécialisé, expérience de travail pas plus de 8 ans. Analyse des questionnaires travailleurs préscolaires ont montré que la majorité des enseignants considèrent le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire comme une priorité en classe, dans les jeux, dans la communication avec les enfants d'âge préscolaire. Les répondants expliquent leurs préférences par le fait qu'il aide les enfants à maîtriser la transmission adéquate des pensées et des sentiments dans la communication, pour se préparer à la scolarisation.

En règle générale, les personnes interrogées voient les raisons des difficultés qui surviennent non pas en elles-mêmes, mais dans les conditions sociales et économiques qui, à leur avis, entravent l'apprentissage des enfants: les cours sur le développement de la parole sont monotones, ils ne susciter l'intérêt pour les enfants, le manque d'argent pour acheter littérature méthodologique, insécurité matérielle processus pédagogique(manque de prestations, d'accessoires, de moyens techniques). Certains enseignants expliquent les raisons des connaissances fragmentaires et fragmentées acquises par les enfants. tendance négative fréquentation irrégulière des enfants d'âge préscolaire à la maternelle. 2 enseignants sur 8 ont entendu parler du développement de la parole dans l'activité visuelle, mais nous sommes sûrs que cette pratique est utilisée exclusivement pour les enfants présentant des retards de développement dans les jardins d'enfants d'orthophonie. Il faut beaucoup de temps pour développer le discours des enfants d'âge préscolaire de cette manière et les résultats seront minimes.

Vingt parents ont participé à l'enquête sur le thème « A propos du développement de la parole de votre enfant ». Lors du traitement des résultats de l'enquête par questionnaire auprès des parents, il a été révélé que les parents ont un niveau moyen de connaissances sur le développement de la parole de l'enfant. Mais aucun des parents interrogés ne sait que le développement de la parole peut se produire en classe avec des activités visuelles, mais ils sont intéressés à se faire aider en la matière par des spécialistes et un éducateur.

La révélation du niveau de développement de la parole chez les enfants a montré le niveau moyen de développement de la parole dans le groupe. Une enquête auprès des établissements d'enseignement préscolaire et des parents a montré qu'ils ne voyaient pas les moyens de développer la parole des enfants dans l'activité visuelle.

2.2. Développement et test de conditions pédagogiques pour le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés au moyen d'activités visuelles.

L'expérience formative a été réalisée dans la période du 15 mai 2016 au 28 juin 2016, au cours de laquelle nous avons poursuivi l'objectif : augmenter le niveau de développement de la parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés en classe pour les activités visuelles. Dans le cadre du travail expérimental, nous avons proposé aux éducateurs un système d'activités pour les enfants du groupe plus âgé.

Un des approches modernesà l'organisation de l'éducation et de l'éducation des enfants d'âge préscolaire est l'intégration. Dans le cadre de cette approche, nous avons développé des classes intégrées, dont la base sont des tâches résolues pour le développement de la parole et l'organisation de l'activité productive. Au cours de conversations avec des enfants, nous avons découvert que les enfants s'intéressaient aux sujets : "Temps merveilleux - automne", "Animaux de compagnie", "Animaux sauvages", "Monde sous-marin", "Monde des contes de fées", "Mes amis" (Annexe No 5) ...

Puisque nous avons choisi Formes variées travailler avec les enfants, les enfants ont discuté longtemps travailler à l'avance, ont longtemps choisi la matière, les rôles qu'ils assumaient. Par conséquent, le temps alloué pour directement Activités éducatives il y avait peu d'enfants. Ensuite, pour résoudre ce problème, les enfants et moi avons fait quelques travaux préliminaires :

En train de lire fiction, lire des virelangues, examiner des illustrations, des encyclopédies, mémoriser des poèmes, composer des énigmes, préparer un arrière-plan, découper des blancs pour un travail futur, mener des conversations sur le rôle que joueront les enfants, discussion individuelle (quel héros prendrait et pourquoi).

La leçon se compose de 4 parties :

Une caractéristique des leçons était l'organisation de la communication entre eux : les enfants ont immédiatement rejoint le processus de communication, mais en raison de l'incapacité de parvenir à un accord, ils ont dû diriger indirectement le processus, en maintenant l'intérêt pour la discussion. Pour améliorer les relations dans un groupe, les enfants ont appris à exprimer leurs opinions avec tact, expliqué comment exprimer un désaccord sans recourir à des formes d'expression incorrectes, appris à défendre leurs opinions. Cela a également été facilité par une évaluation positive, qui a été donnée en présence de tous les enfants et a ainsi influencé non seulement l'enfant répondant, mais aussi tout le monde dans le groupe, encourageant chacun à participer activement au travail commun.

Avant le cours collectif sur l'application sur le thème : « Arbre d'automne », le travail préliminaire suivant a été réalisé : lecture de fiction (). Mémoriser le poème "Nous regardons exactement la forêt peinte ...". Examen des reproductions du tableau "Golden Autumn" de I. Levitan. Des changements de nature ont été observés au cours d'une promenade. Conversations sur le thème de l'automne. Il a été demandé aux enfants d'ombrer les feuilles peintes aux couleurs de l'automne (développement de la motricité fine). Pour la leçon, un arrière-plan a été préparé pour les travaux futurs. Une conversation a eu lieu sur le rôle que les enfants joueront. Jeux didactiques : "Dites-moi lequel (lequel, lequel)", "Choisissez un beau mot".

À la suite du travail préliminaire, les enfants ont développé un intérêt pour les classes. Chacun des enfants a essayé d'exprimer son opinion, de comparer son travail avec les autres. Nous avons tous discuté du résultat ensemble. Le discours de Vicki F., Viti A., Polina K. est devenu émotionnellement coloré, plus connecté. Alena S., Vladislav Sh., Kostya P., Katya S. Lors des réponses aux questions, lors d'une conversation avec des pairs en train de terminer le devoir, il y avait une répétition de mots, de phrases, de phrases, parfois l'aide de l'enseignant était requise. En discutant du résultat du travail, Yana T., Gleb A., Egor M. ont utilisé des phrases malignes, utilisant divers types de communication ("parce que", "depuis").

Avant la leçon collective de dessin sur le thème: "Royaume sous-marin", le travail préliminaire suivant a été effectué: Lecture de poèmes de G. Lagzdyn "La mer donne une voix", G. Kruzhkov "Octopus", A. Fet "Fish ". Trouver des énigmes sur les habitants sous-marins. Considération d'encyclopédies afin d'étudier le monde sous-marin et ses habitants. Conversation sur la vie des habitants marins. Il a été proposé d'ombrager la vie marine dessinée. Jeux : "Apprendre par description", "Sac merveilleux", "Figurine de la mer".

À la suite de ce travail, les enfants ont consolidé et élargi leurs connaissances de Monde sous marin et ses habitants, ont enrichi leur vocabulaire. Dans la leçon pour les enfants, il a été proposé de créer une courte histoire sur les habitants sous-marins. À l'aide de questions, la structure de l'histoire a été déterminée. Où se déroule cet événement ? Qui est le personnage principal de l'histoire ? Que font les héros ? etc. Fields K., Gleb A., Yana T., Egor M. ont participé particulièrement activement à la composition de l'histoire. Lors de la compilation de l'histoire, la cohérence a été observée, des phrases complexes ont été utilisées. Alena S., Kostya P. n'ont pu inventer une histoire qu'avec l'aide de questions suggestives enseignant, mais a montré de l'intérêt pour la composition de l'histoire, a écouté attentivement les histoires des autres enfants. Dans les histoires de Vladislav Sh., Katya S., Vicki F., Viti A., des phrases simples et répandues ont prévalu. Mais Vladislav Sh. Manquait du début de l'histoire, elle n'était pas présentée de manière cohérente.

Avant de donner une leçon de modélisation sur le sujet: "Le Serpent Gorynych", un travail préliminaire a été effectué, qui consistait à lire des contes de fées, à considérer des illustrations de I. Bilibin dans des contes populaires russes et une reproduction du tableau de V. Vasnetsov "La bataille de Ivan Tsarévitch avec le Serpent Gorynych". Conversation sur la fantaisie créatures fabuleuses... Planification et répartition du travail.

Au cours de la leçon, les enfants ont été invités à répondre à un certain nombre de questions de l'enseignant. En répondant, nous avons noté que Gleb A., Yana T., Yegor M., Vitya A, Katya S., Polya K. ont discuté du sujet de la leçon, en utilisant des verbes désignant les actions des héros, des adjectifs désignant des propriétés. Les enfants ont activement engagé le dialogue avec leurs pairs. Vladislav Sh., Vika F., Kostya P., Alena S. ont fait des erreurs et des pauses mineures en répondant, ont participé à la communication à l'initiative d'autres enfants.

Tout en organisant le travail avec les enfants, nous avons collaboré simultanément avec les parents. Il a été expliqué aux parents que des travaux expérimentaux sont menés avec des enfants, dont le but est d'augmenter le niveau de développement de la parole des enfants au moyen d'une activité visuelle. Les parents se sont vu proposer un certain nombre de tâches créatives : des travaux manuels de déchet pour le dessin d'exposition " Forêt d'automne", Application " Un chat est assis sur la fenêtre ", application " Éléphant magique ", dessin - expérimentation " Estampes et estampes ", plasticineography " Un bateau flotte sur les vagues ", modelage " Dinosaure ". Au cours de l'accomplissement des tâches créatives, il est conseillé aux parents de communiquer avec les enfants au cours du travail, de poser des questions, d'écouter attentivement les réponses et de corriger les enfants si nécessaire.

Les parents et les enfants étaient heureux de faire un travail créatif, partageaient volontiers leurs impressions et commençaient à prêter plus d'attention au discours de leurs enfants. Les enfants ont partagé leurs impressions sur le travail effectué avec les enseignants et les pairs, ont expliqué comment ils avaient atteint le résultat. En organisant des expositions avec ces œuvres, mes enfants et moi les avons examinées, discutées et distinguées les plus belles.

Ainsi, nous avons organisé travail complet, visant à préparer la leçon et à motiver les enfants à étudier ce sujet, du matériel sur l'activité visuelle a été sélectionné. Au cours des cours sur l'activité visuelle, des méthodes et des techniques ont été sélectionnées pour stimuler le développement d'un discours cohérent chez les enfants: discussion sur le travail futur, le rôle que l'enfant assume, construction de chemins d'action, expression de ses pensées à haute voix.

2.3. Dynamique du développement de la parole chez les enfants plus âgés dans le processus d'activité visuelle.

Pour identifier la dynamique du développement de la parole des enfants plus âgés dans le processus d'activité visuelle expérimentale - expérimentale, nous avons effectué un diagnostic répété du niveau de développement de la parole des enfants selon la méthode d'O.S. Ouchakova (les tâches sont présentées à l'annexe n° 1).

Les résultats de l'examen de la parole des enfants en annexe n ° 6.

Riz. 2 Répartition des enfants dans les groupes contrôle et expérimental selon les niveaux de développement de la parole au stade contrôle de l'expérience

Groupe expérimental Groupe témoin

Ce diagramme montre l'évolution du résultat. Dans le groupe expérimental, le nombre d'enfants avec un niveau de développement de la parole élevé et moyen a augmenté. Dans le même temps, un faible niveau est représenté par un enfant (Vladislav Sh.), Étant donné que la séquence de présentation des pensées, la précision de la transmission du contenu du texte sont insuffisamment formées, le vocabulaire est pauvre, il y a des pauses pendant la narration, les sons ne sont pas clairement définis. Mais il faut aussi noter les réalisations de Vladislav Sh. : l'enfant est devenu plus bavard dans la communication avec les enfants et les enseignants, et est attentif.

Nous avons vu que chez 3 enfants (Vitya A., Gleb A., Polina K.), qui étaient à un niveau moyen de développement de la parole, il y a une transition vers un niveau élevé, car les enfants formulent correctement l'idée principale du travail, ils sont capables de construire avec précision et cohérence histoire descriptiveà partir d'images, utilisez des phrases simples et courantes dans le discours, utilisez des noms désignant les noms d'objets ; adjectifs désignant des propriétés; les verbes désignant les actions des objets ; prépositions utilisées dans le discours.

2 enfants avec un faible niveau de développement de la parole (Alena S., Kostya P.) ont atteint un niveau moyen. Cela se caractérise par le fait que le discours cohérent des enfants a changé, les enfants essaient de construire une histoire descriptive basée sur une image, pendant l'histoire ils gardent un certain contenu, mais utilisent l'aide d'un enseignant. Dans leur discours, les noms et les verbes sont les plus utilisés. Les sons dans un mot sont définis assez clairement.

Ainsi, selon les résultats du travail, on peut dire que le travail ciblé sur le développement de la parole des enfants au moyen de l'activité visuelle a donné une tendance positive chez les enfants du groupe expérimental. Une variété de formes d'interaction avec les parents, y compris des conversations individuelles, un travail créatif, a contribué au développement du discours des enfants. Dans le groupe témoin, aucun changement n'a été observé.

Conclusion.

Le développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés est l'un des problèmes du processus éducatif moderne, accumulé en théorie et en pratique.

Nous avons essayé de mettre en œuvre l'expérience dans le développement de la parole sur la base de cours d'activité visuelle dans un travail expérimental et avons développé un algorithme pour l'inclusion de cours intégrés (discours + activité artistique) dans le contenu du processus éducatif.

Lors de la première étape de notre étude expérimentale, nous avons identifié les principaux problèmes du développement de la parole des enfants : la rareté du vocabulaire, la violation de la séquence, la cohérence, la cohérence dans la redite du texte, la violation de la structure de la narration, le début et la fin de l'histoire ne sont pas marqués, la définition floue des sons dans le mot.

Ensuite, après avoir étudié les intérêts des enfants, élaborez le contenu des leçons intégrées. Nos classes avaient un travail préliminaire, dans lequel ils lisaient des livres avec les enfants, regardaient des illustrations, des reproductions de peintures, préparaient du matériel et de l'équipement pour les cours d'activité visuelle, discutaient des travaux futurs et se composaient de 4 parties :

Partie 1 - organisationnelle, où les enfants sont offerts situation de jeu lié au sujet de la leçon, lecture de fiction, virelangues.

Partie 2 - discussion avec les enfants sur le travail créatif à venir.

Partie 3 - l'activité productive des enfants.

Partie 4 - discussion des résultats.

À la suite du travail expérimental, nous avons observé des changements dans le développement d'un discours, d'une grammaire et d'un vocabulaire cohérents chez les enfants du groupe expérimental, ce qui suggère que nous avons atteint les buts et objectifs du travail expérimental et confirmé l'hypothèse.

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« Les origines de la créativité et du talent des enfants sont à portée de main.
En d'autres termes : plus un enfant est habile dans la main, plus l'enfant est intelligent. »
/ V.A. Sukhomlinsky /

La tâche prioritaire du concept moderne d'éducation préscolaire est de maximiser la promotion de l'éducation personnalité créative dans les conditions d'interaction subjective-personnelle de l'enseignant avec l'enfant.

Dans le développement de la capacité de création de l'enfant, un rôle particulier est attribué à l'art, aux activités artistiques qui sont place importante dans le processus d'éducation préscolaire.

Cette présentation présente l'expérience de travail avec des enfants d'âge préscolaire plus âgés ayant des troubles de la parole et leur correction. troubles de la parole en classe d'activités visuelles. Les recommandations présentées visent le développement des enfants présentant un sous-développement de la parole.

Cours de dessin, modelage, applications dans un jardin d'enfants de masse sont réunis sous le nom " Activité visuelle» Ou activité productive, car leur résultat est la création d'un certain produit par l'enfant : dessin, applique, modelage. L'importance de l'activité visuelle pour le développement global et l'éducation d'un enfant d'âge préscolaire avec un sous-développement général de la parole est grande et multiforme. Agissant comme un moyen figuratif spécifique de connaître la réalité, il est d'une grande importance pour l'éducation mentale d'un enfant, qui à son tour est étroitement liée au développement de la parole.

La première étape pour développer la compréhension de la parole dans la classe d'activité visuelle est l'assimilation de la fonction nominative (nominative) du mot: tout ce qui entoure l'enfant, tout ce qu'il fait et comment il le fait, reçoit un nom. Pour qu'un mot-nom se transforme en mot-concept, il est nécessaire de maîtriser de nombreuses liaisons conditionnelles, y compris motrices. Ce que tous les types d'activités visuelles contribuent avec succès.

L'activité visuelle est d'une grande valeur cognitive, éducative et corrective en raison de la variété de la visibilité. Et comme indiqué précédemment, matériel de discours seront assimilés plus rapidement et plus complètement en utilisant des objets naturels comme support visuel. Tous les objets créés par les enfants à la suite d'une activité productive sont, à leur tour, un support visuel pour les exercices de parole.

Il est également important que l'enfant en activité productive s'appuie simultanément sur plusieurs analyseurs (perception tactile, vision, ouïe), ce qui a également un effet positif sur le développement de la parole.

De plus, dans le processus de l'activité productive, des conditions sont prévues pour la mise en œuvre d'un lien étroit entre la parole et l'action. Et cela se produit naturellement, puisque l'enfant effectue ici toutes les actions de manière indépendante. C'est dans ces leçons que les enfants apprennent bien la séquence d'actions et les relations de cause à effet de diverses actions et phénomènes. Il convient de noter en particulier que les actions des enfants, accompagnées de la parole, dans le processus d'activité visuelle, deviennent plus parfaites, significatives, ciblées, régulées et rythmées. Le processus de maîtrise des compétences en image est également accéléré.

La motivation doit être choisie par l'enseignant de manière à introduire l'enfant dans une situation propice à percevoir émotionnellement le « produit » créé. L'utilisation rationnelle des comparaisons figuratives, des textes poétiques, des énigmes qui aident à créer les caractéristiques des objets, contribuent au développement de la perception figurative chez les enfants et à l'enrichissement de la parole avec des moyens expressifs.

Ainsi, certains aspects positifs de l'activité productive ont une grande influence sur la formation de divers aspects de la parole au cours de son développement anormal.

Étant donné que les enfants présentant un sous-développement de la parole ont également des violations de la motricité fine, le développement de méthodes d'activité visuelle incombe également aux enfants d'âge préscolaire plus âgés. Ces enfants diffèrent dans leur implication dans l'activité : lorsque certains sont pressés, tandis que d'autres ont besoin d'une motivation supplémentaire pour l'activité et en termes de rythme d'activité : lorsque certains travaillent vite, d'autres - lentement. Par conséquent, une approche individuelle du travail avec les enfants d'âge préscolaire est réalisée en tenant compte des caractéristiques indiquées et prévoit également forme spéciale communication avec les enfants, en tenant compte de leurs capacités d'élocution, de leur sociabilité et du niveau de leurs capacités visuelles.

Actuellement, diverses formes d'organisation des enfants sont utilisées. Et le choix d'une forme ou d'une autre est déterminé par les tâches à résoudre en tenant compte, bien sûr, des caractéristiques individuelles des enfants. Ainsi, il est conseillé d'organiser des cours sur l'activité visuelle en sous-groupes, où chaque enfant a une grande opportunité d'énoncés de parole. Les cours particuliers méritent également une attitude positive.

Dans de telles classes, il est possible de résoudre des problèmes spécifiques, ainsi que d'activer le discours d'enfants fermés et timides.

Tout d'abord, le discours d'un adulte doit être considéré comme un modèle, c'est-à-dire il doit être accessible, expressif, à partir de phrases clairement construites et contenir des pauses pour comprendre ce qui a été entendu. Il est conseillé d'utiliser les mêmes mots dans diverses combinaisons et phrases, cela vous permet de résoudre non seulement les problèmes de développement de la parole, mais également les tâches d'enseignement de l'activité visuelle et les tâches éducatives correctionnelles.

Une grande importance dans l'enseignement de l'activité productive est attachée à l'étude des objets proposés, qui implique la participation de divers analyseurs. C'est une technique irremplaçable dans la cognition, qui contribue à la formation d'une perception et d'un affichage corrects d'objets de la vie réelle dans différentes options(planaire, volumétrique).

La construction spécifique de l'étude de l'objet, appuyée par la parole, doit s'inscrire dans divers types d'activité visuelle. La spécificité de la construction de l'examen du sujet est que la perception visuelle et tactile de l'objet doit être volontairement et au maximum commentée par la parole d'un adulte.

La formation de la capacité de comparer en classe avec une activité visuelle aide les enfants à prendre conscience des actions avec divers objets, à prêter attention à divers signes d'objets, à effectuer diverses actions et à construire un discours opposé.

Il est important de se rappeler que le contenu des questions doit avoir un support visuel et être cohérent avec les activités connexes. Les questions sur le bien-fondé de cette activité contribuent à la solution des problèmes visuels.

À des fins correctives, vous devez utiliser l'exécution de travaux en petites pièces. Cette division contribue à l'alternance des activités, augmente leur efficacité, retarde la fatigue, aide à s'impliquer dans les activités à temps et normalise le rythme de travail. À son tour, il permet l'alternance de l'explication avec l'exécution du travail. Les spécificités de la construction d'une telle leçon sont déterminées par les caractéristiques des enfants présentant un sous-développement général de la parole - leur fatigue rapide, leur distraction. L'alternance de l'explication avec l'exécution du travail résout également des tâches correctionnelles et éducatives : éducation de l'endurance, inclusion dans l'activité, son rythme.

En résumant la leçon, nous évaluons les résultats des activités des enfants. Chaque enfant doit recevoir une évaluation tenant compte de l'exactitude de la tâche.

Le développement du discours des enfants sur le matériel de l'activité visuelle, accompagné d'œuvres littéraires et musicales, augmente l'émotivité de la perception et contribue à une pénétration plus profonde dans l'image artistique. Dans l'activité visuelle, ils rencontrent la caractéristique esthétique figurative d'un objet ou d'un phénomène, perçoivent l'image artistique d'un tableau et mettent en corrélation cette perception avec la création d'une image verbale qui est véhiculée dans leur travail. Les images visuelles vives des peintures sont perçues émotionnellement par les enfants et fournissent un contenu pour leur discours. Les enfants apprennent à voir l'essentiel de l'image, à décrire avec précision et de manière vivante ce qui est représenté, à exprimer leurs pensées dans une séquence logique, à décrire le contenu de l'image, à proposer des événements d'accompagnement à l'intrigue présentée.

L'art élargit l'expérience émotionnelle d'une personne, reflétant des sentiments familiers et proches de lui, tout en ouvrant de nouveaux sentiments.

L'art affecte la psyché et l'esprit d'une personne, son intellect et ses sentiments, il est donc nécessaire de tirer le meilleur parti des possibilités des enfants d'âge préscolaire pour leur communication avec le beau.

En analysant tout ce qui précède, il convient de noter que toutes les parties de la leçon sur l'activité visuelle peuvent être utilisées avec succès à des fins correctionnelles ou éducatives correctionnelles.

"... De belles images on passe à de belles pensées, de belles pensées
- À belle vie et d'une belle vie à la Beauté absolue."
PLATON

Dessin comment activités artistiques lorsqu'ils interagissent avec un adulte, les enfants apprennent tôt. Étant donné la nature transformatrice du dessin, il est important de fournir une orientation créative. Important sur cette étape la tâche devient de trouver des moyens efficaces interaction pédagogique avec un enfant, contribuant au développement de l'indépendance et fournissant une concentration créative dans le dessin.

La créativité active le processus d'apprentissage : l'initiative, l'indépendance et l'activité qui se développent dans le processus de créativité encouragent les enfants à maîtriser les connaissances, les capacités, les compétences, à former leur capacité d'auto-apprentissage et de développement personnel.

Dans l'activité visuelle des enfants d'âge préscolaire plus âgés, les idées deviennent plus stables, les possibilités d'utilisation des matériaux choisis par l'enfant s'étendent. Ils ont une attitude sélective envers divers types d'activités visuelles, ils ont la possibilité d'avoir une réflexion complète et polyvalente sur les phénomènes de la réalité environnante, exprimant activement leur attitude à leur égard.

L'enseignant familiarise les enfants avec les particularités du travail de l'artiste, qui, avant de représenter un objet, l'étudie attentivement. L'enseignant active le processus de perception-contemplation en comparant et en comparant les images représentées avec les images réelles. On sait qu'à l'âge préscolaire l'attention de l'enfant est instable, il ne peut Longtemps observer des objets. Par conséquent, la gamme visuelle sélectionnée doit attirer l'attention des enfants sur la perception de phénomènes et d'objets ordinaires, inhabituels et subtils. L'attitude envers la visualisation intéressée de l'objet est très importante. La perception sera plus profonde si elle fusionne organiquement avec les actions de jeu des enfants d'âge préscolaire.

Les impressions obtenues grâce au processus organisé de perception permettent de créer dans la classe des conditions favorables à créativité productive... Les enfants d'âge préscolaire ne reçoivent pas recettes toutes faites, et les conditions préalables sont créées pour une recherche et une solution indépendantes des tâches assignées. L'enseignant ne fait qu'aider les enfants à naviguer dans cette recherche, créant les conditions de la conception d'une idée.

L'une des principales méthodes d'enseignement est l'affichage variable des voies et de l'enchaînement de l'image. L'accent est mis sur la présentation avec un geste. L'affichage graphique est utilisé lors de la soumission de nouvelles conceptions graphiques. Une telle démonstration est également obligatoire pour maîtriser de nouvelles techniques de dessin. Dans toutes les classes où l'affichage graphique est utilisé, la tâche centrale est de créer une image expressive. Il est conseillé de combiner un affichage partiel avec une perception ultérieure. Montrant d'un geste sur le sujet, le dessin est intéressant et significatif pour conforter les compétences de l'image.

Lors du choix des méthodes d'enseignement, la place principale doit être donnée à la visualisation : un sujet réel, divers types d'arts - jouets, illustrations, reproductions de peintures et de mots figurés (poèmes, comptines, contes de fées, etc.)

Les enfants ayant un faible développement artistique, de la parole et général sont une préoccupation particulière pour l'éducateur. On sait qu'avec un affaiblissement de la formation de ces processus, des changements se produisent dans le développement de la coordination des mouvements, de la motricité fine, de la posture. La sévérité de ces écarts et leur réversibilité dépendent du moment où les travaux de remédiation sont lancés. La formation des compétences du toucher et de la motricité fine se produit dans divers types d'activités disciplinaires. Notre système vise à développer des compétences automatisées chez les enfants dans divers types d'activités visuelles. Les capacités musculaires du bras nécessitent un entraînement et une correction. À son tour, la maîtrise des mouvements des mains et des doigts a valeur importante pour le développement de la parole de l'enfant. Les jeux de doigts jouent un rôle particulier dans le développement de la motricité fine. Ils vous permettent de corriger les mouvements de chaque doigt, à la fois séparément et les uns par rapport aux autres, en entraînant la précision réactions motrices... S'ils sont accompagnés de poésie, les enfants développent la parole et le sens du rythme. En travaillant avec un crayon, un pinceau et d'autres moyens visuels, les petits muscles des doigts sont renforcés, la coordination des mouvements est améliorée. Ainsi, dans le processus de l'activité picturale, la parole, ou plutôt la parole, est devenue l'alliée du dessin. Il est étroitement lié à l'activité visuelle des enfants, et le processus de dessin est associé à l'activité des sections vocales du cerveau, et le dessin reflète le niveau de communication disponible pour sa pensée.

Le principe fondamental des beaux-arts est appelé à juste titre dessin ... La portée du dessin est extrêmement large. Dessin , en tant qu'image graphique, est l'un des types d'affichage artistique de la réalité, ainsi que la base pour créer une image dans d'autres types d'art.

L'un des types d'art dans lequel l'image est donnée sous la forme d'un dessin est graphique , qui se divise en plusieurs types : chevalet, livre, affiche, journal et magazine, appliqué.

Éléments de l'image – ce sont des lignes, des traits, des taches dont les images sont composées.

Ligne dans la figure - principale support pictural, qui peut être de nature différente. Les enfants maîtrisent au maximum la ligne graphique comme l'un des principaux vecteurs d'image étapes préliminaires... Tout au long de l'enfance préscolaire, une seule ligne de contour prédomine dans les dessins des enfants. Une attention particulière devrait être accordée à l'amélioration des compétences de dessin de lignes simples et complexes (cassés, ondulés, combinés).

Couleur dans les dessins d'enfants - un phénomène particulier. La collection de couleurs, dotée d'un contenu spécifique, crée la couleur de l'image. À un âge préscolaire plus avancé, les idées sur les couleurs sont fixes. Les enfants sont initiés aux principes de base de la combinaison harmonieuse des couleurs et de leurs nuances. La couleur apparaît dans la peinture comme le principal moyen de peindre.

Composition considéré comme un moyen d'agencer des objets dans l'espace. Les exemples de solutions de composition sont variés. La fidélité de la solution de composition est déterminée par l'idée, le thème et l'intrigue de l'œuvre, c'est-à-dire dépend des tâches assignées.

Technique dans l'art Est un ensemble de méthodes et de techniques par lesquelles une œuvre d'art est réalisée.

Crayon - une tige de graphite dans un cadre, utilisée pour tracer des lignes de différentes épaisseurs, utilisée pour l'ombrage et l'ombrage.

Charbon - charbon de bois pressé, bien utilisé pour les premières esquisses. Sa propriété principale est le velouté.

Pastel - des crayons de couleur douce. Il peut être utilisé avec des crayons, parfois avec des aquarelles, il crée le ton de base. Utilisation humide possible.

Crayons de cire - se pose facilement sur du papier brouillon, donne un contour doux. Le fond fait avec des crayons rend le dessin expressif.

Aquarelle - les peintures à l'eau. La propriété principale est la transparence, cela doit être pris en compte lors de l'imposition d'une couleur sur une autre.

Gouache - opaque peintures à l'aquarelle... La gouache a de bonnes propriétés de masquage.

Il est parfois utile de donner aux enfants non pas du papier blanc, mais du papier teinté.

En train de dessiner, les enfants consolident leurs idées sur le monde qui les entoure, choisissent des manières de représenter.

Dessin d'après nature favorise le développement de la mémoire visuelle, ce qui contribue à la naissance de la perception imaginative et de la pensée imaginative .

Dessiner de mémoire se résume à la mémorisation volontaire traits caractéristiques objet et leur image ultérieure.

Dessin sur vue - Il s'agit de la reproduction d'un objet dans une position arbitraire, basée sur la mémorisation arbitraire d'un objet qui a une coloration émotionnelle.

Peinture décorative est un type d'art. Une riche source pour ce type d'image est l'art populaire diversifié, dans les ornements dont nature indigène et culture nationale... Objectif principal art décoratif- c'est la décoration d'une variété d'objets. Une caractéristique du peuple motif décoratif est la répétition rythmique de certains éléments de l'image.

Activité visuelle collective - un moyen efficace de résoudre de nombreuses tâches éducatives et didactiques. La forme d'organisation collective permet de former des compétences et des capacités à travailler ensemble, à établir la communication, à développer l'habitude de l'entraide, à créer la base de la manifestation et de la formation de motivations socialement utiles. L'activité picturale collective des enfants, comme d'autres types de créativité artistique des enfants, doit être étroitement liée au jeu. Usage méthodes de jeu et les techniques de ces classes augmentent l'efficacité des activités artistiques.

Techniques d'entraînement au jeu , comme d'autres techniques pédagogiques, visent à résoudre des problèmes didactiques et sont associés à l'organisation du jeu en classe. L'un des signes d'une technique de jeu est un problème de jeu. La tâche de jeu est la définition de l'objectif des actions de jeu à venir. Utiliser habilement tour de jeu, vous pouvez augmenter le nombre tâches de jeu, développer une intrigue et un concept de jeu. Il est important que les enfants soient également actifs lorsqu'ils effectuent des activités de jeu. Cela développe leur créativité.

Cours combinés sur l'activité visuelle permet de démontrer la maîtrise de diverses méthodes d'image, une variété de matériaux utilisés. De telles activités enrichissent non seulement l'expérience de l'enfant d'âge préscolaire, mais affectent également directement le développement de son discours. Et la capacité de combiner est la base de la créativité.

Les enfants ne se développent pas de la même manière, par conséquent, les indicateurs de nature créative apparaissent plus tôt chez les enfants avec plus de haut niveau mémoire, parole, imagination, compétences pratiques, perception imaginative, indépendance.

C'est l'activité créatrice de l'homme qui fait de lui un être, tourné vers l'avenir, le créant et modifiant le présent. En ce sens, tout ce qui nous entoure, à l'exception du monde naturel, est le produit de l'imagination et de la créativité humaines.

L'inclusion de la parole dans les processus cognitifs (perception, représentation, imagination, etc.), sans lesquels l'activité visuelle ne peut se développer, a un effet positif sur le développement de la personnalité de l'enfant.

La parole (de l'enseignant et de l'enfant) organise et active la réflexion de l'élève, l'aide à établir des connexions sémantiques entre les parties du matériel perçu et à déterminer l'ordre des actions nécessaires. De plus, la parole sert de stimulus supplémentaire à l'activité. En même temps, il sert de moyen de surmonter la tendance à la formation de compétences stéréotypées, stéréotypées, sédentaires.

La parole contribue à la formation de compétences et de compétences graphiques. À leur tour, des cours de dessin bien organisés sont un puissant moyen de développer le discours des élèves.

Le développement de la parole des enfants dans le processus d'activité visuelle s'effectue dans plusieurs directions: tout d'abord, le vocabulaire des écoliers s'enrichit de termes qui sont initialement utilisés par eux, en règle générale, dans les cours de dessin, puis entrent progressivement dans le vocabulaire actif ; deuxièmement, la formation et le développement de la parole en tant que moyen de communication sont réalisés; troisièmement, la fonction régulatrice de la parole est en train d'être améliorée, ce qui contient un grand potentiel d'influence positive sur la correction et le développement de l'activité intentionnelle des étudiants.

Dans les cours de dessin, les élèves forment des concepts associés au processus de l'image ("motif", "ligne", "rayure", "contour", "symétrie", etc.), il y a une accumulation active de mots qui caractérisent les traits du sujet ou de ses parties ("grand", "long", "rectangulaire", "bleu", etc.), actions ("tenir", "diviser", "connecter", "peindre", etc.), spatiales relations ("Au milieu", "au-dessus", "à gauche", "plus près", etc.).

En plus des mots spécifiques désignant les noms d'objets, de signes, d'actions, de relations spatiales, les écoliers apprennent également des concepts tels que "forme", "taille", "couleur", "emplacement", etc.

Un examen approfondi des objets de l'image, la familiarisation avec les formes géométriques de base et leurs traits caractéristiques aident les élèves à assimiler rapidement et mieux les désignations verbales de ces formes.

Le travail d'enrichissement du vocabulaire des écoliers déficients mentaux lors des cours de dessin est extrêmement nécessaire, étant donné que le vocabulaire qu'ils possèdent est trop pauvre. Les élèves des classes élémentaires d'une école spéciale manquent complètement de nombreux concepts. Les enfants ne connaissent pas les noms de certains objets, malgré le fait qu'ils les connaissent bien. Les élèves disposent d'un vocabulaire encore plus restreint pour caractériser les attributs d'un objet. Ils utilisent une gamme très limitée de mots pour désigner une action.

La maîtrise de la parole est extrêmement importante pour une perception et une compréhension significatives de l'environnement. Le processus de visualisation de l'objet de l'image s'effectue en unité avec la pensée et la parole. Il a été prouvé expérimentalement que l'inclusion de la parole dans l'acte de perception contribue à son cours plus actif. À son tour, la parole des élèves, contribuant à une perception plus parfaite, améliore considérablement la qualité des représentations, empêche leur assimilation et fournit une image graphique correcte et précise.

De nombreux chercheurs sur l'activité visuelle des enfants notent l'effet bénéfique de la parole sur le processus de dessin. La capacité de raisonner correctement tout en travaillant sur un dessin améliore l'activité des élèves, augmente leur attention, permet un meilleur contrôle des mouvements de la main, rend les actions picturales plus utiles.

«L'inclusion de la parole peut réorganiser considérablement le cours du processus d'image: l'enfant commence à analyser son propre dessin, commence à comprendre qu'il a bien fait, sur lequel il faut continuer de travailler.

Le mot aide à comprendre le processus de l'image - dans le processus de création d'un dessin, l'enfant réalise et révèle les propriétés des objets représentés », écrit EI Ignatiev.

Pendant ce temps, comme le montrent les observations, l'activité de parole des élèves d'une école spéciale en cours de dessin est très faible. L'enseignant n'utilise pas toujours les capacités verbales des écoliers. Souvent, il cherche à analyser la nature ou à échantillonner lui-même. Dans les leçons, des techniques méthodologiques telles qu'une description verbale de la structure de l'objet représenté et l'ordre des actions effectuées ne sont pas suffisamment appliquées. Les questions de placement compositionnel d'un dessin sont rarement abordées. Les rapports des étudiants sur le travail qu'ils ont effectué ne sont pas bien organisés.

Notant l'importance particulière de l'activité de parole des écoliers dans l'étude d'un objet, il est nécessaire de souligner qu'ils ont besoin d'incitations supplémentaires. Au stade initial de l'examen du sujet, des motifs du type : « Regardez de plus près ! Que peut-on dire de plus? Plus loin!" etc. Cependant, l'opportunité de leur utilisation est de trop courte durée. Afin de verbaliser les signes d'un objet nécessaire au dessin, il est nécessaire d'organiser plus précisément les perceptions de l'élève. Dans le même temps, des tâches claires doivent lui être assignées. I. M. Soloviev souligne que les enfants déficients mentaux doivent apprendre à raisonner en regardant l'objet. Ce travail, dans sa conviction, doit être effectué à chaque démonstration d'aides visuelles, il doit imprégner tous les enseignements liés à l'examen d'objets.

À l'aide de la parole, l'activité mentale de l'enfant doit être dirigée vers des caractéristiques de l'objet telles que la forme, le design, les proportions, la disposition mutuelle des éléments, la couleur, etc.

La désignation verbale des signes, à son tour, oblige les élèves à mettre à jour les termes correspondants. À cet égard, VG Petrova écrit: «Si au bon moment, ils ne sont pas à la disposition de l'enfant et qu'ils lui sont communiqués, alors dans une telle situation, ces termes sont mieux mémorisés que dans de nombreuses autres conditions, car l'élève ne se contente pas de entend un mot nouveau, mais le reconnaît au moment où il a besoin de lui, éprouve le besoin de l'utiliser."

Selon les termes de G. M. Dulnev, il est « méthodologiquement avantageux » de chronométrer les désignations verbales, les instructions, les recommandations au moment de la mise en œuvre des actions pratiques correspondantes. Dans ce cas, nous parlons de leçons travail manuel... Cependant, le dessin ressemble tellement à cette activité que les principes influence pédagogique par la parole sont en fait égaux.

Les élèves de l'école correctionnelle, dans une bien plus grande mesure que les élèves de l'école ordinaire, ont besoin d'explications détaillées de la part de l'enseignant dans le processus de perception et de représentation.

Nos expériences ont montré qu'un enfant arriéré mental ne peut pas agir en totale conformité avec l'instruction si elle est formulée dans le vue générale, par exemple : "Regardez attentivement l'objet et dessinez-le." Une telle indication ne fixe pas l'attention des enfants sur les particularités de l'objet perçu, ne souligne pas l'importance des détails caractéristiques qui doivent être pris en compte dans l'image. Même le dessin au tableau du professeur du début à la fin juste avant travail indépendantétudiants ne fournit pas une compréhension complète de la structure de l'objet. D'où les erreurs qui surviennent inévitablement dans les dessins d'enfants.

Voici quelques-unes des données que nous avons obtenues en étudiant le rôle des explications verbales pour les élèves d'une école spéciale dans le processus de dessin d'après nature.

L'objet de l'image était une tour faite de blocs de construction. Des tâches ont été proposées aux élèves de la deuxième année des écoles de masse et des écoles spéciales (deux groupes de chacun).

Après s'être familiarisé avec le sujet, l'expérimentateur a démontré aux élèves du premier groupe l'ordre de dessiner un dessin au tableau. Cependant, il n'a donné aucune explication ni aucune instruction. Dans le deuxième groupe, la présentation de la progression séquentielle de l'image était accompagnée d'explications détaillées. Les enfants ont reçu des recommandations détaillées concernant la construction du dessin. L'expérimentateur a noté que la base de la tour se compose de trois cubes, qu'il y a un cube rouge au milieu et des verts à gauche et à droite. Puis il a donné aux enfants des explications sur le dessin : « Vous devez d'abord dessiner un cube rouge, y mettre du jaune et du bleu sur du jaune. Après cela, vous devez dessiner une barre jaune étroite, puis un toit triangulaire vert. Le toit-triangle est grand et ses bords dépassent du mur. »

Les dessins des élèves du deuxième groupe se sont avérés bien meilleurs que les dessins des élèves du premier groupe.

Seuls 33 % des élèves du premier groupe de l'école spéciale ont réussi la tâche. Les autres ont fait des erreurs. Dans le deuxième groupe, 80 % des élèves ont réussi la tâche. Les élèves des premier et deuxième groupes de l'école de masse ont fait face à la tâche, respectivement, dans 87 et 100% des cas.

Les données obtenues indiquent que la majorité des écoliers handicapés mentaux ne peuvent pas comprendre indépendamment la structure de l'objet et maîtriser la procédure de dessin. Ils ont besoin d'instructions détaillées qui établissent l'interconnexion des composants, en mettant l'accent sur caractéristiques individuelles détails et l'objet dans son ensemble. Si un tel travail n'est pas effectué, alors les élèves perçoivent l'ordre de construction du tableau de manière indifférenciée. Agissant sans tenir compte de l'unicité de la nature, ils commettent de nombreuses erreurs graphiques.

Il convient en particulier de noter la faible productivité de l'utilisation isolée du mot dans le processus d'enseignement du dessin aux plus jeunes écoliers. Le mot doit être corrélé à un certain objet (dessin) ou à ses éléments. De plus, il doit être soutenu par une action spécifique (montrer, geste).

Il est important d'enseigner aux enfants la capacité de désigner un objet et ses détails avec un mot, de parler de leur travail, de commenter leurs activités. Tout cela contribue au développement de la parole et à une assimilation plus consciente de la séquence du dessin.

Constatant que le discours de l'enseignant joue le rôle de régulateur de l'activité visuelle des élèves, on ne peut manquer de mentionner les cas où il peut s'avérer être une sorte de frein sur le chemin du dépassement des difficultés survenant chez les enfants.

V littérature pédagogique il a été souligné à plusieurs reprises que le discours de l'enseignant devait être correct, accessible, précis, expressif, modéré. Cette dernière exigence est souvent violée, en particulier dans les classes inférieures. A la recherche d'explications détaillées, l'enseignant devient involontairement bavard. Un tel « flux de parole » désorganise les activités des écoliers, les distrait et réduit la détermination déjà faible du travail. Les explications verbales à long terme provoquent une inhibition protectrice chez les élèves, à la suite de laquelle ils cessent d'écouter l'enseignant et commencent à s'engager dans des questions étrangères.

Afin d'éviter la passivité des enfants lors de l'analyse de l'objet image, ils doivent eux-mêmes être activement impliqués dans ce processus. Des questions correctement sélectionnées et posées encouragent les étudiants à mettre systématiquement en évidence les caractéristiques du sujet et à planifier le travail à venir.

Diverses techniques peuvent être utilisées comme moyens pédagogiques pour améliorer l'activité de parole des écoliers dans le processus d'activité visuelle. Ceux-ci incluent : encourager l'enfant à réciter un poème ou une énigme afin de créer relation émotionnelle au dessin; analyse de l'objet image (détermination des principales caractéristiques, description de la structure); encourager les élèves à nommer et les caractéristiques verbales des propriétés des objets inclus dans le dessin thématique; établir la séquence de travail sur le dessin (planification); résoudre des problèmes de nature compositionnelle; comparaison du dessin avec la nature (échantillon) et les éléments d'image les uns avec les autres dans le processus de réalisation de la mission; analyse des résultats de l'activité visuelle à la fin de chaque leçon ; discussion et sélection de dessins pour une exposition de classe ou d'école, etc.

La combinaison rationnelle du discours directeur de l'enseignant et des élèves eux-mêmes permet d'utiliser les cours de dessin comme une source puissante pour le développement de l'activité cognitive des écoliers déficients mentaux.